Investigación educativa

1. REFLEXIONES SOBRE CINCO DÉCADAS DEDICADAS A LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
ANÁLISIS Y PROPUESTAS QUE CONVENDRÍA REVALORAR
A LA LUZ DE LA SITUACIÓN ACTUAL.
Carlos Muñoz Izquierdo
Puebla, Pue. 11 de abril de 2013

2. CONTENIDO DE LA PRESENTACIÓN
Marco referencial: Distribución equitativa de las oportunidades
educativas y de los efectos socioeconómicos de la educación
Temas
I. Calidad de la educación básica : Análisis y propuestas
II. Relaciones entre la escolaridad y el sistema productivo
III. Lineamientos de un modelo de desarrollo deseable
IV. ¿Qué pueden hacer las universidades para apoyar la
implementación de ese modelo?

3. MARCO REFERENCIAL
Distintos significados de la distribución
equitativa de oportunidades escolares
1. Definición tradicional (propuesta en la ley
federal de educación que fue abrogada en
1993):
“Asegurar que todos los niños en edades de
cursar la educación primaria tengan acceso a la
misma, y ofrecer a quienes lo soliciten, el grado
escolar subsecuente.”

4.  2.- Definición convencional revisada:
 “Asegurar la igualdad de oportunidades de acceso al sistema escolar, de
permanencia en el mismo y de logros académicos”

5. 3. Definición propuesta por nosotros
“Evitar que el rendimiento de ningún alumno sea inferior al
mínimo requerido, y lograr que el valor agregado de los
aprendizajes de los inscritos en cada aula sea
inversamente proporcional a los niveles de las habilidades
para el aprendizaje con las que hayan ingresado dichos
alumnos.”

6. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Recorrido analítico:
• “Determinantes de la distribución de las
oportunidades educativas”
• Apertura de la “caja negra”, y cuestionamiento de
las interpretaciones convencionales.

7. Primer estudio: Determinantes del aprovechamiento escolar
(o factores asociados al mismo).
Conclusión:
“La escasa influencia en el rendimiento escolar que los
modelos econométricos atribuyen insumos escolares se
debe a que la asociación de calidad de los mismos con los
antecedentes socioeconómicos de los estudiantes
(multicolinealidad) impide observar la influencia de dichos
insumos en el aprovechamiento de los alumnos.

8. Para examinar el proceso mediante el cual los insumos
escolares (especialmente los maestros) influyen en la
determinación del aprovechamiento escolar, realizamos
un estudio con el propósito de “abrir la caja negra” de
la función-producción del sistema escolar.

9. Así comprobamos que el “rezago educativo” es el
resultado de un proceso complejo que se lleva a cabo en
distintas etapas:
• Exclusión del sistema educacional
• Aprovechamiento escolar inferior al mínimo prescrito
• Repetición
• Extraedad
Consecuencia: Abandono prematuro de los estudios
emprendidos

10. A través del tiempo hemos propuesto -y comprobado la
validez- de cuatro tesis que, en conjunto, explican este
problema. Éstas son:
1. El rezago educativo es el resultado de un conjunto de
factores externos a los sistemas educativos;
2. Las desigualdades educativas se originan en que la
escolaridad a la que tienen acceso los alumnos pertenecientes
a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada
y no es administrada de acuerdo con los intereses de esos
sectores;

11. 3. Los currículos son los principales instrumentos que se han
utilizado para apoyar la dominación de las clases subordinadas por
las clases hegemónicas, por tanto, ellos no han sido diseñados a
partir de las necesidades de los sectores desfavorecidos de la
sociedad;
4. La educación destinada a los sectores sociales de menores
recursos es impartida por medio de procedimientos que no fueron
diseñados -y de agentes que no fueron preparados- para responder
a los requerimientos de esos sectores.

12. Primera tesis:
Es indudable que las condiciones en las que ingresan al
sistema escolar los distintos tipos de estudiantes (es
decir, los factores externos al sistema) imponen severas
limitaciones al aprovechamiento de los mismos.

13. De acuerdo con las investigaciones que utilizan la “función-
producción de la educación”, los factores externos pueden
explicar hasta el 66% de dicha varianza. En consecuencia,
las escuelas tienen un margen muy estrecho para mejorar
sus resultados académicos.

14. Sin embargo, nosotros hemos señalado que una proporción
significativa del efecto de los factores externos NO está fuera
del alcance de los administradores del sistema escolar, ya
que el efecto de algunos externos sí puede ser neutralizado
mediante la implementación de diversas medidas que están
al alcance de los funcionarios mencionados.

