Escuelas eficientes

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Educación
Inclusiva. Iguales
en la diversidad.
Escuelas eficaces con actitud.
Instituto de Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
2012

Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad
Módulo 8. Escuelas eficaces con actitud
Introducción
Para pensar
¿Importan las escuelas para mejorar la equidad y la inclusión educativa?
«La educación no será el privilegio de quienes puedan pagarla»
(Eduardo Galeano, 2002)
Los estudios de «escuelas eficaces» realizados hasta la fecha han sido rotundos a la hora de resaltar el papel que puede tener la
escuela en la superación de las condiciones iniciales de los alumnos. Es importante recordar que los trabajos que se han venido
realizando durante varias décadas, y que se conocen con el nombre de «escuelas eficaces», surgen como respuesta a las teorías de la
reproducción que planteaban que la escuela sólo repetía las diferencias socio-económicas en los resultados académicos de los
estudiantes.
Partiendo de esta base, en este módulo revisaremos algunos de los hallazgos que las investigaciones de los últimos años sugieren
respecto a lo que los profesores pueden hacer en un centro educativo para contribuir a la superación de las determinaciones
personales, familiares y sociales de los estudiantes, y con ello, favorecer la equidad educativa.
Por otra parte, en los últimos años se han desarrollado de forma paralela el movimiento de eficacia escolar con el movimiento de mejora
de la escuela, lo cual supone una articulación más fuerte entre investigación e intervención en los centros.
En este contexto, el concepto de eficacia ha evolucionado significativamente. Hoy en día, la concepción más sólida es aquella que
entiende que una escuela es eficaz, sólo si lo es para todos los alumnos. Para atender a la diversidad, en consecuencia, es útil
valernos de los hallazgos de la investigación educativa sobre cómo podemos ser más eficaces, sin perder de vista la totalidad del
alumnado. Desde esta perspectiva, las dificultades con las que nos enfrentamos a diario en el intento de responder a la diversidad,
pueden ser el impulso para mejorar, en un movimiento permanente hacia una educación de calidad para todos.
Reflexiona sobre la siguiente situación hipotética que puede ocurrir en un centro educativo y responde a las preguntas que se
plantean a continuación:
En una reunión de profesores en que se discute sobre los alumnos con mayores problemas de aprendizaje, la discusión ha derivado
hacia cuáles deberían ser los fines últimos de la educación. Las posiciones más vehementes que se han expresado quedan planteadas
del siguiente modo:
1. Es poco lo que la escuela puede hacer en contra de las desigualdades de la sociedad. La familia, el origen socioeconómico y las
capacidades del niño determinan de modo importante sus posibilidades futuras.
2. La escuela debe y puede revertir las desigualdades e injusticias sociales asegurando las capacidades básicas que permiten a los
individuos insertarse en la sociedad.
3. La escuela puede llegar a desempeñar un papel importante como la familia o la comunidad. Lo importante es no desperdiciar las
posibilidades que la escolarización puede suponer para muchos alumnos.
¿Cuál de estas posiciones es más frecuente en tu centro escolar?
¿Cuál de estas posiciones refleja mejor tu propio pensamiento? ¿Por qué?
Pensando en tus colegas docentes, ¿qué factores pueden explicar el que se adopte una u otra postura frente a este dilema?
Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad1 Formación en Red
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte INTEF 1

¿Importa la escuela?
Pre-conocimiento
Estudios
Antes de comenzar propiamente con los contenidos del módulo, intenta responder a las siguientes cuestiones relacionadas con
el concepto
de «escuela eficaz»:
¿Crees que influye realmente la escuela en los resultados finales de los estudiantes más allá de las determinaciones
individuales y sociales?
¿Tiene sentido hacer un esfuerzo adicional para mejorar nuestro trabajo como docentes que trabajamos con alumnos en
situación de vulnerabilidad?
¿Debemos esperar menos de aquellos alumnos de condiciones sociales y personales más vulnerables?
¿Cuáles deberían ser para ti los factores más importantes sobre los que debemos intervenir para ser más eficaces con
todos los alumnos?
¿Cómo podemos fomentar el movimiento de nuestra propia escuela hacia mayores niveles de eficacia e inclusión?
¿Debemos esperar menos de los alumnos que viven en condiciones socioeconómicas vulnerables?
En la imagen dos adolescentes asisten a clase en un círculo de alfabetización en Comas (Perú).
Trayectoria de los estudios de escuelas eficaces
Tras la segunda guerra mundial y hasta la década de los 60, predominó una visión optimista que creía en la influencia positiva de la
escuela en la superación o compensación de las desigualdades sociales. En muchos países desarrollados se invirtieron grandes
recursos en mejorar el desempeño de sus sistemas educativos. La tendencia en la investigación educativa era el optimismo respecto al
papel de la educación en el cambio social.
Sin embargo, en el año 1966 el «Informe sobre igualdad de oportunidades en Educación», (más conocido como el Informe Coleman
por el apellido del investigador que dirigió el trabajo), concluyó que no existían evidencias significativas del efecto que las variables de la
escuela ejercían sobre el rendimiento de los estudiantes. En otras palabras, la escuela sólo reproducía las desigualdades originales
de raza y clase social, independientemente de lo que hicieran los profesores en el aula o del tipo de escuela a la que asistían los
alumnos.

