PROPUESTA DIDÁCTICA: CALIDAD EDUCATIVA CON DERECHOS HUMANOS.

1. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Prácticas de enseñanza
Informe de experiencia
PROPUESTA DIDÁCTICA: CALIDAD EDUCATIVA CON
DERECHOS HUMANOS
Delgado Ballesteros Gabriela
Gaviotadelviento2000@yahoo.com.mx
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM)
Resumen
Se presenta una experiencia didáctica participativa con estudiantes de licenciatura en
Psicología, bajo los derechos humanos de respeto a la igualdad, la libertad de
pensamiento, expresión y participación; se construye un pacto para el desarrollo del
curso. Posteriormente se investiga la efectividad de la propuesta con un grupo control en
el cual se instrumenta el proceso bajo una estrategia tradicional de cátedra y un grupo
experimental con la experiencia didáctica participativa. Los resultados recabados con
cuestionarios, entrevistas y testimonios demuestran la importancia de ejercer y garantizar
los derechos descritos y su impacto después de una post evaluación
Palabras clave
Derechos humanos, educación, didáctica
INTRODUCCIÓN
La calidad educativa como una aspiración se ve truncada cuando no se considera a la
educación como un derecho humano como el respeto a la igualdad, la libertad de
pensamiento, expresión y participación. Las didácticas tradicionales impiden los derechos
humanes1
y la educación con calidad.
Existen diferentes definiciones y distintos significados sobre la calidad educativa
dependiendo del sistema político-económico del país. En los países neoliberales
relacionan la calidad educativa con la eficiencia y la eficacia, como si la educación fuera
un producto con visión lineal de producción (input output) de sujeto-objeto.
Las características que responden a este paradigma son:
Copia de sistemas extranjeros.
Reproducción de la injusticia e inequidad social.
Permeabilidad a la globalización.
Burocracia, preocupan las cifras, estadísticas y papeleo.
Impedimento del desarrollo, social, económico, cultural y personal.
1
Se utilizará el término humane en lugar de humano ya que éste atañe al hombre, humán a la
mujer y humane a ambos. Mosterín Jesús, 2011

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Sordera, ceguera y silencio ante problemáticas de las personas, sociedad y del
planeta.
Cumplimiento con el sagrado programa de estudios.
Problemática en: acceso, permanencia y egreso y bajo nivel de logro.
Imposibilidad de diálogo en las aulas, entre docentes, autoridades, madres y
padres y con la comunidad.
Expulsión y castigo a quienes más lo necesitan.
Privilegio de lo cognitivo sobre lo motivacional y afectivo.
Los procedimientos para la educación se plantean desde afuera con enfoques
didácticos tradicionales. Sólo se menciona a la población estudiantil y no a las/os
docentes; no se toman en cuenta sus condiciones genéricas, sociales, culturales y
económicas. No hay profesionalización, actualización y capacitación del magisterio para
promover y ejercer los derechos humanos en las aulas y cumplir con aprendizajes para la
vida
No se considera la importancia e impactos del currículum oculto; lo que permite
deducir la reproducción de valores y estereotipos discriminadores de una ideología
patriarcal y androcéntrica;
Por lo general se mantiene la supremacía del educador/a y el educando es
receptor de conocimiento, un ser pasivo, tabula rasa o recipiente vacío, que hay llenar
con contenidos (Camino & Murúa, 2012)
Estos planteamientos visualizan serias tensiones entre: igualdad, relevancia,
pertinencia, equidad, determinando que no se respeten los derechos humanes y en
especial el derecho a la educación.
Ante ello hay que preguntarse ¿cuáles son las finalidades de la educación?
¿Representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y de la población estudiantil y
docente? ¿Los aprendizajes tienen significado y son significantes? ¿Se motiva la
creatividad, la imaginación y la indagación? ¿Se fomenta el análisis crítico? ¿Se respeta
la inclusión y la diversidad? ¿Hay igualdad de oportunidad para que los aprendizajes
sean asimilados?
Anteponiendo los derechos humanes y el derecho a la educación se podría
eliminar las prácticas discriminatorias que limitan el acceso, la permanencia en la
continuidad de estudios, la participación, la libertad de pensamiento y expresión para el
pleno desarrollo y la calidad de los aprendizajes. Como plantea Blanco “La calidad de la
educación, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir, desde la
perspectiva de la OREALC/UNESCO Santiago, las siguientes dimensiones: respeto de
los derechos, relevancia, pertinencia, equidad y eficiencia y eficacia” (2007, p. 7)
Los comunicados de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (OREALC) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) demuestran que el concepto de calidad implica la noción
de derecho humane que incluye: la igualdad, la libertad de pensamiento, expresión y
participación.