15. Me refiero, específicamente, a los siguientes factores:
• La falta de correspondencia entre las lenguas maternas de los estudiantes de
origen indígena, y la lengua que utilizan los maestros que los atienden.
• La falta de correspondencia entre los códigos culturales (restringidos) que
utilizan los alumnos procedentes de familias de escasos recursos, y los
códigos (extensos) que utilizan los maestros que los atienden.

16.  La falta de correspondencia entre las habilidades para el aprendizaje
(aprestamiento) con las que ingresa al sistema escolar la mayoría de
los estudiantes de escasos recursos, y las que son necesarias para
que la trayectoria educativa de esos alumnos pueda ser satisfactoria.
 La falta de correspondencia entre la “educabilidad” de las familias de
escasos recursos culturales, y la que es necesaria para que los padres
de familia que se encuentran en esa situación puedan apoyar
eficazmente los aprendizajes de sus hijos.
 La educación está pauperizada.

17. Un ejemplo de la pauperización:
Durante la crisis de 1994, las inversiones al financiamiento de la
educación pública, crecieron a un ritmo significativamente más
lento que el del crecimiento de la matrícula de las escuelas
sostenidas por el Estado (Muñoz, C y A. Márquez: 1999).

18. El consecuente descenso en los gastos por alumno matriculado
podría ser interpretado, a simple vista, como una indicación de
que las instituciones educativas utilizaron sus recursos en una
forma más eficiente; ya que durante ese periodo, los recursos
procedentes de otras fuentes de financiamiento tampoco
crecieron en forma significativa.

19. Desafortunadamente, las escuelas no utilizaron didácticas que les
hubieran permitido mantener la calidad de la educación en
condiciones de mayor intensidad en el aprovechamiento de los
recursos. Por tanto, la ampliación de la matrícula sin la
correspondiente dotación proporcional de recursos financieros fue
lograda a través de una sobreexplotación de los recursos humanos
y materiales disponibles.

20. Segunda tesis.
La educación no es administrada de acuerdo con los intereses de los
sectores sociales de menores recursos.
Se ha demostrado que las decisiones relativas a la clientela que es
atendida por los sistemas escolares; al momento y lugar en que se
ofrecen las oportunidades educativas; así como con la elección de las
características y modalidades de la educación ofrecida, dependen de la
capacidad de negociación que tienen los diversos grupos sociales
frente al sistema político.

21. Los recursos -maestros, escuelas, apoyos administrativos, etc.-
asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad
que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos,
en lugar de reunir las características necesarias para enfrentar
la problemática educativa de los primeros.

22. Administración del magisterio.
Los estímulos otorgados a los maestros no han tenido un
impacto significativo en el aprovechamiento escolar de los
alumnos, a pesar de que ese programa fue diseñado para
recompensar a los maestros y estimularlos para mejorar su
desempeño.

23. Supervisión escolar.
Las prácticas de supervisión escolar se han centrado en
aspectos administrativos; por tanto, no han repercutido
favorablemente en la efectividad de la docencia.

24. Estrategias de reforma educativa.
Las estrategias seguidas para instrumentar las reformas
educativas efectuadas durante los últimos años han sido
notablemente deficientes.
No hay hasta ahora experiencias en las que dichas reformas
haya sido conceptuadas en forma sistémica (es decir, alterando
los diversos elementos necesarios para asegurar su eficacia.

25. Tercera tesis.
Los currículos no han sido diseñados a partir de las necesidades
de los sectores desfavorecidos de la sociedad; lo que significa
que no reúnen, en general, las condiciones de relevancia y
pertinencia que son necesarias para impulsar los aprendizajes
de quienes pertenecen a esos sectores.

26. Esta tesis, cuya vertiente internacional se conoce con el
nombre de “imperialismo cultural”, analiza los efectos que
las relaciones de dominio/subordinación (existentes entre
los países centrales y los periféricos) generan en los
sistemas educativos de los segundos.
(Utilizamos estos términos en el sentido que tienen en las
obras de Raúl Prevish)

27. En consecuencia, los intereses de los habitantes de las
distintas regiones de un país (como las urbanas marginales y
las rurales), así como los de los integrantes de las diferentes
etnias, reciben poca atención cuando los currículos son
diseñados centralmente, por autoridades nacionales.