En su Informe (1966), James S. Coleman (1926-1995) analizó la escasa influencia que ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento.
Toda esta controversia dió impulso a lo que puede considerarse el nacimiento del movimiento de investigación-acción sobre lo que
desde entonces se conoce como escuelas eficaces. Los primeros estudios buscaban establecer una correlación estadística entre las
variables de proceso y los resultados académicos de los alumnos, sin tener en cuenta aspectos como el currículo, pero permitiendo
cierto grado de comparación entre escuelas. Este modelo (de proceso-producto o input-output) fallaba en su lógica economicista de
correlacionar tan sólo los recursos (bibliotecas, infraestructura, etc.) con los resultados (rendimiento de los alumnos medido con
pruebas estandarizadas).
Últimamente, los estudios sobre escuelas eficaces han comenzado a incorporar modelos más complejos de análisis. Desde estas
nuevas perspectivas, interesa identificar y comprender los procesos educativos que pueden estar vinculados con el progreso
académico de los estudiantes. Dentro de los procesos que más se han investigado destacan el clima escolar, el liderazgo, la cultura del
centro o las formas de organización del trabajo docente, entre otras. Evidentemente, este tipo de estudios utiliza métodos diferentes a
los estadísticos, o complementarios a ellos, como los estudios de caso, donde se analiza en profundidad y con una mayor implicación
del investigador en el contexto real, es decir, en la escuela y sus aulas.
El concepto de eficacia
El concepto de eficacia escolar se refiere al análisis de los procesos que pueden explicar que se consigan mejor los resultados
educativos esperados. Esto ha llevado a estudiar, por una parte, el efecto de los centros escolares en los resultados académicos de los
estudiantes (es decir, su peso específico en comparación con otros factores determinantes como el nivel educativo de los padres o el
nivel socioeconómico) y, por otra, los factores o variables específicas que se relacionan con mejores resultados educativos.
El concepto de eficacia escolar ha ido cambiando en el tiempo (Marchesi y Martín, 1998; Stoll y Fink, 1999; Murillo, 2003). A
continuación, se sintetizan algunos elementos centrales del concepto de eficacia y cómo han ido evolucionando las distintas
concepciones que existen:
En primer lugar, de la consideración exclusiva de las variables de entrada se ha pasado a considerar los procesos, como
variables explicativas de los resultados educativos. La concepción inicial de la eficacia, de corte económico o economicista,
consideraba básicamente variables como el gasto público o la inversión por alumno. Los modelos más complejos de eficacia
incorporan, en cambio, los procesos de trabajo docente, el clima emocional, la colaboración entre profesores y las relaciones
entre profesores y alumnos como variables explicativas.
En segundo lugar, se ha avanzado desde modelos de entrada-salida (del tipo gasto por alumno-resultados de pruebas) a
incorporar el valor añadido. La utilización de las puntuaciones brutas del rendimiento académico señaladas conduce a error
cuando se analizan aisladamente. El reconocimiento de la situación socioeconómica y cultural de las familias como una variable

predictiva primordial del rendimiento, ha dado origen al análisis del valor añadido. Una vez que se controla el efecto estadístico
del nivel sociocultural del centro y de las familias, pueden obtenerse medidas más acertadas respecto a la influencia que aporta
la propia escuela, en relación con lo esperado según dichos parámetros. Las escuelas pueden aportar más o menos de lo que
cabría esperar para un determinado grupo de estudiantes, según su contexto socioeconómico.
En tercer lugar, desde una forma de entender la eficacia como resultados académicos exclusivamente, se ha pasado a
considerar eficaces a aquellas escuelas que favorecen el desarrollo integral de los estudiantes. No basta tener medidas
estandarizadas del progreso en las habilidades básicas en matemática y lenguaje. Por ello, se reconoce la relevancia de otros
resultados escolares como el bienestar emocional, la autoestima o la actitud crítica y creativa frente a la sociedad. De este modo,
también se comienzan a considerar como válidas las medidas de autoreporte de los estudiantes, mediante cuestionarios, por
ejemplo.
En cuarto lugar, la eficacia inicialmente vista como rendimiento medio alto y asociada a la concepción de eficacia como
excelencia (sólo para algunos), ha dado lugar a un compromiso más claro con la eficacia para todos. Desde el principio de la
equidad, se busca que la escuela contribuya a la obtención de resultados educativos para todos los alumnos y no sólo para los
más privilegiados. Es esta visión de eficacia la que forma parte de los principios de la educación inclusiva.

La eficacia busca una escuela basada en el principio de equidad, que tenga en cuenta a todos los alumnos y no sólo a los más privilegiados. En la imagen, dos alumnos de
una escuela de Granada (Nicaragua).
En consecuencia, la complejidad creciente del estudio de la eficacia escolar ha dado lugar a diversos modelos, enfoques y métodos para
su análisis. Por ello, actualmente la aproximación reconocidamente más completa de eficacia escolar es la que incorpora modelos
multinivel. Desde esta aproximación metodológica se trabaja con conjuntos de datos anidados dentro de estructuras jerárquicas o en
niveles (contexto escolar – escuela – aula - alumno). Es decir, las variables de contexto influyen sobre el centro, el que a su vez ejerce
una influencia sobre lo que ocurre en el aula, y ésta a su vez, influye en los resultados del estudiante individual.
Al revisar la bibliografía sobre el tema de las escuelas eficaces, uno de los autores que aparece con mayor frecuencia es Sheerens
(1992, 1997). Su modelo integrado de eficacia incorpora desde una concepción sistémica los distintos factores y niveles que
relacionan y explican los procesos y resultados de las escuelas eficaces. En el siguiente apartado, revisaremos un estudio de gran
escala llevado a cabo en países latinoamericanos, que utiliza este tipo de aproximación teórica para analizar los factores asociados al
rendimiento de los estudiantes del nivel primario de la región.
En definitiva, lo que en un primer momento fue el intento de comprobación empírica de la influencia que efectivamente ejercía la escuela
en el progreso de los estudiantes, se fue convirtiendo en un análisis detallado de los factores y procesos asociados con mayores
niveles de logro y progreso académico.
En conclusión, hoy sabemos más acerca cuáles son dichos procesos, y aunque estos estudios no dicen mucho sobre cómo un centro
ineficaz puede transformarse en uno eficaz, sí nos permiten comprender de manera más matizada y contextualizada la relación de las
variables que inciden en la consecución de los resultados educativos (no todo depende del docente, ni tampoco de la escuela, pero la
parte que a éstos les toca sí es significativa). Gracias a ello, contamos con bastante evidencia para orientarnos hacia ámbitos de
intervención más precisos.