La educación como un acto político de transformación de las realidades y el
entorno para la justicia social es una aspiración. La realidad es que las/os docentes son
poseedores del conocimiento no toman en cuenta los saberes y experiencias de la vida
cotidiana de sus estudiantes ni sus condiciones de género.
El considerar que se enseña lo que supuestamente es desconocido, el ignorar que
las acciones reales y mentales que realiza el estudiantado sobre los objetos o los
razonamientos, así como que las relaciones humanas proporcionan saberes, habilidades
y competencias; delimita u obstaculiza las oportunidades de seguir aprendiendo tanto a
las/os docentes como al estudiantado.
El ejercicio de poder del docente está determinado por instituciones jerárquicas,
entidades que despersonalizan las normas y las reglas, éste se manifiesta en la toma de

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decisiones que reproducen las condiciones de desigualdad; van desde órdenes
simbólicos en las formas de enseñar que obedecen más al autoritarismo que al respeto a
la autoridad En la arquitectura hay evidencias físicas de ello, la distribución de bancos en
las aulas, la posición de las/os docentes (tarimas elevando su figura) frente del grupo
abajo en filas dándose las espaldas y con la vista al docente; la comunicación
unidireccional del docente; la población estudiantil heterogénea tratada como homogénea
que responde a la discrecionalidad del docente quien decide a quién pregunta,
discriminando y no dando las mismas oportunidades al estudiantado, en especial a las
mujeres (Delgado, 1991). A ello se aúna que el tiempo del proceso de enseñanza cada
vez más reducidos y el número de estudiantes, en el mejor de los casos, de 40.
Esto determina que no se cumpla con los derechos humanos ni con los cuatro
tipos de aprendizajes recomendados por la UNESCO: aprender a conocer (adquirir los
instrumentos de comprensión a partir de los contenidos de las materias escolares);
aprender a hacer, (influir sobre el propio entorno para hacer frente a las problemáticas de
un mundo en constante cambio y globalizado); aprender a vivir juntos (participar y
cooperar con los demás integrando aprendizajes y saberes que se adquieren más allá de
lo escolarizado, reconociendo y comprendiendo la alteridad, a las otras personas en su
diversidad y la relación e interdependencia de los fenómeno y respetando los valores de
pluralismo) y aprender a ser (proceso fundamental que sintetiza los elementos anteriores)
(Delors, 1994).
Encontrar lo común a partir de la diversidad es una tarea compleja, significa
integrar lo disímil y encontrar concordancias en condiciones extremas, la participación
nunca puede quedar anulada. Brown Josefina dijo: “Para Kant y Sócrates, el pensamiento
crítico se expone a sí mismo a la <<prueba de un examen libre y público>>, algo que
supone que cuantos más participen mejor” (2005, p. 201)
Conocer la mayor cantidad de voces para evaluar con la mayor pertinencia
posible. La comprensión del otro, de aquello otro que no conozco y me es semejante, es
posiblemente la vía para reconocer la complejidad que se da en el mundo y la
importancia de la educación.
La meta es aprender a ser, elemento integrador de la identidad personal y social;
seres únicos dependientes de la humanidad, lo que da pertenencia a la comunidad y al
mundo con autonomía, juicio crítico y responsabilidad.
Como lo expresa Velázquez Bruno (2013) Es necesario recuperar
nuestra dimensión de personas y resistirnos a no ceder, tal como
los nuevos mecanismos del Poder quisieran, nuestro lugar frente a
las masas; recuperar nuestra capacidad de reconocer al otro y
reconocernos en él, pero no sólo en la otra persona que es nuestro
espejo, sino en la alteridad toda, en los otros seres vivos, en el
planeta que no nos pertenece en tanto posesión, pero sí al que
pertenecemos y en el que tenemos nuestro hogar. Es necesario
conjurar el egoísmo y trascender esta nueva forma de narcisismo
vacío que se repite con el surgimiento de nuevas vitrinas de
exposición del ego, es necesario construir nuevas formas que nos
permitan seguir desarrollando nuestras capacidades científico-
tecnológicas pero sin poner en riesgo la vida planetaria y la
sobrevivencia de nuestra propia especie; es necesario lograr que
cada vez sean más las personas que hayan superado sus
prejuicios y fobias y, así, erradicado la violencia contra el otro como
modo de expresión de su diferencia, violencia e irracionalidad que
en sus múltiples formas de darse nos impulsan hacia el abismo. (p.