28. Algunos pedagogos pensaron que, una política radicalmente
distinta (como la que propuso el EZLN) podría “congelar” la
situación en que se encuentran algunas regiones de los
países o los integrantes de las etnias.
Sin embargo, la adecuación de los modelos pedagógicos a
diferentes necesidades no significa necesariamente
mantener el status quo, ya que eso se puede evitar si se
establecen “estándares de aprendizaje” que deben ser
alcanzados en todos los integrantes de la nación.

29. Es, pues, necesario otorgar -en todos los casos- la libertad que
es indispensable para lograr que esos estándares puedan ser
alcanzados por diversas vías; lo que sólo será posible si los
maestros disponen de las competencias necesarias para lograr
ese propósito.

30. Cuarta tesis.
Las desigualdades educativas se originan en que la educación
destinada a los sectores sociales de menores recursos es
impartida por medio de procedimientos que no fueron diseñados
-y de agentes que no fueron preparados- para responder a los
requerimientos de esos sectores.

31. Como se puede apreciar, esta tesis es complementaria de la
anterior; ya que se refiere a los efectos que genera, en la desigual
distribución de oportunidades educativas, el hecho de que la
preparación y los comportamientos de los actores que participan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, no respondan a los
requerimientos de los sectores mayoritarios de la sociedad.

32. A continuación nos referiremos a los efectos que
tienen, en la determinación de las desigualdades
educativas, el desempeño profesional de los docentes
y sus condiciones de trabajo.

33. Desempeño profesional de los docentes.
La participación de los maestros en la determinación de la
desigual distribución de los resultados académicos de sus
estudiantes, ha sido analizada en diversas investigaciones;
las cuales se han basado en enfoques sociológicos -como el
interaccionismo simbólico- o en métodos antropológicos.

34. Las investigaciones arriba citadas han confirmado que los
maestros construyen conceptos negativos acerca de las
habilidades de los alumnos que sufren retrasos pedagógicos;
pues clasifican generalmente a tales alumnos entre los menos
capaces de sus respectivos grupos, sin haber puesto a
prueba, objetivamente, esa impresión.
Ello les impide proporcionar a alumnos mencionados
diversos apoyos que podrían, eventualmente, mejorar la
situación académica de los mismos.

35. Además, nosotros demostramos que los efectos de las conductas
docentes en el aprovechamiento de los alumnos no sólo se
manifiesta en que los docentes apoyan más a los estudiantes que, a
su juicio, tienen mayores habilidades.
Nuestras observaciones también indican que las actitudes y
comportamientos de los docentes ante los atrasos pedagógicos
reflejan, en algunos casos, indiferencia ante los aprendizajes de sus
alumnos.
En casos extremos, los docentes - en lugar de tratar de disminuir
los atrasos pedagógicos- asumen conductas que pueden contribuir
a agravarlos.

36. Por otra parte, se ha observado que las actividades docentes
desarrolladas en escuelas ubicadas en zonas de escasos
recursos, carecen de la relevancia necesaria para atraer el
interés de los estudiantes y para ofrecer a éstos una
formación verdaderamente útil para su vida diaria.

37. Condiciones de trabajo de los docentes.
Innumerables factores que se interponen a que las escuelas
frecuentadas por estudiantes de escasos recursos (cuyos capitales
culturales son distintos de los adquiridos por quienes pertenecen a
las clases sociales intermedias y superiores) puedan atraer, y
conservar, a los maestros mejor preparados y a los que han
adquirido mayor experiencia a través del ejercicio de su profesión.

38. La demanda laboral para los maestros no está circunscrita a un
mercado homogéneo.
Esquemáticamente, es posible distinguir el mercado al que
corresponden las escuelas urbanas frecuentadas por alumnos
procedentes de las clases sociales intermedia y superior; el
mercado correspondiente a las escuelas urbanas ubicadas en
barrios socialmente marginados; y el correspondiente a las
escuelas rurales (diferenciado, a su vez, según las distancias
existentes entre dichas escuelas y los centros urbanos).

39. A la luz de esta diferenciación, existen diferentes
incentivos (no necesariamente salariales) que tienen a su
alcance los maestros adscritos a las escuelas urbanas,
por el hecho de vivir en localidades de mayores niveles
de desarrollo económico.

40. Así, pudimos agrupar a los maestros rurales alrededor de dos
categorías. La primera correspondió a aquéllos que -como es
bastante común- están en esas escuelas en forma transitoria,
por estar tratando de “hacerse acreedores" a ser transferidos
hacia alguna escuela urbana.

