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1. THOMAS POPKEWITZ.
PARADIGMA E IDEOLOGÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
© Thomas Popkewitz, 1984.
© Mondadori España, S.A., 1988.
Título del original: PARADIGM AND IDEOLOGY IN EDUCATIONAL RESEARCH.
Traducción: Antonio Ballesteros.
“Parece razonable ver muchos peligros en los años que faltan
hasta el 2000, pero también parece razonable ver muchas bases
para la esperanza. Existe más trabajo afanoso y constructivo, más
cuidado, preocupación y responsabilidad, de lo que nos permiten
reconocer las formas oficiales de cultura. Es cierto que todo ello
viene ensombrecido por los peligros más generales e inminentes...
Pero sólo si se comparte la creencia y la convicción tenaz de que
existen alternativas prácticas empezará a alterarse el equilibrio de
fuerzas y de oportunidades. Una vez que hayamos hecho frente al
fatalismo, podemos empezar a reunir nuestros recursos para el
viaje de la esperanza. Si no hay respuestas fáciles, habrá en todo
caso respuestas susceptibles de ser descubiertas y asumidas,
aunque sean más difíciles, y éstas son las que ahora podemos
aprender a encontrar y compartir. Tal ha sido desde el principio, el
sentido y el impulso de la larga revolución”.
RAYMOND WILLIAMS (1921-1988), Hacia el año 2000 (1983)
(Barcelona, Crítica 1984), págs. 306-307.
INTRODUCCIÓN
Aunque al lector español pueda de alguna forma extrañarle, Paradigma e
ideología en la investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual es una
obra concebida, en parte, como libro de texto de carácter introductorio para cursos de
metodología de la investigación educativa, como el que viene regularmente enseñando
desde hace varios años Thomas S. Popkewitz en la Facultad de Educación de la
Universidad de Wisconsin en Madison bajo el título de “Paradigmas de investigación
y evaluación en currículum e instrucción”. Desconozco realmente si es sólo su autor el
único que lo utiliza en un curso de esta naturaleza, pero lo cierto es que lo que aquí se
dice poco tiene que ver con el contenido de la generalidad de estos manuales. Antes
de adentrarme en el análisis de una serie de contenidos de este libro, a los que
concederé especial significación en esta introducción, quiero resaltar primeramente
esta función que tiene la obra en origen porque no son razones de índole puramente
crematística o de conveniencia cara a la organización de la docencia del autor, las que
han llevado a éste a escribirlo.
Aunque este libro no aparece publicado entre nosotros como tal libro de texto,
creo que, efectivamente, podría y debería cumplir tal papel. Dudo mucho, sin
embargo, que llegue a ser realmente usado como un texto de trabajo en cursos
similares a los de su autor en nuestros centros de formación del profesorado. Espero,
en cambio, que sea de especial provecho a profesores, alumnos cavilosos e
insatisfechos, ya administradores de la educación así como a otros profesionales
para, como Popkewitz pretende, analizar críticamente las instituciones sociales.

2. MIGUEL A. PEREYRA
2
I
Frente a los textos disponibles para cursos similares a los que ofrece Popkewitz
en Madison, este libro difiere mucho del clásico manual de técnicas y métodos de
investigación educativa al uso dentro y fuera de España, al estilo del de Fred
Kerlinger que aparece en este libro citado y que en los años setenta era considerado
entre nosotros modélico. En este sentido, si lo que buscamos es un libro que nos
ofrezca de forma pormenorizada las características factuales de la investigación, la
innovación y la evaluación educativas, a modo de principios didácticos que faciliten el
aprendizaje de los contenidos de estos ámbitos, este no es, ciertamente, el libro de
texto más apropiado, Sin embargo, Paradigma e ideología en la investigación
educativa puede ser concebido como un libro de texto si estamos dispuestos a
revalorizar la significación tradicional que de éste se ha tenido y de hecho se continúa
teniendo.
Una de las aportaciones teóricas más recientes y sugeridoras de Michael Apple,
colega y compañero de Popkewitz en Madison, se relaciona precisamente con la
revalorización del libro de texto, instrumento básico de aprendizaje desde la
configuración de los sistemas de educación formal. A partir de un clarificador análisis
de las relaciones de poder, de la economía política que envuelve su producción y
constriñe con harta frecuencia el “capital simbólico” del libro frente a otros intereses
de índole económica e ideológica que mediatizan su función instructora y educadora,
Apple valora el papel del libro de texto como “instrumento de intenciones humanas en
la clase”, destinado a estimular el pensamiento de profesores y alumnos. Tales metas
convierten al libro de texto en uno de los mejores vehículos de enseñanza y
aprendizaje, al contribuir al desarrollo de una conciencia genuinamente teórica y
analítica en los alumnos, y al acrecentar las habilidades del profesor, en vez de
reemplazarlas, como suele ocurrir con tantos y tantos textos —por supuesto no sólo de
carácter universitario—, que terminan convirtiendo al profesor en el instrumento del
propio libro de texto, descalificando significativamente su trabajo de enseñante
(Apple, 1987).
En este orden de cosas, creo que lo que pretendió Popkewitz hace cuatro años al
preparar este libro de “texto”, recogiendo y articulando buena parte de la
investigación desarrollada por él en los años anteriores, fue, en esencia, deconstruir
los textos de investigación educativa al uso; es decir, subvertir sin piedad la obvia y
terca referencialidad que subyace en sus palabras o figuras, utilizando la breve pero
elocuente definición de deconstrucción del postestructuralista Vicent B. Leitch (1983).
Este plástico concepto, tan actual y de uso cada vez menos selecto, sintetiza, a mi
entender, el objetivo último que todo buen libro de texto debería acometer.
Efectivamente, los estudios que contiene Paradigma e ideología en la
investigación educativa ofrecen una visión poco común del ámbito de la investigación
educativa y de las ciencias sociales en general. Dicha visión se articula en torno al
análisis del sentido del conocimiento y la investigación desarrollada en el campo de
la educación, visión que, usando las “lentes conceptuales” precisas, en el buen decir
de Popkewitz, nos muestran los compromisos ideológicos de carácter político y
cultural de las comunicaciones que tiene para la práctica educativa dicho
conocimiento y dicha investigación.
Popkewitz nos descubre la naturaleza, valores e intereses de las visiones y los
discursos del conocimiento de carácter positivista referidos a los fenómenos
educativos, supuestamente organizados con fines prácticos y ligados al control
empírico y al dominio técnico a través del uso, por parte de los investigadores, de