118)

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El aprendizaje va más allá de la memoria, del razonamiento y las aptitudes de
comunicación, está relacionado con la motivación, motor de los sentimientos, los
significados y significantes de la vida; con ello cobra sentido el aprender; mientras se dé
prioridad a la adquisición de conocimientos (información), en detrimento de otras formas
de aprendizaje como lo no formal de la vida cotidiana, y lo informal voluntad de las
personas para actualizarse no lograremos la integridad.
La importancia de la búsqueda de nuevas formas y estrategias didácticas
participativas estriba en concebir a la educación como un todo integral holístico.
Combinar la educación formal, no formal e informal reflexivamente entre estudiantes y
docente, permitirá los derechos a la igualdad sustantiva y de oportunidades y a la libertad
de pensamiento, expresión y participación.
La igualdad sustantiva se trunca cuando en el aula no existe la igualdad de
oportunidades para mujeres y hombres por su condición de género. La libertad de
pensamiento considera igualmente válidos los saberes que se construyen en la vida
cotidiana como los conocimientos que se transmiten en la educación. La libertad de
expresión es la posibilidad de manifestarse para ser conocido y reconocido; como decía
Arendt en la entrevista de Basurto Daniel (2013):
Aquel que estuviera alejado del diálogo público estaba
renunciando a la condición humana más fundamental: la
sociabilidad por medio de la comunicabilidad. Esto es, quien
estuviera lejos de la relación con los demás, fuera del diálogo y
examen público, deja de ser humano para convertirse en otra
cosa. El diálogo, la exposición frente al otro es de vital
importancia, sobre todo si consideramos que es la única manera
de poder convivir con las y los otros, vivir en aceptación y
armonía (…). Privar al otro de la palabra, privarlo del diálogo,
niega de tajo la posibilidad de comprenderlo. La única forma en
que podemos salir del círculo vicioso es al menos darle la
palabra a aquel con quien no estamos de acuerdo.
La libertad de expresión se viola ante la avasalladora palabra del docente y la
imposibilidad de dar el turno de voz a cada estudiante.
Pareciera que a las sociedades no les conviene que las personas sean capaces
de pensar porque las experiencias demuestran que la educación enajena convirtiendo al
estudiantado en autómatas repetidores.
EXPERIENCIA
Un grupo escolar (docente y estudiantes) tiene diferencias: generacionales,
culturales, económicas, sociales, familiares y de género, por ello tienen saberes y
conocimientos diferentes; pero, tienen los mismos derechos y obligaciones.
Para hacerlos válidos se requiere cambiar las estrategias didácticas y los
procesos de enseñanza-aprendizaje para lograr la calidad y pertinencia educativa
basándose en los derechos humanos de igualdad, libertad de: pensamiento, expresión y
participación bajo los cuatro pilares de la educación para hacer significantes y con
significado a los procesos en educación.
Durante tres periodos escolares se instrumentó, en una materia de licenciatura de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, un proceso
didáctico con perspectiva de los derechos humanos enunciados.
Se inició construyendo un pacto entre estudiantes y docente; resultados del grupo:
Principios:

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Saberes de la vida cotidiana y conocimientos escolares tienen igual valor.
Aprendizaje de y entre todas las personas.
Respeto a pensamientos y expresiones.
Compromiso para cumplir acuerdos y reglas construidas.
Honestidad en trabajos y evaluaciones.
Pacto sobre: el curso, participaciones y evaluaciones.
1.- Curso
1.1.-Análisis crítico del programa, proponiendo materiales extras y actividades vinculadas
a problemáticas de la vida cotidiana.
1.2.-Lectura de toda la bibliografía del curso (requisito institucional) y de los materiales
sugeridos.
1.3.- Conformación azarosa de equipos de trabajo, con distribución equitativa de
estudiantes.
1.4.- Calendarización de los temas durante el semestre.
1.5.- Asignación por sorteo de las unidades del programa a cada equipo para el trabajo y
sustentación.