41. En la otra categoría fueron clasificados los maestros que no
deseaban abandonar sus empleos rurales.
En ésta se encontraban quienes no otorgan mucho valor a las
condiciones de vida prevalecientes en zonas urbanas, así como
algunos docentes que podían disfrutar, en zonas rurales, de
algunos incentivos económicos (por ejemplo, un empleo de
doble jornada) que otros maestros sólo podían obtener en las
urbanas.

42. Los maestros que correspondieron a este segundo grupo eran -en
términos estadísticos- de sexo masculino, sus edades eran
superiores a los 30 años, sostenían por si mismos a una familia
numerosa, estaban casados con mujeres de escasa escolaridad (las
cuales, en general, no desempeñaban ocupaciones remuneradas),
residían en la comunidad en la que trabajan (o cerca de ella), eran
originarios de alguna localidad rural y cursaron su educación normal
en instituciones públicas.

43. También se encontraron en esta segunda categoría los maestros
que cursaron la educación normal superior y tenían, por tanto, la
oportunidad de ejercer la docencia, en turnos vespertinos, en
alguna escuela secundaria.

44. Como es fácil apreciar, estas características no
corresponden a la mayor parte de los maestros rurales; lo
que explica que el 49% de los docentes entrevistados ya
hubieran comunicado a las autoridades su deseo de ser
transferidos a alguna escuela urbana

45. ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL CRECIMIENTO DEL REZAGO
Pedagógica
Desde el punto de vista pedagógico, el aprovechamiento
académico sólo puede ser combatido si se imparte una educación
socialmente relevante y culturalmente pertinente
Ello significa asegurar, por un lado, que los currículos satisfagan las
necesidades de los diferentes sectores a los que están dirigidos (lo
cual es indispensable para promover el ingreso al sistema escolar y
la permanencia en el mismo de los integrantes de todos los
sectores de la sociedad).

46. Esta condición sólo se cumple si los
contenidos y métodos didácticos se
adecuen a las posibilidades y condiciones
específicas de los diferentes alumnos a los
que están dirigidos-

47. Administrativa:
El diseño de las reformas educativas requiere:
• Considerar los diversos factores que pueden determinar el
resultado de cada reforma
• Considerar las condiciones de los actores que se
encargarán de la implementación de los programas, en
particular los maestros.

48. -Asegurar que la introducción de innovaciones sea
precedida de un cuidadoso proceso de desarrollo
experimental y, en su caso, de una eficaz valoración de los
efectos de los programas que se intente sustituir.

49. Y por último, pero no de menor importancia, concebir las
políticas educativas como elementos que forman parte de
sistemas complejos, por lo que el éxito de las mismas
depende del grado en que se articulen armónicamente con
otros programas, que incidan en diversas esferas de la
administración pública.

50. Política
Es necesario asignar la prioridad más alta a la satisfacción
de las necesidades de los sectores sociales que tienen un
menor peso en el conjunto de dicho sistema.

51. Esta estrategia contribuirá a construir una sociedad realmente
democrática; objetivo que no sólo es intrínsecamente valioso,
sino también es estratégicamente importante porque un sistema
político que ordene sus prioridades en la forma propuesta
contará con el decidido apoyo de los sectores mayoritarios de la
sociedad.

52. Financiera
Si se apoya pedagógicamente a los educandos que están obteniendo
rendimientos académicos deficientes, los aprendizajes de esos
educandos se elevarían más rápidamente que los de quienes se
encuentran en la situación contraria, porque sus rendimientos están
todavía lejos del lugar en el que la curva de los aprendizajes se
convierte en asíntota.

53. RELACIONES ENTRE LA ESCOLARIDAD Y EL DESARROLLO
ECONÓMICO
En 1974 realizamos una investigación que nos permitió detectar que,
aún durante la década de 1960 (durante la cual se registró un
importante crecimiento del PIB), el sistema productivo no tuvo la
capacidad necesaria para absorber en condiciones aceptables, a los
egresados del sistema escolar y a quienes abandonaron ese sistema
antes de concluir los estudios que habían emprendido.

54. En síntesis, descubrimos que las tasas de absorción fueron
más favorables para los egresados de la educación superior,
mientras las tasas menos favorables correspondieron a los
egresados de los niveles educativos inferiores.

55. EFECTOS DE LA EXPANSIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR EN LA
ESTRATIFICACIÓN SOCIAL
Del fenómeno que acabo de describir dedujimos los efectos que, a
nivel global, había tenido la expansión del sistema escolar en la
estratificación social. Éstos fueron:
a) Los sectores populares se enfrentaron, con su escasa educación, a
una insuficiente absorción de mano de obra en el mercado de trabajo;
lo que provocó el desempleo de la fuerza de trabajo que logró adquirir
algunos grados de educación primaria.