3. INTRODUCCIÓN
3
instrumentos, lenguajes y símbolos legaliformes —sujetos a cuantificación
matemática—. Al mismo tiempo, nos muestra los antecedentes históricos y filosóficos
que han operado en esta tradición intelectual todavía hegemónica, en sus diversas
variantes neopositivistas, hasta finales de los años sesenta (en nuestro caso habría
que precisan que conserva casi intacta gran parte de su supremacía dentro de
nuestra “comunidad científica”). Frente a dicha tradición, nos muestra los dos
modelos de pensamiento o ciencia social actualmente dominantes: el paradigma
interpretativo o simbólico, y el de la ciencia crítica, reflexiva y genuinamente orientada
hacia la práctica, por la que Popkewitz se decanta abiertamente.
El estudio de estos tres paradigmas es en realidad el núcleo del libro de
Popkewitz, toda vez que las partes II y III lo complementan e ilustran con el estudio
del papel y desarrollo actual de las metodologías cualitativas en el campo de la
educación, la consolidación del conocimiento experto —y del “experto”— en la
sociedad norteamericana, y el desmitificador análisis de las estrategias de innovación
y evaluación con las que actualmente se llevan a cabo —hoy ya decimos,
implementan— las reformas educativas. El capítulo 3, referido al análisis de las
visiones y contradicciones de las ciencias pedagógicas en la URSS, sirve sobre todo
de contraste al amplio estudio de la realidad norteamericana sobre el particular.
Lo primero que leí de Popkewitz hace ya seis años fue precisa mente su estudio
“Paradigms in educational science: differents meanings and purposes to theory”,
publicado en 1980 en el Journal of Education (vol. 162, n.° 1), la prestigiosa revista
teórica de la Facultad de Educación de la Universidad de Boston, que aparece sin
cambios sustanciales como capítulo 2 de Paradigma e ideología en la investigación
educativa. Francamente, el estudio me impactó. Creí entonces encontrar unos
esquemas de análisis atinados con los que analizar los modelos de pensamiento
dominantes en las ciencias de la educación para clarificar así mis ideas sobre el
particular. Este trabajo me llevó a conocer toda su obra, y también a conocerlo
personalmente.
Una parte de esta introducción, la más extensa, la dedicaré a recoger, aunque
sea a grandes líneas, el debate en torno a los paradigmas de investigación educativa
que aquí se plantea, cuestión que en estos días sigue ocupando un primerísimo lugar
en la literatura pedagógica y cuyas últimas aportaciones cuestionan en alguna
medida las tesis que Popkewitz mantiene aquí. Pero antes me referiré al autor de este
libro.
II
Tal como nos dice en el Prefacio, los orígenes de este libro se remontan a 1968, el
año en el que Popkewitz comienza a redactar su tesis doctoral que terminó
defendiendo, en 1970, en la Facultad de Educación de la NYU (New York University)
con el título de “Proyectos para enseñar ciencia política en la escuela elemental sobre
las bases del análisis del enfoque de resolución de problemas”. La simple lectura de
este título nos remite a las preocupaciones teóricas de un maestro que, desde unos
años antes, enseñaba ciencias sociales en una escuela neoyorkina. Sin dejar su
escuela y su puesto de teacher trainer (formador de maestros), continuó sus estudios
en la escuela de formación del profesorado de Estados Unidos tal vez más conocida
internacionalmente, el Teachers College de la Universidad de Columbia. Sin embargo,
su doctorado lo terminaría completando en la NYU en donde desarrolló sus primeros
años de docencia universitaria. En 1970, lo contrató la progresista Facultad de

4. MIGUEL A. PEREYRA
4
Educación de la Universidad de Wisconsin en Madison, en la que continúa ocupando
una cátedra con el nombre genérico de “Currículum e instrucción”.
Tom Popkewitz participó de las inquietudes de la generación del 68
norteamericana, de las inquietudes de los maestros comprometidos con los
movimientos de aquellos años que, junto al movimiento estudiantil y sus
preocupaciones básicas por las cuestiones de la política exterior de su país y la
guerra del Vietnam (movimiento que fue muy activo en Nueva York aunque sea
Berkeley la universidad más citada en este caso), se preocuparon por las cuestiones
de segregación racial, injusticia social, ecología... Fueron también aquellos tiempos
años de crecimiento demográfico y vertiginosa expansión de la escolarización de
todos los niveles de la enseñanza, cuando la Great Society, lema de la Administración
Johnson en las postrimerías del welfare state de corte neokeynesiano, invertía
cuantiosos fondos en las cuestiones de la enseñanza y la investigación educativa
para hacer frente a las demandas de mano de obra educada que, como entonces se
creyó, exigía una economía desarrollada.
En aquellos años, el behaviorismo o conductismo, junto a su réplica sociológica,
el funcionalismo (o lo que HALSEY y KARABEL caracterizaron tan adecuadamente
como funcionalismo tecnológico), mantenía su hegemonía en el campo de la educación,
como en otros, poniendo el énfasis en la función eminentemente técnica de la
educación y en el uso eficiente de los recursos humanos. Mientras tanto, la psicología
humanista de un Carl Rogers —el entonces tenaz pero amable oponente de Skinner—
y los argumentos de los románticos como Neil, Goodman y Kohl o de los
desescolarizadores como Reimer e Illich, pocos años después, no planteaban
realmente un reto al conductismo al que, siguiendo los argumentos de Thomas S.
Kuhn en su The Structure of Scientific Revolutions (1962), había que derrocar y no
simplemente reformar. Y derrocarlo significaba desmantelarlo teóricamente dentro de
las comunidades científicas en las que desde hacía varias décadas se había hecho
hegemónico.
Para emprender tal tarea, Popkewitz se pertrecha de conocimientos e ideas
generadas a partir de la lectura de las obras de los llamados sociólogos radicales
norteamericanos como, especialmente, Alvin W. Gouldner y C. W. Mills, la sociología
lingüística del conocimiento de los wittgensteinianos Stephen Toulmin y Peter Winch,
y el marxismo de corte humanista de Raymond Williams, el “etnográfico” de Paul
Willis y el gramsciano, sin olvidar, por supuesto, la teoría crítica de Jürgen Habermas
a la que luego me referiré. Más recientemente, Popkewitz ha integrado en sus textos a
autores como Michel Foucault, hoy tan presente en los medios intelectuales
norteamericanos, al igual que otros postestructuralistas franceses (en este libro, cuya
edición original es de 1984, Foucault no aparece citado ni una vez). Sin embargo, la
evolución intelectual de Popkewitz no apunta realmente a un alineamiento
postestructuralista en torno a la condición postmoderna o, lo que es lo mismo, a la
crítica de la modernidad, en el campo de la educación en este caso, con su discurso
esencialmente despolitizado. Creo que la recepción que hace Popkewitz de Foucault
conecta más bien con su interés por la sociología lingüística del conocimiento con
vistas a analizar las fisuras e inconsistencias de los sistemas de discurso que
gobiernan las prácticas de los educadores e investigadores sociales. Preocupación
que igual, mente conecta con la historia estructuralista de los Annales en sus últimos
trabajos relacionados con la historia del currículum (POPKEWITZ, 1986, 1987b).
Refiriéndome ahora a sus primeras publicaciones, en las que Popkewitz refleja
sus inquietudes teóricas acerca de su ámbito de docencia como maestro que enseña
ciencias sociales, sus primeros artículos pueden inscribirse en el marco de lo que