Investiga y reflexiona
Características
Antes de continuar intenta responder a las siguientes cuestiones:
¿Qué crees que caracteriza una escuela eficaz?,
¿Qué hace un docente en una escuela eficaz? Haz un listado de 10 aspectos y compáralos con lo que te señalamos a
continuación.
Lo que hace un docente en el aula es una las piezas más relevantes del complejo puzzle de la eficacia escolar. Fuente: Banco de imágenes del ITE.
¿Qué caracteriza a las escuelas eficaces?
Las diferentes revisiones que se han realizado sobre lo que identifica a una escuela eficaz han llegado a conclusiones similares. Una de
las síntesis más citadas es la de Sammons, Hilman y Mortimore (1995), basada en estudios británicos y norteamericanos. En ella se
enumeran once factores, que se describen brevemente a continuación:
FACTORES PARA UNA ESCUELA EFICAZ
Liderazgo profesional
Visión y objetivos compartidos
Un ambiente que estimula el aprendizaje
La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
Expectativas elevadas

Reforzamiento Positivo
Supervisión del progreso
Derechos y responsabilidades de los alumnos
Enseñanza con propósito
Una organización que aprende
Colaboración de la familia y la escuela
1.Liderazgo profesional
Aunque con diferencias debidas a las tradiciones de los sistemas educativos donde se ha estudiado, no hay duda que el liderazgo
profesional e instruccional ejercido por los directivos es un factor crucial de eficacia. Básicamente, se vincula con la fuerza de los
propósitos que se persiguen, la implicación del profesorado en la toma de decisiones, y la autoridad profesional del director/a en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
2.Visión y objetivos compartidos
Probablemente, hayamos escuchado muchas veces que cuando un equipo de trabajo tiene objetivos comunes, eso facilita mucho las
cosas. En el caso de una organización como la escuela, y en particular, en el contexto de los procesos de inclusión educativa, la unidad
de propósito está estrechamente relacionada con el sentido de comunidad. Lo que se suele enfatizar de este factor de eficacia, es que
los miembros de la comunidad educativa compartan, en términos generales, la visión, los valores y las metas de su quehacer diario.
Asimismo, como parte del mismo, se encuentran el acuerdo sobre las prácticas de evaluación o la disciplina, y el trabajo colegiado entre
los docentes.
3.Un ambiente que estimula el aprendizaje
El ambiente de aprendizaje de una escuela eficaz suele ser tranquilo y agradable a sus participantes, tanto profesores como alumnos.
Del mismo modo, se realza el valor del ambiente físico, como un lugar atractivo, en el mismo sentido de la atmósfera psicológica, es
decir, que sea grato para sus participantes.
Una escuela eficaz otorga una especial importancia al cuidado del ambiente emocional y físico del centro. Fuente: Escuela 2 (Valencia).
4.La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
Aunque pueda parecer obvio, no siempre las escuelas priorizan el aprendizaje como el foco de su actividad. Una forma en que esto se

ha estudiado, es a través del tiempo instruccional, es decir, aquel efectivamente destinado a actividades de enseñanza y aprendizaje.
Pues bien, la optimización del tiempo de aprendizaje es una característica clave de la eficacia. Como puede resultar evidente, la
eficacia también se vincula con el énfasis que se le da a los aspectos académicos en la actividad escolar, tales como la adecuada
formación docente.
5.Expectativas elevadas
Como sabemos hoy, las expectativas que tengan tanto profesores como alumnos del proceso educativo es una variable relevante del
proceso de aprendizaje (para una revisión, ver Miras, 2001). Mantener y comunicar altas expectativas, mediante el estímulo y el desafío
intelectual a los estudiantes, produce un incremento en el rendimiento, el aprendizaje y la autoestima de éstos. Además, esto suele ser
cierto, tanto para las expectativas que se comunican a todo el grupo de la clase, como aquellas dirigidas a estudiantes individuales.
6.Reforzamiento positivo
El reforzamiento positivo, mediante premios e incentivos es más eficaz que el castigo. En este sentido, una estrategia relevante es la
mantención de la disciplina mediante reglas claras, participación y compromiso de los estudiantes. Otra estrategia que numerosos
estudios han puesto de relieve es la utilización del elogio y la recompensa como medios de reforzar el buen comportamiento o el logro
académico (ver Modulo 5).
El elogio es uno de los recursos que tiene el docente para reforzar el buen comportamiento o el logro académico. Fuente: Banco de imágenes del ITE.
7.Supervisión del progreso
En muchos programas de mejora escolar se ha puesto el énfasis en los mecanismos de supervisión y seguimiento del progreso de los
estudiantes. Estos mecanismos pueden ser formales e informales, y son interdependientes de lo señalado anteriormente con respecto a
la elevación de expectativas hacia los alumnos y del refuerzo positivo. Asimismo, contribuye a que los actores escolares (profesores y
alumnos) centren su atención en los procesos de enseñanza y aprendizaje. También, se ha establecido que esta supervisión debe ser
adecuada, en términos de que no se pierda demasiado tiempo en ella y de que incorpore no solamente el progreso académico, sino
también el desarrollo personal y social de los alumnos. Esta supervisión también involucra un componente de seguimiento del director
o directora del centro sobre el progreso general de la escuela, retroalimentando positivamente a los docentes.
8.Derechos y responsabilidades de los alumnos
Otro de los hallazgos comunes de la eficacia escolar es la importancia otorgada al papel activo que desempeñan los estudiantes en su