1.6.- Entrega de los trabajos al grupo con una semana de anticipación (vía correo
electrónico).
1.7.- El grupo leerá crítica y analíticamente el trabajo elaborando preguntas, dudas y
opiniones, con saberes y conocimientos de la vida y de sus estudios.
1.8.-El equipo sustentará su trabajo frente al grupo.
2.- Participaciones
2.1.- Todo el equipo sustentará el trabajo en un simulacro de examen profesional
2.2.- El grupo actuará como sínodo refutando, respetuosamente, las respuestas del
equipo o del grupo respecto a calidad y pertinencia de los temas.
2.3.- La docente guiará y coordinadora las participaciones, aclarará las dudas,
contextualizará las temáticas conforme al programa; proporcionará información
actualizada de los conceptos y problematizará con paradigmas teóricos los
planteamientos. Garantizará el respeto a los derechos de igualdad, libertad de
pensamiento, expresión y participación.
3.- Evaluaciones.
3.1.- Una vez terminada la sustentación del trabajo, se evaluará de la siguiente manera:
3.2.- Autoevaluación. Cada integrante del equipo calificará su participación en la
elaboración del trabajo y su sustentación.
3.3.-Coevaluación. Cada integrante del equipo calificará la participación en el trabajo y la
sustentación de cada integrante; se promediarán las calificaciones.
3.4.- Calificación del grupo. Cada integrante del grupo calificará el trabajo y la
sustentación de cada integrante del equipo; se promediarán las calificaciones.
3.5.- Calificación de la docente al trabajo y a cada integrante del equipo por su
sustentación; se promediarán las calificaciones.
3.6.- La calificación final será el promedio de las 8 calificaciones.
3.7.-El equipo calificará a cada sinodal por su participación.
Obtener la calificación final antes de terminar el curso no implica dejar de estudiar,
hay el compromiso de leer los trabajos de otros equipos, la bibliografía y materiales para
ser sinodal.
INVESTIGACIÓN:
Una vez construida la estrategia didáctica se investigó sí realmente tenía
efectividad dar la oportunidad de la libertad de pensamiento, expresión y participación a

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un grupo de estudiantes en sus aprendizajes; para ello se compararon las dos estrategias
didácticas: la tradicional de cátedra y la propuesta construida por estudiantes y docente.
Se impartió clases de la misma materia en dos grupos (control y experimental) de 7º
semestre de Psicología al mismo tiempo l
GC: 42 estudiantes. Se siguió el proceso tradicional de cátedra, exposición de la
docente de los temas del programa. La evaluación fue con trabajos y cuatro exámenes
parciales y uno final.
GE: 45 estudiantes. Se instrumentó estrategia didáctica basada en los derechos
humanos. Con acuerdo crítico razonado del grupo se modificó la secuenciación del
programa y el orden de las sillas fue en círculo permitiendo la participación en
condiciones de igualdad para participar.
Ambos grupos se evaluaron en el semestre siguiente para comprobar el impacto.
RESULTADOS:
Los resultados demostraron la existencia de diferencias, no podemos decir que
significativas porque se siguió un método cualitativo que permitió seguir los procesos de
estudiantes y docente por medio del levantamiento y análisis de: observaciones, diarios
de campo y, entrevistas a ambos grupos, llevadas a cabo por dos investigadoras.
A continuación se presentan los resultados de ambos grupos y la post evaluación que se
hizo de ellos.
GRUPO CONTROL (GC)
En apariencia el grupo era heterogéneo, los comportamientos fueron
homogéneos. Participaban a solicitud de la docente, nunca hubo respuestas o
participaciones espontáneas.
La docente leyó el programa, presentó el cronograma de desarrollo, indicó las
reglas del curso referidas a asistencia, entrega de trabajos y evaluación, no hubo ninguna
intervención, propuesta o reclamo del grupo. Hubo estudiantes que faltaron más de cinco
veces a clase y no entregaron trabajos; el contenido de los trabajos de quienes
entregaron fue de baja calidad: citas textuales de la bibliografía, faltas de ortografía, mala
redacción (cortaban las ideas, no ponían sus opiniones e información contradictoria). Ello
demostró su falta de interés en la indagación.