5. INTRODUCCIÓN
5
Williams Pinar llamó a mediados de los setenta —sin pretensiones de formar una
corriente organizada e incluso rechazando las etiquetas— movimiento de
reconceptualización del currículum (PINAR, 1975; PINAR y GRUMET, 1981). Este
movimiento se planteó como réplica a las ideas dominantes sobre la construcción del
currículum con base en las teorías de corte funcionalista de Tyler y Bloom, y en el
llamado “movimiento de reforma académica”, liderado por el psicólogo Jerome Bruner
que a comienzos de los sesenta planteaba, básicamente, que el currículum fuera una
construcción analógica de las “estructuras” de las disciplinas fundamentantes del
mismo a partir de los últimos avances científicos producidos en las matemáticas,
física, ciencias sociales, etcétera.1
Rechazaron la alicorta función de carácter práctico que por entonces tenía el
campo de currículum —al que se le calificaba de especialidad “moribunda “ después
de casi cincuenta años de haber sido creado dentro de la administración educativa
como un área especializada—, así como su carácter ateórico y su función burocrática,
apolítica y eminentemente ideológica, los “reconceptualistas” forman una “familia”
intelectualmente muy heterogénea aunque en general bien avenida al compartir
visiones sustancialmente progresistas de la enseñanza. En el mismo se pueden
localizar, empleando una reciente descripción histórica del movimiento (MAZZA, 1982),
una corriente estético-filosófica, una psicoanalítica y otra sociopolítica, en la que
podrían incluirse los primeros trabajos de Popkewitz, como los de otros de sus
compañeros y colegas como Giroux, Anyon, Apple, entre otros autores etiquetados en
Estados Unidos como “radicales” y cuyas obras aparecen reseñadas en este libro
(POPKEWITZ, 1972, 1973, 1977). Estas primeras preocupaciones tienen hoy
continuidad en el campo de la historia del currículum al que antes me refería.
A finales de los años setenta, Popkewitz comenzó a interesarse por el tema de
las reformas educativas, por su retórica y su folklore así como por la evaluación de
las mismas. Junto a otros colegas de su Facultad, llevó a cabo una serie de
investigaciones recogidas en este libro, precisamente en dos de sus capítulos más
brillantes (véanse los capítulos 6 y 7). En relación con estos temas discurre una de las
inquietudes presentes de nuestro autor que lo es también del debate educativo actual
en el contexto internacional: la formación del profesorado (POPKEWITZ, 1978a, 1988).
III
Como ya comentamos en las primeras páginas de esta introducción, el estudio
de los modelos de pensamiento o paradigmas en el campo de la investigación
educativa articula el libro de Popkewitz. Sin embargo, conviene plantear aquí una
serie de precisiones sobre el particular, sobre todo con ánimo de evitar que, tal vez en
un espacio de tiempo muy corto, este primer libro de Popkewitz traducido a nuestra
lengua se tergiverse, en todo o en parte, dando lugar a interpretaciones muy parciales
e intelectualmente contraproducentes por atractivo y didáctico que pueda parecer el
1 No obstante, convendría constatar aquí que el propio Bruner terminaría abandonando sus
primeras ideas estructuralistas, las que sumaria en el librito de 1960, El proceso de la educación,
considerando que la “estructura” de las disciplinas no eran una alternativa viable para la
construcción del currículum. Tal como recoge POPKEWTZ en el primer estudio que publicó (1972),
BRUNER pedía en 1971 que, en lugar de poner el énfasis en asignaturas que tengan que ver con la
estructura de la historia, la física, matemática, lo pusiéramos en el “el contexto de los problemas a
los que debemos hacer frente”. Creo que todo esto no debería tomarse como una simple información
porque es grande entre nosotros la tentación de acudir al funcionalismo estructuralista de las
primeras ideas de Bruner, sobre todo por carecer de una teoría curricular de fundamentos sólidos o,
simplemente, por subvalorar el papel de ésta en la construcción del currículum.

6. MIGUEL A. PEREYRA
6
enfoque adoptado por Popkewitz (actualmente muy divulgado en el campo de la
educación, incluso ya ha aparecido un novedoso y provechoso texto de teoría del
currículum con una organización similar: SCHUBERT, 1986).
Aunque Popkewitz hace uso del concepto de paradigma remitiéndonos a las
ideas seminales de Kuhn, éstas deberían entenderse, en mi opinión, como elementos
de referencia o de encuadre de los tres modelos de pensamiento o ciencia social y de
las respectivas comunidades configuradas a partir de la segunda década de nuestra
centuria (aunque se les puede rastrear un pasado más remoto, como Popkewitz
convenientemente precisa). Estos modelos los toma Popkewitz de Habermas quien
sistematizó muy convincentemente estas tradiciones de pensamiento a finales de los
sesenta, dentro de su teoría de los intereses humanos (técnico, práctico y
emancipatorio) a los que asignó unos tipos de conocimientos concordantes (empírico-
analítico, histórico-hermenéutico y crítico) (HABERMAS, 1982, 1984).
Tal vez sea Popkewitz el primer pedagogo que ha usado y desarrollado los
procesos de investigación habermasianos (Forschungsprozessen), aplicándolos
extensivamente al campo de la investigación educativa. Habermas, por su parte,
apenas cita la obra de Kuhn en las suyas, concretamente en las anteriormente
referidas. No sigue una lógica kuhniana a la hora de conceptualizar los procesos de
investigación como tampoco la sigue en realidad Popkewitz. Así, por ejemplo, de
acuerdo con dicha lógica, la ciencia de la educación, a la que tantas veces se refiere
nuestro autor, más que ciencia es una “proto-ciencia”, una disciplina “pre-
paradigmática” por su falta de cohesión y estructura. En este sentido, la ciencia
pedagógica, como lúcidamente llegó a decir el malogrado pedagogo alemán Herwig
Blankertz, es una teoría de una ciencia... pero sin ciencia (BLANKERTZ, 1974).
A Popkewitz, como he apuntado, esta cuestión le interesa aquí muy poco.2 Para
él, las ciencias sociales y la ciencia de la educación, como una de ellas, son dialectos
del lenguaje. O, parafraseando a Toulmin, a cuya filosofía lingüística remite muchas
veces Popkewitz en sus trabajos, él no se preocupa por las cuestiones concernientes
con la forma lógica, sino por las de función y adaptación, por las necesidades y
exigencias reales de las situaciones problemáticas que los conceptos colectivos y los
métodos de pensamiento de los hombres están destinados a abordar (TOULMIN,
1977, pág. 11).
Pero la “configuración paradigmática” del libro de Popkewitz hace referencia
también a una polémica muy actual: a la unidad o complementariedad de la
investigación educativa y al rechazo de lo que el conocido etnógrafo de la educación
británica Martyn Hammersley ha llamado recientemente en un denso estudio, “la
mentalidad paradigmática” (HAMMERSLEY, 1984). Precisamente Hammersley es el
autor de una de las críticas más agrias que ha recibido el libro de Popkewitz que, por
los demás, fue seleccionado por la American Educational Studies Association en
1986 como “uno de los libros sobresalientes publicados recientemente en el campo de
la educación”.
Para Hammersley, Paradigma e ideología en la investigación educativa es un
buen ejemplo del pensamiento de corte geográfico que divide en los últimos años el
trabajo sociológico —no sólo en el campo de la educación sino también en el ámbito de
otras ciencias sociales—, y que, desde una mentalidad esencialmente pragmática,
termina conduciéndonos a la intolerancia intelectual, minando el proceso de
2 Tampoco es preocupación de Popkewitz referir al lector al aburrido y polémico debate que sobre el
tema planteó no hace muchos años el filósofo de la educación postkantiano Harvey SIEGEL (1975,
1978, 1980). Una provechosa respuesta a dicho debate es la de FENELL y LIVERITE (1979).