aprendizaje, traducido en la atención puesta a su autoestima y a la asignación de responsabilidades en la vida cotidiana de la escuela.
De igual forma, el mayor control y autonomía que puedan ejercer los estudiantes sobre su propio trabajo escolar en el aula, es un factor
asociado positivamente con la mejora de los resultados académicos.
Es importante asignar responsabilidades a alumnos y alumnas en las tareas cotidianas de la escuela.Fuente: Escuela 2 (Valencia)
9.Enseñanza con propósito
Este factor aglutina una serie de elementos que se relacionan con la calidad de la enseñanza. En primer lugar, figura la importancia de
la planificación de las lecciones por parte de los docentes. En segundo, que las lecciones tengan objetivos claros y conocidos por los
estudiantes. En tercer lugar, el valor de la enseñanza estructurada de los temas que se trabajan, enfatizando el papel que tienen las
preguntas en la construcción de sentido por parte de los alumnos.
10.Una organización que aprende
Cada vez cobra más actualidad la idea de las organizaciones que aprenden, aplicada a la escuela como un todo. Los estudios de
eficacia escolar han encontrado que el aprendizaje como rasgo de toda la organización escolar, más allá de sus individuos es un factor
común a las escuelas más efectivas. Esto supone, básicamente, que la formación permanente del profesorado se desarrolle en el
propio centro y que responda a las necesidades particulares de su acción docente, es decir, que sea aplicada y contextualizada.
11.Colaboración de la familia y la escuela
Aunque los estudios revisados en este apartado son muy diversos en sus hallazgos y en su definición de participación o colaboración de
las familias, se puede afirmar que cuando la participación de los padres involucra cuestiones relativas al aprendizaje de sus hijos y
cuando existe acuerdo entre los objetivos de la escuela y los padres, es cuando ésta asegura mayores niveles de aprendizaje (ver más
en detalle en el Módulo 10).

Observa
La eficacia para todos supone, entre otros factores relevantes, mantener y expresar altas expectativas hacia todos los alumnos. Fuente: Banco de imágenes del ITE.
Observa a continuación las siguientes figuras, que tratan de ilustrar los factores asociados a la eficacia más comúnmente citados
en la literatura. Piensa en el papel que estás jugando, en tu rol como docente en tu escuela, en relación con cada uno de estos
factores, identificando aquellos sobre los cuales tienes mayor capacidad de influencia.

Modelo inicial de Escuelas Eficaces (Stoll y Fink, 1999)
Esta figura ilustra tres grandes conjuntos de factores. Un primer grupo de factores o variables de la eficacia gira en torno a la idea de la
escuela con unidad de propósitos. El liderazgo, los valores y las metas deben apuntar hacia la misma dirección. El segundo grupo de
factores se refiere al clima general de relaciones positivas entre los miembros de la comunidad. Un tercer grupo de factores apunta
hacia el papel central que juegan el aprendizaje como eje del quehacer del centro.


Investiga y reflexiona
Modelo integrado de Scheerens, 1992. Fuente: Marchesi y Martín, 1998.
Este modelo plantea una relación de causalidad o influencia entre el contexto, los «inputs» o entradas, los procesos y los resultados. Los
resultados son influidos por los inputs y los procesos, e indirectamente, por el contexto. Asimismo, los procesos del aula son
dependientes del nivel de la escuela. En cada uno de estos elementos se identifican variables o factores específicos que la investigación
ha señalado como empíricamente significativos. Puedes observar que en ambas figuras se repiten algunos factores de eficacia.
Una cuestión relevante y discutible de los hallazgos de los estudios de escuelas eficaces es el de su generabilidad. Concretamente, el
hecho de que la mayoría de estos estudios se hayan realizado en países como Estados Unidos, Inglaterra y Holanda, hace difícil
extrapolar estos resultados al contexto iberoamericano. No se puede suponer lisa y llanamente que los hallazgos de la investigación
obtenidos en contextos culturales, sociales y económicos diferentes puedan aplicarse sin más a la realidad de nuestras escuelas. Por
ello, en el siguiente apartado revisaremos lo que nos puede aportar la investigación al contexto latinoamericano.

La investigación en América Latina
El SERCE
Amplía
Según lo revisado hasta ahora, ¿crees que el movimiento teórico práctico de las escuelas eficaces es compatible con la
educación inclusiva? ¿En qué puntos convergen sus planteamientos?, ¿Existe algún tipo de contradicción entre ellos?
Recientemente una revisión de los estudios de eficacia escolar en Hispanoamérica, nos ha señalado que muchos de los hallazgos son
similares con aquellos generados inicialmente en el contexto anglosajón. Sin embargo, pareciera que en este contexto, también están
presentes otros elementos, como aquellos que tienen que ver con la formación del profesorado y sus condiciones laborales (Murillo,
2003).
Pero también se han realizado estudios de gran escala en Latinoamérica, que nos ofrecen ciertas evidencias de los factores asociados a
la eficacia. Específicamente, destacaremos la importancia del clima escolar, como un factor relevante de la eficacia, y que en el marco
de los procesos de inclusión educativa puede ser fundamental como ámbito de mejora.
A continuación, revisaremos algunos de los hallazgos de este estudio, y junto con ellos, reflexionaremos acerca de las posibilidades que
nos ofrecen los resultados para intervenir en procesos de mejora inclusivos.
A mediados de 2008 se dio a conocer el primer reporte del Segundo estudio regional comparativo y explicativo (SERCE), cuyo
propósito es, por un lado, generar conocimiento sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes en la educación primaria en las
áreas de lenguaje, matemática y ciencias, y por otro, hallar evidencia sobre los factores asociados que explican dicho rendimiento. Este
estudio fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación (LLECE), que es una red regional de
sistemas de evaluación educativa que involucra a 17 países latinoamericanos.
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo.
FICHA TÉCNICA
Muestra: 200 mil estudiantes, 9 mil aulas y 3 mil escuelas.