No hubo propuestas, sugerencias ni apelaciones respecto a lo expuesto por la
docente en la clase, ni a las evaluaciones. En ningún momento hubo muestras de interés
en los acontecimientos que tenían indignada a la sociedad por la injusticia y la
desaparición de jóvenes2
, a pesar de que en la Facultad se realizaban asambleas para
llevar conclusiones a la asamblea interuniversitaria, y que la docente hizo una
presentación de las relaciones del movimiento con el sistema educativo, así como la
importancia del análisis de cómo y por qué consideraba que los discursos del
estudiantado del politécnico de la normal de Ayotzinapa y de la UNAM eran las
diferencias.
Aun cuando la mayoría del grupo eran mujeres, hubo expresiones de ironía, por
no llamarlas burlas, de los hombres hacia sus compañeras cuando se les hacían
preguntas comprobando nuevamente otras investigaciones (Delgado, 1991 y 1992) eran
interrumpidas en sus exposiciones, no se les escuchaba o se hacían comentarios que
provocaban risas del grupo.
2
Es de resaltar que en 2014, durante el semestre en el que se investigó la estrategia didáctica con
base a los derechos humanos, en México se presentaron dos acontecimientos relacionados con la
educación: el paro del Instituto Politécnico Nacional con la renuncia de su directora, y la
desaparición forzada de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, que impactaron a la sociedad y eran
nota en los medios de comunicación oficiales y en las redes sociales.

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Aceptaron sin reclamos la calificación final, no pidieron retroalimentación sobre
ellas.
El comportamiento fue una muestra clara de enajenación y aprendizajes
característicos de la reproducción a la que ha sido expuesta la población estudiantil
durante su vida de escolar.
GRUPO EXPERIMENTAL (GE)
En la presentación de cada uno de las y los integrantes del grupo se evidenció la
heterogeneidad en cuanto a orígenes sociales, tipos de familia, aspiraciones y
expectativas así como en los proyectos de vida solicitados por escrito. Muchas de las
respuestas fueron estereotipadas y buscando la aceptación social; la mayoría del grupo
expresó: “Estudie Psicología porque es una forma de ayudar a la gente”. Como proyecto
de vida: “terminar mi carrera y trabajar como psicólogo” esto dicho en masculino incluso
por las mujeres.
Por el análisis crítico al programa se modificó la secuenciación tomando en cuenta
lo aprendido en otras materias del plan de estudios, los saberes y experiencias de cada
persona y las expectativas profesionales que se tenían. “Creo que es mejor pasar la
unidad dos al final para encontrar materiales de lo que se ha hecho en México”
Al inicio del curso y durante su desarrollo se presentaron propuestas
extracurriculares como lectura de libros, artículos periodísticos, películas, exposiciones en
museos, obras de teatro, incluso eventos juveniles. “Me parece que podríamos ir a la
conferencia de Pujol porque va a hablar de educación” “Hay que ir a observar cómo se
comportan las niñas en el Museo del Niño, para ver sus diferencias”
Todo el grupo mandó, vía correo, sus trabajos y ensayos en los tiempos
establecidos.
Se propuso hacer una página web para el grupo, se estableció comunicación
constante vía correo electrónico y whatsapp, los mensajes iban más allá del programa:
sugerencias de eventos, convocatorias a reuniones de discusión o alertas por los
sucesos de las manifestaciones. Se leyeron, analizaron y criticaron todos los materiales
del programa y los sugeridos, se intercambiaron materiales, se escanearon y enviaron al
correo colectivo.
En las sustentaciones hubo momentos polémicos y contrastantes que llevaron a
problemáticas que determinaron la búsqueda y aplicación de estrategias para la solución
de conflictos y dilemas, se participó con argumentos sólidos; ejemplo fue la discusión
generada sobre salud sexual y reproductiva, contenido de los libros de texto “…el aborto
es un pecado y debe ser penado” “el aborto es una decisión de las mujeres que marca su
futuro”, la docente actuó como mediadora enfatizando la diversidad y el respeto a los
pensamientos, creencias y posiciones de las otras personas.