7. INTRODUCCIÓN
7
indagación que, en vez de falibilidad, demanda relativismo (HAMMERSLEY, 1984).
Uno de los aspectos que resalta en su crítica de la “mentalidad paradigmática” es
precisamente el hecho de que ésta organiza básicamente las ciencias en torno a
problemas de investigación y no a visiones conflictivas del mundo. En este sentido,
critica a Popkewitz por su crudo, no elaborado, tratamiento del concepto de
objetividad, al no prestar atención a las formas diferentes por las que los valores —
que refieren, en último término, a las ideologías— pueden influir la investigación y
confundir ideal con realidad. En este orden de cosas, la racionalidad se convierte en
una divisa eminentemente retórica, usada para legitimar un punto de vista frente a
otro.
En realidad, las premisas generales sobre las que Hammersley monta su crítica
son epistemológicamente antitéticas con las líneas argumentales del discurso que
plantea el libro de Popkewitz. Sus críticas al concepto objetividad nos remiten a la
cuestión de la crítica de las ideologías que no llega realmente a abordar, como
tampoco Popkewitz. Por ello, quizá convenga dedicarle alguna atención teniendo en
cuenta la repercusión que ha tenido últimamente en la literatura pedagógica, al
menos en la relacionada con los intereses que muestra Popkewitz en su libro.
Eric Bredo y Walter Feinberg también estructuran su Knowledge and Values in
Social and Educational Research (1983), un excelente reading o compilación acerca
de los modelos epistemológicos dominantes en las ciencias humanas, en torno a los
procesos de investigaciones habermasianos. A modo de crítica de las ideologías,
Bredo y Feinberg exponen unos criterios o test de reflexibilidad con vistas a criticar
seriamente, a su entender, los modelos epistemológicos que representan los enfoques
positivista, interpretativo y crítico. Estos criterios son: a) Comprehensividad (“¿Ofrece
el enfoque la mejor explicación posible de los hechos?”); b) Exactitud (“¿Es el mejor
modelo posible?”); y c) Adecuación (“¿Satisface las necesidades humanas?”) (BREDO
y FEINBERG (1983, pág. 440).
Como crítica de las ideologías este recurso o “test de reflexibilidad” es endeble y
más bien habría que considerarlo como un recurso didáctico bastante ingenioso y
quizá eficaz (no debemos olvidar que el libro en cuestión está confeccionado como
texto para la enseñanza universitaria de asignaturas relacionadas con su contenido).
Los fundamentos intelectuales del discurso de Popkewitz, por ecléctico que puedan
ser, no sostendrían, en cambio, unos argumentos de tal naturaleza. Los suyos, en
este sentido, no creo que se distanciarían mucho de los que empleó su muy admirado
Gouldner en su libro La dialéctica de la ideología y la tecnología: toda crítica a las
ideologías es ideología a su vez (GOULDNER, 1978, págs. 347-9).3
No hay espacio, ni tampoco es éste el lugar, para que sigamos abordando aquí
una cuestión no muy trabajada en el campo de la educación como la de la crítica de
las ideologías. No obstante, soy consciente de que argumentos como los que acabo de
exponer pueden terminar conformando visiones escasamente dialécticas que nos
3 Como recogía recientemente Pablo Ródenas -uno de nuestros escasos teóricos que ha salido al paso
del lastimoso, pero sintomático estado en que se encuentra actualmente la teoría de la ideología
entre nosotros-, la lógica de esta obra “es profunda, hipercrítica, inquieta, sugeridora: hace poco
menos que imposible la tarea analítico-reconstructiva, y desde luego menos objetiva de lo que uno
quisiera”. Como precisa Ródenas, el desaparecido sociólogo norteamericano supo mezclar con
singular arte análisis historiográfico y teórico, crítica y empiria, en fin, matiz junto a simplificaciones
más bien gruesas (RÓDINAS, 1988, pág. 18). Un programa de investigación cuyas características y
objetivos no son ajenos al trabajo de Popkewitz.

8. MIGUEL A. PEREYRA
8
pueden conducir hasta incluso el nihilismo.4 Pero no es fácil hacer encontrar una vía
teórica realmente consistente que nos lleve a superar la fragmentación y el
“pluralismo salvajes” que caracterizan la experiencia cotidiana de nuestro tiempo
hasta hacernos perder la civilidad, el deseo e incluso la habilidad para comunicarnos
y relacionarnos con los demás, en el decir de Richard J. BERNSTEIN (1985), autor
igualmente presente en el texto de Popkewitz. El abandono de la epistemología
positivista ha inaugurado un período que, tal como lo describe Bernstein en un trabajo
suyo anterior, se caracteriza por una mayor tolerancia de enfoques de carácter
conflictivo así como una recuperación de la “dimensión hermenéutica” en todas las
disciplinas. Para él, lo que hoy desesperadamente necesitamos consiste en que
seamos capaces de trascender el “objetivismo” —el esencialismo cognitivo que cree en
una realidad objetiva que existe independientemente de nosotros y que ha
determinado la naturaleza y la esencia de lo que podemos conocer—, y el
“relativismo” o, lo que es lo mismo, el rechazo del “objetivismo” ante la posibilidad de
compartir cualquier concepción de verdad. Pensar que sólo éstas son las únicas
alternativas nos lleva a lo que plásticamente llama, “la ansiedad cartesiana”. Frente
a ella, Bernstein termina por reivindicar un modo de razonamiento práctico y dialógico
a la vez (BERNSTEIN, 1983).
Sin duda, desarrollar este modo de razonamiento en nuestros alumnos es hoy un
desideratum para los que nos dedicamos a la enseñanza. Un modo de razonamiento
que demanda igualmente un “modo” de enseñanza que les provea de asideros
intelectuales dialécticos, de instrumentos de análisis de la realidad que los ubiquen
en la sociedad y sirvan, en último término, como dice Henry Giroux, parafraseando a
Walter Benjamin, en uno de sus trabajos sobre el tema de la crítica de las ideologías,
para encontrar el nexo de unión entre ideología y la noción de verdad. Noción que no
se encuentra precisamente en la venta al detalle de prescripciones o en la avalancha
sin fin de recetas sino en “la distancia entre el intérprete y el material”, de un lado, y
en el espacio que tenemos entre el presente y la posibilidad de un futuro radicalmente
diferente (GIROUX, 1983, pág. 155).
No creo, en síntesis, que Popkewitz sea le terrible simplificateur que parece
describirnos Hammersley, ni que su discurso tenga las cualidades de maniqueísmo
que éste le asigna aunque se pueda cuestionar el empleo que hace de sus
“paradigmas”. Otra cosa distinta es achacarle el sambenito de favorecer el desarrollo
de lo que él llama “una mentalidad paradigmática” porque, entre otras cosas,
Popkewitz no organiza su discurso en torno a problemas de investigación y sí en
visiones conflictivas del mundo (que otros podrían considerar que favorecen el
desarrollo de visiones demasiado relativistas al hacernos cuestionar una y otra vez
las “certidumbres” en las que solemos apoyarnos). Popkewitz expresa más de una
vez en su libro, aunque tal vez no con la amplitud y en el lugar que debiera, las
limitaciones que presenta una visión esencialmente topológica de los paradigmas que
describe, rechazando al mismo tiempo la falsa disyuntiva entre metodologías
“cualitativas” y “cuantitativas”:
4 El relativismo y el nihilismo en el discurso educativo están siendo hoy muy debatidos desde
diversas ópticas intelectuales aunque predominando, en esencia, el discurso de evidentes
reminiscencias positivistas (SIEGEL, 1987). Para el tema del nihilismo como un elemento
fundamental del pensamiento educativo de nuestros días, véase el debate que presenta la Journal of
Education (vol. 93, n.° 4) a propósito de un estudio sobre el particular del filósofo de la educación C.
A. BOWERS (1985), quien hace años mantenía argumentos existencialistas y hoy se decanta
abiertamente por el interaccionismo simbólico.