Recogida de datos: 2006
Países participantes: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México,
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano de Nuevo León.
Qué se evaluó: logros de los estudiantes de 3er y 6º grados de Educación Primaria en Lenguaje (Lectura y Escritura) y
Matemática, mientras que la evaluación de Ciencias se lleva a cabo sólo en 6º grado.
Información adicional recogida: información sobre los estudiantes y sus familias, los docentes, los directores y las escuelas, la
cual permite identificar y comprender qué factores tienen mayor incidencia en los desempeños estudiantiles.
Acceder al informe completo
Fuente: UNESCO/OREALC (2008) Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago.
Dentro de su definición de calidad, establece la equidad como una de sus dimensiones integradas. Además, la perspectiva de equidad
es transversal a este estudio, puesto que enfatiza «las condiciones sociales que impiden el pleno ejercicio del derecho a la educación y
la forma en que las escuelas equiparan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes».
Por otra parte, en el diseño de la evaluación se utiliza el enfoque de habilidades para la vida. Este se asienta en la necesidad de que
lo enseñado en la escuela sea significativo para participar positivamente en la sociedad. Por ejemplo, en el ámbito de lenguaje, es
importante el acceso a una diversidad de textos, de modo que los estudiantes adquieran gusto por la lectura y fortalezcan la
comprensión de dichos textos, con lo que podrán participar de un modo más adecuado en diferentes contextos. En este sentido, se
concluye el papel que juegan las bibliotecas escolares como fuente de acceso a textos diversos, en particular, para aquellos
estudiantes que viven en contextos de marginación, donde el material escrito suele ser escaso. En el caso de las matemáticas, el
enfoque de habilidades para la vida pone de relieve las habilidades de resolución de problemas, es decir, aquellas que proporcionan al
estudiante herramientas que le permitan interactuar exitosamente en sociedad, y sentar las bases para el desarrollo de habilidades
matemáticas a lo largo de toda la vida.
Es importante que los alumnos puedan tener acceso a textos diversos y significativos que favorezcan su participación den la sociedad.
Fuente: Escuela 2 (Valencia)
Aunque el análisis de los datos se encuentra actualmente en desarrollo, dos podrían ser las primeras conclusiones de este estudio: la
contribución específica de la escuela en el rendimiento y el clima escolar como principal factor asociado.
Los resultados preliminares indican que la escuela puede hacer una diferencia importante en el aprendizaje que consiguen los alumnos.
Hay centros que consiguen mejores resultados con alumnos de contextos socioeconómicos y familiares similares. En concreto, se
concluye que el efecto de la escuela, una vez descontada la contribución del contexto socioeconómico de los alumnos, es de 30%
para lectura, 40% para matemáticas y 47% para ciencias. Esto quiere decir que entre un tercio y la mitad de la variación de los
resultados de aprendizaje entre los estudiantes, puede deberse a los procesos que se dan en el centro escolar.

Observa y reflexiona
Si bien los factores de contexto socioeconómico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables asociadas a la escuela
pueden contribuir significativamente a disminuir las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales
(UNESCO/OREALC, 2008, p.178).
Otros factores que se identifican como importantes son la ubicación de la escuela (si es rural o urbana) y su dependencia o titularidad
(privada o pública). En particular, es interesante comprobar que cuando se descuenta la influencia del contexto socioeconómico las
escuelas rurales presentan un rendimiento mayor que las escuelas urbanas públicas. Del mismo modo, el análisis de valor añadido
produce un acortamiento de la brecha que separa a las escuelas urbanas públicas (de menor rendimiento) de las privadas (de mayor
rendimiento).
Por otra parte, en términos de equidad, se comprueba que la segregación de estudiantes de características sociales similares en
escuelas diferenciadas según nivel socioeconómico produce importantes desigualdades en el aprendizaje. Es decir, se comprueba una
alta homogeneidad de las características socioeconómicas y culturales de los estudiantes al interior de las escuelas, y al mismo tiempo,
una alta desigualdad entre las escuelas. Al comparar entre países, también se concluye que cuanto más desigual es la distribución del
ingreso de un país menor es su promedio de rendimiento.
Pero el factor más potente que explica el aprendizaje de los alumnos es el clima escolar. En concordancia con lo observado en el
Primer estudio regional comparativo y explicativo (PERCE), el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el
rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el
aprendizaje entre los estudiantes (UNESCO/OREALC, 2008, p.178).
El clima escolar es definido como «el grado en el cual el estudiante se siente a gusto, bien, en su escuela y en el aula de clase con base
en los sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto educativo relacionados con sus compañeros y docentes»
(UNESCO/OREALC, 2008, p.206). Para su evaluación:
1. el agrado y la tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela
2. la percepción de pertenencia a la institución
3. la relación con sus compañeros
La conclusión más significativa, por tanto, es que la generación de un ambiente emocional acogedor y positivo es esencial para
promover el aprendizaje. Este hallazgo refuerza la idea de generar culturas inclusivas, comunidades acogedoras, cooperativas y
estimulantes donde todos sean valorados.
1. En SERCE, esta información se ha obtenido mediante aplicación de cuestionarios a los estudiantes, que indagan sobre aspectos
del entorno familiar y sociocultural, la dinámica e interacción en el aula y la satisfacción con la escuela, compañeros y docentes,
entre
otros temas.
2. Para los alumnos mayores (de sexto grado), el índice de clima escolar incluye preguntas que se relacionan con la dedicación y
atención de los docentes y la disciplina en el aula, incluyendo la percepción de violencia verbal y física.
¿Qué nos aporta la evidencia de la investigación que pueda orientar las acciones concretas de mejora en tu centro? ¿Cómo
puedes evaluar el clima escolar en tu centro? ¿Qué papel desempeña el clima escolar percibido por los profesores, en los
resultados que obtenemos como escuela?
Por otra parte: ¿Qué piensan mis estudiantes del clima de aula y de centro? ¿Qué métodos puedo utilizar para recoger esta
información?