En las evaluaciones se demostró la honestidad respecto al desempeño del trabajo
de cada integrante de los equipos, otorgándoles calificaciones argumentadas
relacionadas con sus aportaciones o al “desdén” (poco interés) mostrado. Cuando todo
un equipo otorgó la misma calificación (6 en escala de 10) a una compañera, el grupo
preguntó la razón. “Ella no buscó materiales extras ni participó en las discusiones, sólo
transcribía lo que le dábamos”
No hubo ninguna reclamación en las calificaciones finales, cuando se les preguntó
si estaban de acuerdo una de las respuestas fue: “Por supuesto al fin y al cabo solo tú
(docente) das dos calificaciones de ocho”
Cuando se suscitaron reclamaciones fueron dirimidas por el grupo asumiéndose lo
que por consenso o votación se lograba. “No es lo mismo hacer un ensayo del Tuerto3
que del artículo de Pablo Fernández Christlieb” “Claro que sí, yo lo vinculé con lo
3
Cuento del Diosero de Francisco Rojas.

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relacionado a las creencias y a la fe y tu no vinculaste lo de Pablo con nada”. El grupo
tuvo que analizar y tomar una decisión sobre la situación de la asignación de los puntos.
Se estableció una comunicación horizontal entre docente y estudiantes, en dos
ocasiones con críticas y reclamos fuertes hacia ella “quedamos que todos iríamos a
levantar datos en la manifestación y tú no fuiste” al contestar la docente una llamada “se
estableció que no se haría uso del celular durante la clase”. Se presentaron abiertamente
cuestiones personales para conocer otros puntos de vista y contenidos que iban más allá
de las temáticas del programa.
Se rompieron las barreras de género y acoso hacia las mujeres reflexionando
sobre estas problemáticas y el uso del lenguaje inclusivo, con niveles de síntesis y
aplicación tanto de las mujeres como de los hombres.
POST EVALUACIÓN
Para determinar el impacto de las dos metodologías relacionadas con problemáticas
educativas, sociales y personales, se realizó una post evaluación un semestre después
con la aplicación de un cuestionario y entrevistas.
Se pudo contactar vía correo electrónico o telefónicamente a 29 estudiantes del
GC, muchos correos fueron rechazados; y 43 del GE, todos los correos fueron
contestados.
A toda la población se le aplicó un cuestionario abierto y de opción múltiple con
preguntas de niveles de análisis, síntesis y generalización, según la taxonomía de Bloom
Benjamín (1956) y Marzano Robert (2001) para demostrar la relación de las temáticas del
programa con otras materias del plan de estudios y con problemáticas educativas. Del
GC solo se tuvieron 11 cuestionarios y del GE 40; posteriormente hubo la disculpa de una
estudiante dando razones del porqué no había asistido. Se seleccionaron al azar 8
estudiantes de cada grupo para realizar una entrevista abierta y a profundidad.
Las diferencias en cuanto al número de estudiantes localizados y la cantidad de
respuesta a los cuestionarios es una muestra del nivel de responsabilidad e interés;
comprobándose que el GE demostró contar con los cuatro pilares de aprendizaje
propuestos por Delors (1994) a diferencia del GC. Las calificaciones del cuestionario
tuvieron un promedio de 6.2 para el GC y 9.7 para el GE.4
Las entrevistas realizadas al GE mostraron que recordaban el nombre de la
docente y de sus compañeras/os de clase, incluso expresaron algunos argumentos
dados durante el curso, algunas/os seguían en contacto con integrantes del grupo, no
solo en la Facultad, sino en eventos sociales. A diferencia, cinco entrevistadas del GC no
recordaban el nombre de la docente (solo se dio en la presentación al inicio del semestre)
ni de sus compañeras/os sólo recordaban el de un hombre; no veían a ningún integrante
del grupo.
El GE consideró que el trabajo participativo es más productivo “permitió conocer
los dos lados de la moneda, de muchas monedas” reconociendo la diversidad de
significaciones y opiniones respecto a hechos como a posiciones teóricas. “Se saca lo
mejor de cada quien, unos saben de unas cosas y otros de otras; es sumar esfuerzos”.
El GC consideró que el trabajo en equipos no funciona “porque hay compañeros
que se cuelgan de los que sí saben y solo se vuelven secretarias”.
El GE descubrió la importancia de conocer diferentes tópicos para hacer
planteamientos educativos desde la Psicología “quien se dedique a la psicología
educativa requiere tener muy claro el proceso de desarrollo infantil y de los que sucede
4
Es de hacer notar que aún cuando el número de estudiantes del grupo control es menor, la calificación
más alta del grupo experimental comprueba doblemente que la diferencia es significativa y por ello hubo
mejor y más aprendizaje

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en la sociedad”, “es un trabajo interdisciplinario o multidisciplinario”, “Nunca pensé la
importancia de aplicar conceptos y paradigmas de la psicología clínica en la educación, ni
ver cómo la economía afecta a nivel macro y micro”
El GC no relacionó los fenómenos sociales, económicos y culturales con los
procesos educativos “si eres buen profesionista de la educación cambias a las niñas y los
niños”, “un buen objetivo educativo se cumple”, “quien no quiere ir a la escuela se va al
carajo”.