56. b) Las clases medias, por su parte, adquirieron más
educación que en el pasado; pero ésta sólo les permitió
ingresar a ocupaciones que técnicamente requieren una
menor escolaridad de la que obtuvieron.

57. c) Quienes pertenecen a las clases superiores concentraron cada
vez más los ingresos y además, obtuvieron las oportunidades
educativas mas altamente valoradas en el mercado de trabajo
organizado. Por tanto, estas personas disfrutan ahora de niveles
de vida superiores a los que tuvieron sus padres.

58. Así, pues, la expansión escolar al desarrollo de una
sociedad cuyos ingresos están más concentrados que en el
pasado, cuya clase media está subempleada (pues
desempeña trabajos menos complejos de los que podría
ejecutar con la educación adquirida) y cuya clase inferior
está prácticamente desempleada, pues apenas puede
participar en actividades de escasa productividad.

59. EL ORIGEN DE ESTE PROBLEMA SE ENCUENTRA EN LAS
PROPENSIONES AL CONSUMO DE QUIENES SE ENCUENTRAN
EN LOS DISTINTOS ESTRATOS DE LA SOCIEDAD.

60. Esto se debe a que el perfil de los bienes y servicios producidos
dependió de las demandas y necesidades de los grupos sociales
relativamente privilegiados -cuyos satisfactores sólo pueden ser
producidos con tecnologías ahorradoras de mano de obra-.

61. No se consideró, por tanto, la posibilidad de producir los bienes
que pueden ser producidos con tecnologías intensivas de mano
de obra.
Aún concediendo que no haya sido posible orientar de otro modo
el proceso de crecimiento -dadas las condiciones del contexto
histórico en que el mismo se inició- la decisión adoptada generó,
desafortunadamente, una serie de problemas que, más tarde, se
acentuaron.

62. ES NECESARIO, POR TANTO, ALTERAR LA ESTRATIFICACIÓN
SOCIAL (O EL STATUS QUO)
Las teorías que explican el cambio social pueden ser clasificadas en
dos categorías: en la primera se encuentran las que, con base en
un paradigma de conflicto, señalan que el camino para alterar el
status quo se encuentra en la transformación de las relaciones de
producción.

63. En la segunda categoría se encuentran las que, con base
en un paradigma weberiano, indican que ese camino se
encuentra en la transformación de los valores sociales.

64. La aplicación de las primeras ha desembocado en el surgimiento de
sociedades que sacrifican la libertad en aras de favorecer la igualdad
social. La aplicación de las segundas, puede provocar una
secuencia de cambios fugaces, pues se reflejarían en diversos
cambios individuales de conducta, apoyados en la libertad individual,
que difícilmente desembocarían en transformaciones sociales.

65. Las sociedades económicamente avanzadas han optado por un
camino intermedio, en el cual -sin restringir las libertades
individuales- el Estado restringe el consumo de los sectores de
altos ingresos, para estar en condiciones de ofrecer servicios
públicos de calidad aceptable, y subsidiar el consumo de los
sectores de menores ingresos.

66. Una sociedad como la nuestra no reúne las condiciones necesarias
para seguir ese camino. Supongamos que el gobierno intentara
implementar una reforma hacendaria de la profundidad requerida
para poder implantar en nuestro país una verdadera democracia
social. Es muy probable que los sectores de altos ingresos
desviarían sus inversiones hacia otros países… con la consecuente
pauperización del nuestro. Eso es lo que puede ocurrir en cualquier
sociedad en la que se haya instaurado un capitalismo dependiente.

67. MODELO DE DESARROLLO DESEABLE
Para salir de esta trampa necesitamos optar por un camino
diferente. El modelo que necesitamos se apoya esencialmente
en la elevación de la productividad de los agentes económicos
que pertenecen a los sectores que no han tenido acceso al
llamado “sector moderno” del sistema productivo.

68. Existen varias estrategias para lograr este propósito. La
primera consiste en favorecer –asistencialmente- el desarrollo
de dichos agentes sector. Ésta recomienda "proteger" a las
empresas del sector tradicional para que ellas puedan
contrarrestar la competencia que les harían las empresas más
grandes.

69. Esto, seguramente, generaría una serie de ineficiencias que, a su
vez, se traducirían en la elevación de los precios de los bienes y
servicios producidos de esa manera. (Ya vimos lo que ocurrió
cuando México decidió cerrar su economía al comercio
internacional).