¿Cómo ser una escuela eficaz?
Un clima positivo y acogedor es fundamental para un aprendizaje de calidad. Fuente: Banco de imágenes del ITE.
1. En SERCE, esta información se ha obtenido mediante aplicación de cuestionarios a los estudiantes, que indagan sobre
aspectos del entorno familiar y sociocultural, la dinámica e interacción en el aula y la satisfacción con la escuela,
compañeros y docentes, entre otros temas.
2. Para los alumnos mayores (de sexto grado), el índice de clima escolar incluye preguntas que se relacionan con la
dedicación y atención de los docentes y la disciplina en el aula, incluyendo la percepción de violencia verbal y física.
En el presente apartado, revisaremos los procesos y condiciones que pueden traducirse en el movimiento de un centro escolar hacia la
eficacia para todos los estudiantes.
Stoll y Fink (1999) en su obra «Para cambiar nuestras escuelas, reunir la eficacia y la mejora» nos proporcionan una buena guía de
afirmaciones que cualquier claustro de docentes deberían poder afirmar genuinamente, si es que están en condiciones de acometer un
proceso de mejora de la eficacia.
«Sabemos dónde vamos» (tener objetivos claros y compartidos).
«Hay que conseguirlo» (tener confianza en que la escuela sí importa).
«Trabajamos juntos en esto» (tener deseos de colaborar).
«Podemos hacerlo mejor» (creer que la mejora es un proceso continuo).
«El aprendizaje es para todos» (creer que los adultos también pueden y necesitan aprender).
«Aprendemos al poner en práctica algo nuevo» (arriesgar e innovar, experimentar, no temerle al error).
«Siempre hay alguien allí para ayudar» (tener siempre disponible el apoyo de los colegas).
«Todos tenemos algo que ofrecer» (valorar la diversidad como una ventaja).
«Podemos discutir nuestras diferencias» (saber hablar con franqueza y aceptar la crítica).
«Nos sentimos bien con nosotros mismos» (tener buen humor y reconocer públicamente el buen desempeño de todos).
Una vez que hemos reflexionado sobre estos aspectos de una cultura escolar de mejora de la eficacia, podemos revisar elementos de
las prácticas escolares que podemos desarrollar para asegurar la sostenibilidad de dichos procesos.
El proyecto IQEA («Mejorar la calidad de la educación para todos») de la Universidad de Cambridge, nos ofrece un marco útil para
comprender las prácticas que generan condiciones para mejorar las escuelas. La mayor utilidad de este modelo es que está planteado
como un programa de formación de equipos docentes. En él, se destacan seis condiciones, que constituyen pasos necesarios para
asegurar el cambio de nuestras prácticas que mostraremos a continuación:

Seis condiciones para mejorar la eficacia según el proyecto IQEA
En este sentido, no prescribe las metas, ni los procedimientos de mejora, sino las circunstancias que deben estar presentes para un
proceso de mejora hacia la eficacia para todos. Esta propuesta sigue una lógica donde lo central es el proceso mediante el cual se
promueve la reflexión de toda la comunidad educativa, y favorece el desarrollo de un plan de mejora acorde.
1º Primera condición: hacer las preguntas y reunir la evidencia
Se refiere a la capacidad para cuestionar la propia práctica, mediante la formulación de preguntas y de una reflexión conjunta,
orientada a reunir evidencia relevante sobre nuestro proceso de mejora. Elementos a tener en cuenta en la generación de preguntas y
evidencia:
La recopilación, interpretación y el uso de información generada por la escuela, relativas a las prioridades educativas sobre las
que se espera intervenir.
Estrategias de seguimiento de las acciones y su evaluación.
Participación Amplía del profesorado en la recopilación y análisis de la información.
Ética de la recogida de información: conservar la confidencialidad y el anonimato de los participantes, en la medida de lo posible.
Desarrollo de profesionales reflexivos, autocríticos y competentes en la habilidad para reflexionar sobre la propia práctica
(Módulo 4).
2º Segunda condición: planificar el cambio
La planificación debe recoger la voz de todos los actores involucrados, es decir, debe ser participativa, y al mismo tiempo debe ser
flexible, permitiendo ir reformulándola en la medida que se vaya avanzando. A tener en cuenta en la planificación:
Los planes de mejora deben ser coherentes con el proyecto educativo del centro.
Definir el control de los progresos y los criterios para valorar su consecución.
El proceso de planificación y reflexión conjunta que éste conlleva es tan importante como los documentos concretos resultantes.
Por lo tanto, debe darse el tiempo necesario para este proceso.
Debe ser participativa y flexible.

Investiga
Los equipos docentes deben cuestionar su propia práctica, mediante la formulación de preguntas y la reflexión conjunta. Fuente: Instituto
de la Mujer.
3º Tercera condición: Todos participamos
Participación de profesores en el claustro.
Participación de los alumnos en el aula.
Desarrollo de habilidades para el manejo de conflictos y preocupación explícita por el clima emocional.
Análisis de los documentos oficiales de la escuela: ¿fomentan la participación?
Contar con servicios de apoyo para quienes lo necesitan.
4º Cuarta condición: Aprendizaje profesional
Definir necesidades de aprendizaje.
La comunidad completa es la que aprende.
Formación permanente del profesorado, centrada en el aula, sistemática y vinculada al plan de mejora del centro (formación en
centros).
Trabajo en pequeños grupos (observación, crítica, apoyo).
5º Quinta condición: Comunicación y coordinación
Estructuras cooperativas de trabajo (perseguir los mismos fines, no contrapuestos o independientes).
Contar con un coordinador habilitado para liderar el proceso (ideas claras, flexibilidad, guía y apoyo).
Redes de comunicación eficaces y fluidas (conversaciones, reuniones, boletines, murales).
6º Sexta condición: Liderazgo eficaz
Concepción de liderazgo distribuido y transformacional.
Promover la construcción o clarificación de la «visión» de la escuela.
Utilizar las habilidades y conocimientos del grupo de profesores.
Fomentar el pensamiento crítico, equilibrar la cohesión grupal con la apertura hacia visiones críticas.

A continuación presentamos un ejemplo de instrumento de reflexión y debate que puede servir al profesorado de un centro para
realizar una autoevaluación crítica sobre las condiciones para la mejora de la eficacia que acabamos de revisar. Puede servir
como una herramienta de reflexión en grupos pequeños de un mismo departamento o ciclo, que pueden ser compartidos y
discutidos en grupos más amplios.
Cuestionario Escala de evaluación
(1: Casi nunca; 2: A veces; 3: A menudo; 4: Casi siempre)

    1

    2

    3

    4

Formulación de preguntas y reflexión
1. En esta escuela dialogamos acerca de la calidad de nuestra
enseñanza.

2. hacemos el seguimiento de los progresos y los cambios que
introducimos.