9. INTRODUCCIÓN
9
“Este tipo de distinción «reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso
de investigación»... Lo importante es cómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así
como su situación en un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas. (...) Los
distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus
elementos con él, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica.
En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrática frente al
problema de la tarea científica...”
No creo que estas últimas palabras sean una inconsecuente boutade de
Popkewitz. Tanto los métodos descriptivos de carácter estadístico como los
hermenéuticos e históricos, e incluso el método experimental, pueden ser utilizados si
la investigación lo exige. Pero frente a la pura instrumentalización de los mismos que
acaba en la pura reificación de las realidades investigadas, se impone un horizonte
crítico en el que los métodos como tales cobran realmente sentido sin convertirse en
fines en sí mismos. Hace ya unos años que Wolfgang Klafki, el viejo y sabio pedagogo
crítico alemán —que tuvo un significativo papel en la reforma educativa de la
República Federal a finales de los sesenta y principios de los setenta, impulsando
proyectos como la difusión de la “investigación en la acción” y la Gesamtschulen o
escuela secundaria unificada o “comprensiva”, como ahora se le llama entre
nosotros—, refiriéndose en uno de sus estudios pioneros acerca de la crítica de las
ideologías educativas, expresaba con elocuencia, completando la visión que antes nos
aportaba Giroux, estos pensamientos:
“La reflexión consecuente sobre la posibilidad de ayudar al individuo para la
autodeterminación, la emancipación y el derecho a la felicidad llevó a la teoría crítica al
descubrimiento de que esta posibilidad sólo se da en una sociedad debidamente estructurada.
Por eso la ciencia de la educación, en la línea de la teoría crítica, debe necesariamente pasar a
ser la crítica permanente de la sociedad... Esa ciencia de la educación interroga a todas las
sociedades —hoy, a las tardo-capitalistas y a las denominadas socialistas— para averiguar si es
posible en ellas realmente, y no sólo con arreglo a las autointerpretaciones vigentes, una
educación que capacite para la autodeterminación, para la crítica, para la elección libre de
posibilidades individuales, para el reconocimiento de cualquier otro ser humano como persona
con igualdad de derechos. Esa ciencia de la educación no presupone la imagen de una sociedad
ideal donde tales posibilidades se den y queden garantizadas definitivamente, sino que entiende
aquellos conceptos como principios que deben reinterpretarse constantemente en el proceso
histórico y que —en conformidad con las posibilidades técnicas, económicas, sociales y culturales
alcanzadas y el grado de conocimiento adquirido— deben imponerse política o socialmente y
realizarse pedagógicamente. (...)
En el marco de un horizonte crítico así entendido, los métodos de la pedagogía orientada a
las ciencias del espíritu y los de una investigación empírica de la educación cobran su verdadero
perfil o, más exactamente, sólo en este horizonte desarrollan sus verdaderas posibilidades. La
hermenéutica no se limita entonces a la interpretación inmanente o historicista, sino que pasa a
ser un método científico que planifica y proyecta hipotéticamente partiendo de tales
interpretaciones... Por su parte, los modelos fabricados a título experimental requieren de la
ciencia empírica un constante control de su eficacia, si no se quiere que degeneren a su vez en
formas de ideología, de falsa conciencia y, consecuentemente en un obstáculo de la educación
para la libertad y para la capacidad de autodeterminación” (KLAFKI, 1976, págs. 46-47).
IV
Quizá sea el tema de la unidad o complementariedad de la investigación
educativa una de las cuestiones a la que la comunidad científica internacional le
dedique más atención en el inmediato futuro. En estos momentos el debate ya está
planteado y comienzan a emerger visiones incluso optimistas que, como las de John
Keeves, piensan que una vez resuelto dicho tema se abrirá un período más productivo
para la investigación en nuestro campo. Criticando tanto el positivismo metodológico
como la aplicación en educación de los procesos de investigación habermasianos que

10. MIGUEL A. PEREYRA
10
antes veíamos, sostiene que los fundamentos de la integración los puede proveer el
ecléctico estructuracionismo de Anthony Giddens. La teoría social del prestigioso y
muy prolífico sociólogo británico, tan atractiva como controvertida, podría poner en
relación —empleando diversos fundamentos y métodos teóricos a veces divergentes—
los procesos de lenguaje y acción al tiempo que se considera la influencia de los
valores e intereses que se generan en la investigación. De este modo se podrían
construir esquemas conceptuales con los que el investigador y también el profano
sean capaces de describir e interpretar en vez de sólo explicar dichos procesos
(REEVES, 1988).5
No creo que debiéramos ser tan optimistas como Keeves. Pienso que, en efecto, el
debate que ahora emerge —un debate por cierto nada nuevo puesto que se encuentra
en la tradición científica moderna como exigencia de nuestra cultura— tiene que
confrontar temas como el de la “objetividad” y el “relativismo” que antes veíamos en
aras de una “unidad”. Pero no sé hasta qué punto el pretender lograr la asimilación
de dicha unidad o, lo que es lo mismo, de la totalidad, nos pueda llevar a un mayor
relativismo, a una ansiosa confusión e incluso hasta el engaño. En este sentido,
resultan muy clarificadoras las palabras del prestigioso filósofo de la ciencia italiano
Ludovico Geymonat el cual, al revisar el pasado reciente del tema de la unificación de
las ciencias, concluye que dicha cuestión no se puede satisfacer con una fórmula, por
refinada y compleja que ésta sea, requiriendo en cambio una respuesta dialéctica, en
la tradición de Hegel y Marx: una respuesta gradual y dinámica, capaz de
transformarse en el tiempo e insertada en el articuladísimo desarrollo histórico de las
investigaciones científicas y técnicas (GEYMONAT, 1985, págs. 68-70).
En el marco de estas lúcidas reflexiones, temo que el tipo de debate que
introduce Keeves termine por dar primacía absoluta a los enfoques interpretativos o
fenomenológicos. A Giddens precisamente se le ha cuestionado su teoría social por
ser una versión de la sociología interpretativa que da primacía al sujeto sobre las
estructuras (PICÓ, 1986, pág. 219).6 En este sentido, soluciones optimistas como las
que nos plantea Keeves suelen sobrevalorar los fenómenos de la conciencia y la
subjetividad manifiestas en la experiencia social de los actores, pero soslayan,
cuando no marginan abiertamente, las tensiones y luchas que se generan entre las
clases sociales dentro del marco de las relaciones de producción y reproducción. Algo
que Popkewitz conoce bien, y que ha tratado de evitar en este libro y, en general, en
sus escritos.
No dudo que, en un país como el nuestro, cuya investigación ha sido —y
desgraciadamente continúa siendo en muchos aspectos— “una amalgama de
tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanería”, en el expresivo decir de Julia
VARELA (1983, pág. 171), los enfoques microestructurales de análisis de la realidad
escolar, la etnografía, la “investigación en la acción”..., lo que en este libro se
englobaría dentro del paradigma de las ciencias simbólicas, pueden convertirse, en el
mejor de los casos, en lo que fueron, para países como el Reino Unido en la pasada
década: en “el posibilismo radical” en educación (WHITTY, 1977).
5 Convendría quizá informar al lector que el estudio de Keeves da la réplica a otro del veterano y
entre nosotros afamado pedagogo sueco Torsten Husén sobre “Research Paradigms in Education”
(págs. 2-13). El debate que plantea Husén es, sin embargo, de menor profundidad y consistencia que
el de Keeves.
6 Picó, discípulo español de Giddens, recoge aquí las perspicaces críticas de Alex Callinicos en su
importante estudio, “Anthony Giddens: A contemporary critique”, Theory and Society, 14, 2 (1985),
págs. 134-166.