En cuanto a expectativas y proyecto profesional se encontró que en el GE estaban
relacionadas con la realidad del país “va a ser una fortuna que encuentre trabajo por el
desempleo que hay”; el GC “en cuanto me reciba me pongo a trabajar como psicólogo”.
Un resultado extra de las entrevistas evidenció que en el GE ha asumido el uso no
sexista y discriminatorio del lenguaje, así como la importancia de procurar utilizar
términos que no se presten a diversas interpretaciones.
CONCLUSIONES
Sin pretender dar respuesta total a las preguntas ¿cuáles son las finalidades de la
educación? podemos deducir que impulsar, promover y respetar los derechos humanes
de igualdad, libertad de pensamiento, expresión y participación, permiten que el derecho
a la educación se logre con calidad. ¿Los aprendizajes tienen significado y son
significantes? ¿Se motiva la creatividad, la imaginación y la indagación? ¿Se fomenta el
análisis crítico? ¿Se respeta la inclusión y la diversidad? Se evidenció que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es más rico cuando no se limita a la educación formal, la
consideración de las experiencias de la vida cotidiana permiten dar mayor significado a lo
que se aprende y refuerza la importancia de los trabajos participativos para conocer la
diversidad y respetar las diferencias. ¿Representan las aspiraciones del conjunto de la
sociedad y de la población estudiantil y docente? Los resultados demuestran la
posibilidad de que el estudiantado vaya adquiriendo protagonismo y responsabilidad en
su proceso de aprendizaje, a pesar de haberse mantenido durante años en una
enajenación y alienación educativa; aboliendo la supremacía del educador/a y la
consideración del educando como un mero receptor de conocimiento, como una tabula
rasa o el recipiente vacío que hay que ir llenado de contenido.
Se puedo ver que los aprendizajes rebasaron las calificaciones numéricas, ya que
se experimentaron comportamientos en la convivencia y generalización de contenidos a
nuevas situaciones de la vida cotidiana y de contextos culturales diferentes, lo que
demuestra la necesidad de cambiar las estrategias didácticas para humanizar las
escuelas, invertir las prioridades y los valores sociales, de tal forma que las/os
estudiantes comprendan y actúen sobre el mundo por medio de: su emancipación, la
construcción y reconstrucción de conocimientos e información, la concientización para su
autonomía intelectual y poder opinar fundamentando sus ideas con posiciones basadas
en criterios de respeto a los derechos humanos e intervenir para cambiar la realidad.
Se demostró que en este nivel educativo hay posibilidad de cambiar las
estrategias de enseñanza, independientemente del número de estudiantes; sería
recomendable instrumentar la estrategia en otros niveles educativos, para determinar si
los resultados son igualmente benéficos, sobre todo si pensamos que entre más años
dura un infante en la escuela más se troquela su forma de ser hasta que se convierte en
un expectador/a y no actor/actriz de su destino; considero que entre más joven sea la
población estudiantil sería más fácil la instrumentación porque no están mediatizados y
compelidos a seguir instrucciones y a asumir que el poder es solamente del docente.
Retomando la raíz de la palabra educar, educere, que establece la confianza en
las posibilidades de la persona y, lejos de considerar que se trata de un ser vacío a dotar
de contenido, la y el educando poseen en su interior cualidades que necesitan motivarse
para aflorar; en este caso, el educador se convierte en responsable de procurar el

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contexto de motivación para que educando educador/a sean capaz de desarrollar y
mostrar lo mejor de sí misma/o.
No hay duda que se requiere de un cambio de actitud por parte de las/os docentes
así como de una capacitación que permita reconocer que la educación es un derecho
humane para enfrentar las múltiples y diferentes problemáticas de la vida real. La calidad
no es una cualidad, es un posicionamiento comprometido de las personas para la
transformación y evolución de los conocimientos cuando se basa en el respeto a los
derechos humanes, y una responsabilidad de las personas a compartir y aprender las
unas de las otras.
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