3. Los profesores dedicamos tiempo a revisar nuestras clases.
4. La escuela tiene especial cuidado en mantener la confidencialidad.
Planificación
5. nuestros proyectos a largo plazo quedan reflejados en la
planificación escolar.

6. En nuestra escuela se considera más importante el proceso de
planificar que el plan escrito.

7. cada persona conocer perfectamente el desarrollo de las prioridades
de la escuela.

8. En la escuela revisamos y modificamos nuestra planificación.
Participación
9. En esta escuela pedimos su opinión a los estudiantes antes de
introducir cambios.

10. Tenemos en cuenta el parecer de los padres cuando introducimos
cambios en el currículo.

11. Toda la comunidad educativa trabaja conjuntamente para decidir el
futuro de la escuela.

12. En nuestro trabajo, utilizamos los servicios externos de apoyo, las
asesorías, etc.

Formación permanente

Conclusiones
13. En esta escuela se valora la formación permanente del profesorado.
14. Al concebir el proyecto educativo se pone énfasis en esta
formación.

15. En esta escuela, la formación permanente de su profesorado está
centrado en el aula.

16. La organización de la escuela permite dedicar tiempo a la
formación permanente.

Coordinación
17. Los profesores que ejercen funciones de coordinación tienen plena
capacidad para poder hacerlo.

18. Normalmente trabajamos en equipo.
19. El claustro está informado de las decisiones importantes.
20. Compartimos experiencias sobre la mejora de la práctica docente
en el aula.

Liderazgo
21. El claustro tiene una visión clara de hacia dónde nos dirigimos.
22. Los miembros con mayor rango y responsabilidad del claustro
delegan tareas difíciles que suponen un reto.

23. La dirección lidera las prioridades de mejora.
24. El profesorado tiene oportunidades de ejercer funciones de
liderazgo.

Fuente: Ainscow, Hopkins, Soutworth,y West, 2001.
En este módulo hemos revisado fundamentalmente evidencias respecto al sentido de la eficacia escolar, desde una perspectiva de la
eficacia para todos, y de los procesos que han mostrado tener relación con el avance y la mejora hacia dicho propósito. A continuación,
se señalan algunas conclusiones iniciales, que deberán ser completadas con tu propia reflexión y experiencia.
En primer lugar, partimos de la convicción que de que las condiciones y procesos internos de nuestra escuela pueden significar un
gran aporte a los resultados de los estudiantes, más allá de sus condiciones familiares o sociales, nos impulsa a creer en el cambio.
Otra escuela es posible. Si estamos comprometidos con una reformulación de nuestras prácticas hacia mayores niveles de inclusión, el
cambio debe partir desde nuestra escuela y con nuestros colegas docentes. Actualmente, sabemos más acerca de las condiciones,
procesos y prácticas que nos pueden orientar hacia un cambio eficaz.
En segundo lugar, debe reconocerse el papel de cada uno de los contextos que inciden en los resultados de nuestros alumnos. No nos
debemos conformar con las determinantes sociales y personales que parecen llevar al fracaso o la exclusión. El resultado de nuestros
estudiantes no está previamente determinado, sino que se va construyendo en la interacción con sus iguales y profesores, en el
marco de comunidades de personas que comparten visiones y propósitos. Es, precisamente, la consistencia de los valores y metas
de la comunidad escolar la que permite realizar el «viaje hacia la mejora», como un sistema completo que se moviliza hacia un ideal
común.

Actividades
La forma en que los niños perciben la relación con sus maestros y maestras es clave para propiciar mayores niveles de aprendizaje.
Fuente: Escuela 2 (Valencia)
En tercer lugar, la creación de una comunidad acogedora y positiva, y la atención que pongamos en la dimensión emocional y en el
bienestar personal de todos es quizás uno de los empeños fundamentales para mejorar el aprendizaje. Hemos visto que la forma en que
los niños perciben la relación con sus maestros y maestras es clave para propiciar mayores niveles de aprendizaje en ellos. También es
esencial ocuparse del bienestar de los profesores en comunidades que favorezcan la participación y la pertenencia de todos sus
miembros.
1. Lee el artículo de Javier Murillo (2003) «Una panorámica de la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar». Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.
De la Tabla 1 (p. 9) escoge tres factores que a tu juicio, serían relevantes para incrementar la eficacia y al mismo tiempo, abordables en
un proyecto de mejora de tu centro escolar. Justifica cada uno.
2. Lee el artículo «La mejora de la escuela inclusiva» y luego responda las siguientes preguntas.
Señala cuáles son las críticas que el autor hace al movimiento de efectividad escolar, resaltando las aportaciones que pueden
derivarse al concepto de efectividad escolar revisado en el módulo.
Explica las características principales del enfoque de mejora del proyecto «Mejorar la calidad de la educación para todos»
(IQEA).
Señala tres ideas que te hayan resultado interesantes y útiles para implementar en los procesos de mejora de tu propio centro,
identificando las principales fases o etapas de ejecución.
3. Diseña un mapa conceptual de la eficacia escolar, incluyendo los factores que consideras más relevantes para tu contexto.
En dicho mapa conceptual debes considerar como centrales los conceptos de eficacia para todos y de clima escolar.
4. Lee el siguiente artículo de Montolío, R. y Cervellera, L. (2008). «Una escuela de todas (las personas) para todas las
personas». Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6 (2), 100-119.
(http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art8.pdf)