11. INTRODUCCIÓN
11
No debemos olvidar, sin embargo, que en dicho país, los que con más talento
desarrollaron los enfoques interaccionales en el campo de la educación están hoy
revisando sus anteriores premisas de investigación y, en particular, las
características ahistóricas del interaccionismo simbólico. Algunos como Ivor Goodson
han pasado a desarrollar nuevos campos de investigación que, como en el caso de la
historia del currículum —apenas o nada conocido entre nosotros y del que
Popkewitz, como apunté, es en Estados Unidos uno de sus más decididos
representantes—, analizan con mayor esfuerzo dialéctico, con mayor profundidad y
rigor, las complejas estructuras escolares y los actores de las mismas (GOODSON,
1988).
Cuando ahora entre nosotros se traducen y se difunden, no sin resistencias,
muchos de los textos más novedosos de los últimos años relacionados con la
etnografía educativa —sin duda un fenómeno muy positivo que nos recuerda la época
álgida de renovación pedagógica que conoció nuestra nación después de la Primera
Guerra Mundial—, deberíamos hacer un esfuerzo sostenido de reflexión que nos
permita “digerir” todo ese cúmulo de ideas que hoy nos pueden parecer tan
novedosas y renovadoras. De otra manera, en vez de “digestiones” reparadoras lo
que realmente se produciría es una “regurgitación” intelectualmente infantil e
inconsecuente de esquemas, modelos, en último término “recetas” con las que,
supuestamente, se pueden cambiar nuestras aburridas escuelas y la educación que
en ellas se recibe, por otra parte tan cuestionada en nuestros días por el discurso
público aunque éste apenas se pregunte qué educación queremos. En fin, sería muy
lamentable que la renovación pedagógica en la que ahora nos encontramos, con todas
sus limitaciones y en la que obras como la de Thomas Popkewitz contribuyen a
abrirnos marcos más ricos y complejos de comprensión de nuestra realidad, se
quedara en una simple “puesta al día” —por sugerente e innovadora que ésta pudiera
parecer— de los sistemas de discurso que tanto hemos rechazado.
Miguel A. Pereyra

12. MIGUEL A. PEREYRA
12
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13. INTRODUCCIÓN
13
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15. THOMAS POPKEWITZ.
“PREFACIO”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, pp.
25-28.
Durante la pasada década surgieron algunas discrepancias en el seno de las
comunidades científicas sobre la naturaleza y carácter de la investigación social y
educativa. En los congresos y reuniones científicas, la función de las ciencias
sociales se convirtió en tema de discusión; simultáneamente, aparecieron nuevas
publicaciones especializadas desde cuyas páginas toman hoy la palabra hombres y
mujeres que cuestionan la actual orientación de las investigaciones sociales.
Partiendo de las tradiciones europeas de la sociología del conocimiento, la
hermenéutica y el marxismo, se han puesto en duda algunos de los supuestos
básicos sustentados por quienes se dedican a la investigación social. Actualmente
se presta atención a los procesos sociales en cuyo marco se desarrolla la
investigación, así como al rol del intelectual en la sociedad, señalándose el contexto
social y cultural de la investigación y los valores, esperanzas e intereses humanos
que lleva aparejados.
Sería un error considerar que el debate que se está produciendo en el interior
de las ciencias sociales y de la educación se refiere fundamentalmente a aspectos de
procedimiento y no a cuestiones sustantivas. La tarea científica es la actividad de
quienes se esfuerzan por comprender y mejorar nuestras condiciones sociales y
modelos, institucionales. Los supuestos, interrogantes y métodos de la
investigación, que compiten entre sí, contienen valores que responden a profundas
divisiones de la sociedad norteamericana en lo relativo a los principios de autoridad,
la transformación institucional y el orden social. Incorporadas a la actividad
investigadora hay cuestiones epistemológicas, políticas y de teoría cognitiva, así
como respuestas de los individuos a su existencia material.
En la actualidad se subrayan especialmente ciertas dimensiones sociales de la
investigación. Una de ellas se refiere a la índole comunitaria de la práctica
científica. La investigación social surge de un contexto comunitario con sus normas,
creencias y pautas de conducta social. Estas normas, creencias y pautas no son
algo estático, sino que están sometidas a un debate continuo. A su vez, dicho
debate gira en torno a distintos supuestos relativos a la naturaleza de la vida social
y a la finalidad de la ciencia, dado que existen varias tradiciones intelectuales que
rivalizan entre sí para fijar los criterios válidos de la investigación científica. .
La segunda dimensión es la que atañe a la situación social y cultural de la
actividad investigadora. Podemos considerar que la ciencia social es una dialéctica
del lenguaje que ofrece ficciones heurísticas mediante las que suponemos que el
mundo es de determinada manera. Estas ficciones o teorías aparecen como algo
neutral en virtud de convenciones de la ciencia, convenciones que
descontextualizan el lenguaje y hacen que el conocimiento parezca algo
trascendente. Sin embargo, un examen profundo de los lenguajes y procedimientos
científicos nos fuerza a reconocer que ninguno de ellos está libre de esperanzas o
intereses humanos. Nuestros métodos de investigación surgen de nuestra
participación en condiciones sociales determinadas y que nos brindan un medio con
el que intentar solucionar las contradicciones de nuestra experiencia y los
problemas no resueltos de la vida cotidiana.