70. La segunda estrategia, que nos parece deseable, se propone
articular verticalmente todo un sector económico que funcionaría en
forma paralela a los sectores privado y público que ya existen Se
trataría, así, de fortalecer el desarrollo de un "sector social", pues
la propiedad de los recursos del mismo estaría distribuida entre los
grupos mayoritarios del país.

71. Esta opción permitiría optimizar los recursos y conservar los
excedentes generados por el sector tradicional, mediante el
aprovechamiento del mercado representado por todas las
empresas que quedarían articuladas en ese sector independiente.

72. En cambio, si se eligiera un camino más “ortodoxo”, basado en
el reforzamiento de la “simbiosis” del sector tradicional con el
moderno, éste se quedaría con la “parte del león” (del valor
agregado), mientras al sector tradicional le tocaría la “parte del
ratón”.

73. PAPEL QUE EN GENERAL, CORRESPONDERÍA A LOS
EDUCADORES, EN LA INCUBACIÓN DEL NUEVO MODELO DE
DESARROLLO
En síntesis, los educadores deberían desempeñar dos funciones:
• Involucrarse en los procesos productivos que se desarrollan en
el sector tradicional de la economía;
• Reforzar intencionalmente dichos procesos, ofreciendo a los
actores (campesinos, obreros, etc.) y a los promotores, la
formación necesaria para el adecuado desempeño de sus
funciones.

74. ¿QUÉ PAPEL CORRESPONDERÍA ESPECÍFICAMENTE A LOS
UNIVERSITARIOS?
Las universidades deberían revisar la orientación de sus funciones de
docencia, investigación, servicio y difusión, con el fin de incluir algunas
actividades que se dirijan hacia el análisis, interpretación y gradual
solución de los problemas que afectan a la actividades productivas
realizadas fuera de los sectores hegemónicos del sistema económico del
país.
Como los objetivos de esos programas serían sin duda muy diversos
sólo mencionaremos, por brevedad, algunos que pueden ser de especial
interés.

75. 1. Reorientar los objetivos y contenidos de los curricula
En varias carreras puede ser necesario transformar la
conceptualización de los perfiles de egreso y las formas concretas en
que los egresados habrán de incorporarse al sistema productivo. Esto
implica revisar los diseños y enfoques curriculares, los métodos de
enseñanza-aprendizaje, los materiales didácticos y, sobre todo, las
relaciones entre las instituciones educativas y los entornos sociales en
que están ubicadas (lo que a su vez incluye, entre otras cosas, la forma
en que han de vincularse los aprendizajes de los alumnos con la
práctica y el servicio).

76. Finalmente, los currículos deberían propiciar que los alumnos
desarrollen las habilidades que son necesarias para analizar y
aprender a neutralizar (a través de la investigación y/o el ejercicio
profesional) los factores determinantes de los problemas que
reflejan un funcionamiento inadecuado de nuestro sistema social.

77. Particular importancia tiene, desde este punto de vista, el
servicio social que prestan los egresados de las IES, el cual
debería contribuir a preparar a los egresados para estar en
condiciones de contribuir a resolver los problemas que afectan
a los sectores mayoritarios del país.

78. 2. Reorientar los programas de investigación
De lo expuesto en la primera parte de esta colaboración se
desprende que la transferencia de conocimientos útiles para la
producción se ha convertido en una necesidad apremiante en la
situación en que se encuentra el país.

79. 3. Estrechar la vinculación de las instituciones educativas con las
actividades productivas y las organizaciones sociales
Lo anterior también exige intensificar los programas que
específicamente se proponen acercar a las universidades con las
unidades productivas y las organizaciones sociales. Para lograrlo,
esas instituciones pueden utilizar las prácticas profesionales, las
tesis de posgrado, e implementar programas específicamente
diseñados con ese fin.

80. En síntesis, nos parece que el diseño e instrumentación de
los programas que aquí han sido delineados exige replantear
los contenidos, métodos y técnicas de la educación, la
investigación, la difusión y los servicios universitarios.

81. Ello también exige reorientar algunas profesiones, revisar
la producción y distribución de los conocimientos y su
organización disciplinar; así como las relaciones de las
instituciones educativas con la sociedad más amplia.

82. Estos cursos de acción, requieren esfuerzos de enorme
envergadura; pero nos parece que si son realizados
exitosamente, las universidades habrán contribuido a
construir una sociedad más productiva, justa y solidaria.