Para saber más
Bibliografía
Glosario
A continuación identifica qué elementos de la experiencia que se relata en el artículo pueden considerarse como elementos de eficacia
escolar. Explica cada uno, intentando relacionar con ejemplos de tu propia experiencia docente.
1. Casassus, J., Arancibia, V. y Froemel, J.E. (1996). Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación. Revista
Iberoamericana de Educación. Nº10.
2. Hargreaves, A. y Fink, D. (2006). Estrategias de cambio y mejora en educación caracterizadas por su relevancia, difusión y
continuidad en el tiempo. Revista de Educación, 399, 43-58.
Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G., West, M. (2001). Escuelas eficaces para todos. Madrid: Narcea
Báez de la Fe, B. (1994). El movimiento de las escuelas eficaces: implicaciones para la innovación educativa. Revista
Iberoamericana de Educación, 4, 93-116.
Fullan, M. (2001). Los nuevos significados del cambio educativo. Barcelona: Octaedro (2002).
Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.
Miras, M. (2001) Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. En A. Marchesi, C. Coll y J.
Palacios (Comp.) Desarrollo psicológico y educación, Tomo 2 (pp. 309-329). Madrid: Alianza Editorial
Murillo (2003) Una panorámica de la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 1, No. 1.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1995) Key Characteristics of Effective Schools: A review of school effectiveness
research A report by the Institute of Education for the Office for Standards in Education.
Scheerens, J. (1992). Effective schooling, research, theory and practice. London: Cassell.
Scheerens, J. (1997) Conceptual Models and theory-embedded principles on effective schooling. School effectiveness and School
improvement. 8, (3), 269-310.
Stoll, L. y Fink, D. (1999) Para cambiar nuestras escuelas. Reunir eficacia y mejora. Barcelona: Octaedro
UNESCO/OREALC (2008) Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados
del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago.
AMPAS: Asociaciones de Padres y Madres que pertenecen a los centros escolares. Sus funciones principales son: participar en
las decisiones educativas para velar el derecho de sus hijos a recibir la mejor enseñanza posible y organizar diferentes
actividades extraescolares.
Acceso universal: Término que se refiere a una meta a conseguir: el acceso de toda la población a un servicio de interés
público, como es la educación.
Actividades extraescolares: Actividades voluntarias organizadas en el centro escolar que se desarrollan fuera del horario
escolar.
Adaptación curricular: Proceso de adecuación curricular (objetivos, contenidos y metodología) para crear un currículo adaptado
a las capacidades e intereses de cada alumno/a.
Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del
alumno de los nuevos contenidos, que pasan a formar parte de su memoria comprensiva.
Atención a la diversidad: Conjunto de medidas educativas organizadas y desarrolladas desde el centro y desde el aula para
adaptarse a la diversidad del alumnado por factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como
por sus diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motóricas.
Barreras: Dificultades o impedimentos sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, por ejemplo,
el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición entre etapas y a la vida adulta.
Clima escolar: Conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren
un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Concepción: Representaciones mentales explicitas e implícitas que sirven para interpretar, predecir y controlar los sucesos que

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ocurren en el mundo y tomar decisiones.
Conductas prosociales: Comportamientos que tienen consecuencias sociales positivas (p.e: condolencia, cooperación, ayuda,
rescate, confortamiento y generosidad).
Cultura escolar:Conjunto de actitudes, valores, creencias compartidas y modelos de organización de la escuela.
Discapacidad:Restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano.
Diseño universal: Creación de productos y entornos diseñados de modo que sean utilizables por todas las personas en la
mayor medida posible, sin necesidad de que se adapten o especialicen.
Diversidad: Característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los
individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en
todas las situaciones.
Educación infantil: Etapa escolar de 0 a 6 años, no obligatoria. Compuesta por dos ciclos de 0-3 y de 3-6. El primer ciclo no es
gratuito, pero el segundo goza en España de gratuidad.
Educación primaria: Etapa escolar de carácter obligatorio y gratuito. Comprende tres ciclos de dos años cada uno, en total, seis
cursos académicos, que se seguirán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.
Educación secundaria: Etapa escolar que tiene dos estructuras, una de carácter obligatoria (ESO) que comprende desde los 12
hasta los 16 años y, otra, no obligatoria (Bachillerato), que comprende entre los 16 y los 18 años.
Enseñanza multinivel: Conjunto de adaptaciones y estrategias adoptados en el aula para tratar de dar respuesta a los
diferentes niveles de grupo disminuyendo la necesidad de tener programas diferenciados.
Evaluación psicopedagógica:Proceso de recogida y análisis de la información relevante, relativa a los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que
presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar.
Exclusión: Proceso de separación de las personas o grupos sociales de los ámbitos sociales propios de la comunidad en la que
se vive, que conduce a una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la
sociedad de la que forman parte.
Identidad: Distinción de cualquier tipo entre cualquier persona, animal o cosa y sus semejantes.
Integración escolar: Movimiento escolar que ha implicado importantes progresos a nivel teórico y práctico, que ha conducido a
las escuelas regulares a, implementar una serie de medidas y acciones específicas para atender las necesidades educativas
especiales, de este grupo particular de alumnos.
Movimiento de Vida Independiente: Responde a la necesidad de que sean las propias personas con discapacidad quienes
asuman la responsabilidad en la gestión de los servicios que les afectan, incluso en las investigaciones sobre las cuestiones
relevantes que influyen sobre la concepción de la discapacidad o sobre el sistema de provisión de servicios sociales.
Necesidades educativas especiales: Se considera aquellos alumnos que en un periodo de su escolarización o a lo largo de
toda ella requieren determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o de trastornos graves
de conducta.
Profesorado de apoyo: Profesorado especializado en alumnos con dificultades de aprendizaje procedentes de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales o por privación sociocultural.
Reglamento de régimen interior: Documento que regula la estructura y el funcionamiento del Centro, para lo que desarrolla
una serie de reglas y funciones, debidamente ordenadas y sistematizadas. Define las funciones de los distintos órganos del
centro, así como los derechos y deberes de los distintos estamentos de la Comunidad Educativa.
Responder a la diversidad: Concepto similar a Atender a la diversidad.
Rol: Conjunto de funciones, normas comportamientos y derechos definidos social y culturalmente que se esperan que una
persona cumpla o ejerza de acuerdo a su estatus social adquirido o atribuido.
Valor: Guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia el redimensionamiento humano. Los valores inclusivos
están relacionados con tener expectativas altas de todos los alumnos.
Vulnerabilidad: Proceso en el que se entiende que los derechos fundamentales de una persona o grupo están amenazados.

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