16. THOMAS POPKEWITZ
16
Una tercera dimensión importante de la investigación la constituye el rol social
del intelectual. Hablar sobre el aprendizaje escolar o el rendimiento supone asumir
un cierto rol en la dinámica de la reproducción y la transformación de las
instituciones. Las categorías que utiliza el investigador en su trabajo han sido
modeladas y conformadas en contextos donde los individuos luchan con las
tensiones y contradicciones de la condición humana. El investigador social o del
área de la educación se apropia de, explota, reformula y verifica ideas que hunden
sus raíces en los movimientos sociales.
El rol social del investigador otorga un carácter contradictorio a la actividad
científica en el campo de la educación. Por una parte, el investigador actúa como un
experto en procesos de legitimación dedicado a la creación de marcos simbólicos en
virtud de los cuales los intereses de unos pocos parecen ser los de toda la sociedad.
Pero, simultáneamente, desarrolla una actitud crítica e interrogativa frente a las
sociedades humanas y sus situaciones concretas. Ambos aspectos coexisten en la
ciencia social.
La finalidad de este libro es explorar las contradicciones de la ciencia social y
su situación en la sociedad, así como el proceso mediante el que los supuestos
sociales, la ubicación cultural y los intereses políticos llegan a entrelazarse de forma
indisoluble con los interrogantes conceptuales, metodológicos y de diseño de las
investigaciones. Todo ello se considera a la luz de varios estudios de casos referidos
a la investigación y la evaluación pedagógica realizados en Estados Unidos y la
Unión Soviética. Las comunidades de investigación analizadas nos ofrecen un
contexto histórico concreto para estudiar tanto las cuestiones sociológicas más
amplias de la ciencia social como el rol del intelectual en la sociedad.
En virtual de su doble enfoque, general y particular, el libro está dirigido a
varios públicos. Uno sería el formado por profesionales, personal docente y alumnos
interesados en el análisis crítico de las instituciones sociales. Consideramos al
investigador un tipo social integrado en una dinámica general en la que representa
ciertos intereses.
Este libro está pensado también como un texto introductorio para las cursos
de metodología de la investigación. Al centrarse en los paradigmas científicos
permite contemplar la interrelación existente entre cuestiones, conceptos y
procedimientos de recogida de datos. La investigación se considera un proceso
complejo en el que las distintas técnicas de recogida de datos adquieren significado
e importancia solamente en relación con los supuestos de las tradiciones
intelectuales más amplias en cuyo marco se aplican.
En este sentido, la metodología de la investigación constituye uno de los
aspectos fundamentales del presente libro. Los temas que en él se tratan, así como
su organización, intentan ser una réplica a la investigación universitaria y a los
programas de los cursos de “maestría” existentes, enfocados exclusivamente hacia
las tareas prácticas de la recogida y el análisis de datos. De esta forma, la
investigación queda reducida a una serie de técnicas estadísticas, observacionales o
de verificación, que se practican independientemente de las cuestiones, supuestos o
conceptos teóricos. Por ejemplo, expresiones como investigación cualitativa o
cuantitativa ignoran la existencia de ciertos valores y compromisos subyacentes a la
investigación científica y que dan origen a distintos usos de los procedimientos
estadísticos o del trabajo de campo.
Cuando sólo se consideran las técnicas y los métodos de la investigación
empírica, la práctica científica se limita inevitablemente. En primer lugar, el hecho

17. PREFACIO
17
de no situar los conceptos y técnicas en sus contextos sociales y filosóficos
particulares produce un conocimiento a menudo trivial y, desde el punto de vista
social, conservador. En segundo lugar, dentro de las ciencias sociales actúan
tradiciones rivales. Reducir este hecho a diferencias en las técnicas de investigación
equivale a ocultar los supuestos e implicaciones de dichas tradiciones. Tercero, las
ciencias sociales y de la educación tienen una función doble: por una parte,
describen; por otra, orientan a los individuos en sus posibilidades de acción. Aislar
el debate científico de las circunstancias humanas y culturales que guían las
opciones políticas falsifica cualquier posible interpretación de los sistemas sociales.
Los argumentos que aparecen en este libro tienen su origen en la tesis doctoral
que inicié en 1968. En aquellos años me interesaban el enfoque de la resolución de
problemas en la ciencia política y sus implicaciones para el desarrollo del
currículum. Mi trabajo, inspirado en la sociología del conocimiento, se centraba en
los compromisos, supuestos y procedimientos paradigmáticos de la investigación
política. A consecuencia de la confusión social y política reinante en aquella época,
los estudiosos de la política norteamericanos se interrogaban acerca de los aspectos
básicos de los supuestos, implicaciones y consecuencias de su disciplina. Los más
jóvenes cuestionaban la hegemonía de la ciencia política behaviorista y sostenían
que la investigación actuaba como una “sierva” de las instituciones existentes,
contribuyendo a legitimar las desigualdades sociales y económicas. Estos hombres y
mujeres crearon “círculos radicales” en el seno de las organizaciones, criticando los
métodos vigentes y buscando paradigmas alternativos basados en las ciencias
sociales críticas europeas.
En mi opinión, los temas del conflicto, los valores y la situación histórica, tal
como los considera la ciencia política, tienen gran importancia para quienes
pretenden seleccionar y organizar los conocimientos que se imparten en las
escuelas. Estos debates, surgidos a finales de la década de 1960, me han interesado
durante todos estos años; progresivamente, los he ido ampliando para incluir los
aspectos relativos a la “naturaleza” de la ciencia y el rol social del intelectual. Estas
últimas cuestiones adquieren un especial relieve en una sociedad caracterizada por
la importancia que concede a los conocimientos y opiniones de los expertos.
Mientras escribía y reescribía los sucesivos borradores de este libro, tuve
ocasión de conversar con personas que me ayudaron a poner en claro mis propios
pensamientos y las cuestiones que trato en estas páginas. Esas personas, a quienes
ahora deseo expresar mi gratitud, son Cathy Cornbleth, Kathy Kasten, Kerry
Freedman, David Hamilton, Hannah Hill, Henry Giroux, Allan Pitman, Roger Tlusty
e Ian Westbury. También quiero manifestar mi agradecimiento a los participantes
en el seminario de Paradigmas de la investigación educativa por su ayuda durante
estos años y sus respuestas a las preguntas que se plantean en este libro.
Igualmente deseo expresar mi reconocimiento al Comité de Investigación superior
de la Universidad de Wisconsin, gracias a cuyo apoyo económico pude dedicarme al
estudio de varios de los temas que aparecen en las páginas siguientes. De forma
especial, gracias a Carol Newland, que ha conservado su sentido del humor en estos
años de trabajo compartido y que, en la era tecnológica que nos ha correspondido
vivir, ha demostrado su pericia en el manejo de procesadores de texto bastante
imperfectos con los que ha mecanografiado el manuscrito.
Los capítulos I, II y IV son revisiones de artículos anteriores, que he reescrito
para lograr una continuidad del tema y de la línea argumentativa. En su forma
original, aparecieron en Theory and Research in Social Education (“Educational
research: values and visions of social order”), vol. 5, 1978; Journal of Education

18. THOMAS POPKEWITZ
18
(“Paradigms in educational science: different meanings and purpose to theory”), vol.
162, 1980; y The Study of Schooling, Field Based Methodologies in Educational
Research and Evaluation (“Qualitative research: some thoughts about the relation of
methodology and social history”), Praeger Publishers, 1981.
Finalmente, mi agradecimiento a Kerry Freedman por el diseño de la cubierta.

19. THOMAS POPKEWITZ.
“LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988,
capítulo I, pp. 29-57.
Si (el hecho de que la historia influya en las condiciones de la ciencia social) nos plantea
problemas en cuanto científicos dedicados al estudio de la sociedad, recordemos que presta un
gran beneficio a la humanidad, ya que crea en los hombres la ilusión de que pueden elegir.
Hablo de ilusión porque creo que lo que hace cada uno de nosotros está absolutamente
determinado (Homans, 1967).
A menudo se piensa y se dice que lo que más necesitamos en la educación es una
sabiduría, una comprensión amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Pero esto no
es así en absoluto. Lo que precisamos son teorías educativas profundamente estructuradas
que reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, la necesidad de tal sabiduría (Suppes, 1974).
Las dos afirmaciones anteriores forman parte de obras generales sobre la
naturaleza de la investigación social. Sus autores defienden la conveniencia de unas
ciencias psicológicas y sociales que ofrezcan enunciados explicativos sobre el
comportamiento humano.1 Creen que el valor de las explicaciones está en su
naturaleza objetiva y libre de determinantes culturales. Sin embargo, el hecho
mismo de aspirar al razonamiento científico (que, por otra parte, se refleja en ambas
citas) remite a unos compromisos que trascienden la mera coherencia de métodos y
resultados. La práctica de la investigación social contiene supuestos relativos a la
naturaleza del control social, el orden y la responsabilidad. Lejos de ser neutral, es
una actividad humana en la que dejan su huella las esperanzas, valores e
interrogantes no resueltos relacionados con lo social.
La finalidad de este libro es investigar las raíces sociales de la investigación
sobre la sociedad y proponer una respuesta a la pregunta fundamental sobre el rol
del intelectual. La argumentación del primer capítulo conduce la exposición al
ámbito de los elementos sociales y culturales subyacentes a la práctica de la
investigación educativa. Determinar los orígenes sociales del conocimiento
organizado significa considerar las posibilidades y los límites de nuestros intentos
por comprender y mejorar la sociedad. Entender la ciencia social como una
actividad humana es ofrecer un medio de reinterpretar su significado en nuestra
vida cotidiana.
Uno de los temas que trataremos en estas páginas se refiere a que la ciencia
social es una respuesta a la interacción de diversas tradiciones intelectuales y a los
conflictos que surgen entre ellas. A fin de comprender dichas tradiciones y lo que
implican es preciso delimitar los supuestos sociales, políticos y epistemológicos que
configuran tanto la actividad científica como los resultados de las investigaciones.
Una de las ironías de la ciencia social contemporánea viene dada por la
circunstancia de que una determinada concepción de la ciencia (por lo demás,
bastante restringida) se ha convertido en el enfoque dominante. Esa concepción
pone el acento en la lógica de los métodos de investigación al considerar que éstos,
1 Utilizaré la expresión “ciencia social” como un término general que comprende las ciencias sociales
tradicionales (ciencia política, sociología, psicología e historia). La investigación educativa es un tipo
especial de ciencia social cuyo foco institucional es la enseñanza. El término genérico “ciencia social”
destaca la naturaleza social de todas estas disciplinas.

20. THOMAS POPKEWITZ
20
junto con los problemas estadísticos, constituyen el aspecto primordial de la
práctica científica. De este modo se abandona la consideración de los movimientos y
valores sociales que subyacen a los métodos de investigación y hacen del
investigador un tipo social particular. El resultado es que las posibilidades de las
ciencias sociales quedan, en el mejor de los casos, limitadas; en el peor, se
confunden por completo las mismas condiciones humanas que los métodos
científicos debieran esclarecer.
El foco particular de nuestro análisis lo constituyen las comunidades
dedicadas a la investigación educativa de Estados Unidos y la Unión Soviética.
Obtendremos así un contexto histórico concreto desde el que considerar las
cuestiones sociológicas más generales relacionadas con el rol del intelectual. La
mayor parte de los estudios sobre el intelectual son de carácter abstracto y dedican
una escasa atención a las dinámicas reales que se producen en el seno de la
sociedad. Vincular nuestros conocimientos generales a las prácticas históricas
concretas nos permite considerar de un modo más adecuado las complejidades que
presentan nuestras condiciones sociales y la función de los actores humanos. El
“caso” de la pedagogía es, en mi opinión, significativo desde un punto de vista
sociológico. El lugar central que ocupa la enseñanza hace de ella un elemento
importante de los procesos de reproducción y transformación de la sociedad. La
“utilización” de las formas científicas por parte de los educadores permite acceder al
problema de la profesionalización, es decir, la dinámica mediante la cual las
profesiones se han apropiado de los procedimientos científicos para racionalizar,
controlar y modificar sus contextos institucionales.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO IMPERATIVO CULTURAL
La investigación social expresa compromisos y valores al menos en tres
sentidos. En primer lugar, se realiza en el seno de comunidades de discurso que
mantienen y desarrollan determinados criterios en función de los cuales orientan su
actividad.2 Segundo, la investigación responde a nuestras ideas sobre las
condiciones sociales y culturales existentes. Los estudios que emprendemos son
reflejo de nuestros intereses morales y políticos profundos y ofrecen al mismo
tiempo posibles vías de reconciliación de las contradicciones sociales que surgen en
los sistemas institucionales. Tercero, la investigación se desarrolla en el marco de
una comunidad profesional relacionada estructuralmente con otras instituciones de
la sociedad. Muchas personas creen que las cuestiones políticas, sociales y
educativas requieren soluciones científicas y que la liberación del dominio de la
naturaleza y de la opresión social exige la aplicación de conocimientos expertos.
Este status privilegiado de la investigación social da origen a determinadas
contradicciones.
En este apartado se analizan las tres dimensiones culturales de la
investigación social que acabamos de señalar.
LA CIENCIA COMO COMUNIDADES DE DISCURSO Y COMPROMISO SOCIAL
Gran parte de la sociología de la ciencia insiste en el aspecto comunitario de la
investigación (Hagstrom, 1965; Storer, 1966). El científico desempeña su actividad
2 He analizado la dimensión social y cultural de la investigación en “Myths of social science in
curriculum” (Popkewitz, 1976b) y “Craft and community as metaphors for social inquiry curriculum”
(Popkewitz, 1977).

21. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
21
en el seno de una comunidad de especialistas, un contexto que estimula y controla
a la vez la imaginación y el pensamiento de quienes están integrados en él. La
pertenencia a las comunidades científicas supone participar de ciertas premisas y
líneas de razonamiento que hacen válido el conocimiento. Cada área científica
dispone de su conjunto particular de preguntas, métodos y procedimientos. Estos
conjuntos proporcionan formas compartidas de “ver” el mundo, de trabajar y de
comprobar los estudios de los demás. La formación de un individuo con vistas a su
integración en una comunidad científica exige algo más que el aprendizaje de los
contenidos de la disciplina correspondiente. Se aprende también a mirar, pensar
actuar en el mundo de una cierta manera. Al individuo se le enseñan las
expectativas, exigencias, actitudes y emociones propias de la labor científica.
En el seno de la comunidad científica es donde tienen lugar los procesos
creativos y donde se aplica la imaginación. Pese a lo paradójico que parece a
primera vista, los métodos, normas e interacciones de las comunidades científicas
mantienen una forma de anarquía estimuladora de la creatividad individual (véase,
por ejemplo, Storer, 1966). La organización social de la ciencia proporciona los
criterios generales que orientan la actividad investigadora particular de los
individuos. Sin embargo, éstos interactúan necesariamente con otras personas y
con los acontecimientos y elementos materiales del mundo que les rodea. Como si
viviera en una gran casa, el científico puede “dedicarse a lo suyo” en la intimidad de
sus habitaciones; pero de vez en cuando intercambia sus ideas con los demás, se
sienta a la mesa con ellos (la forma “convencional”) y participa en las tareas
domésticas comunes. Para obtener el reconocimiento de su comunidad, el científico
necesita poner ideas a su disposición; en este proceso se desencadena una fuerte
competencia (que a veces se convierte en lucha abierta) en la que cada uno intenta
ofrecer sus “mercancías”.
La socialización en un área disciplinar se caracteriza porque en ella
intervienen, además de factores cognitivos, elementos sociales, emocionales y
políticos. El análisis del cambio científico desarrollado por Kuhn (1970) indica que
es necesario tener en cuenta los elementos sociales de las comunidades científicas a
la hora de considerar el progreso del conocimiento. Kuhn afirma que las disciplinas
científicas se caracterizan en todo momento por un enfoque dominante constituido
por métodos, cuestiones y perspectivas conceptuales interrelacionados. La ciencia
dominante o “normal” de un período dispone de una gama bien consolidada de
problemas de investigación, siendo la tarea de los científicos colocar las piezas que
faltan en el rompecabezas; por ejemplo, ofreciendo una descripción más completa
de la composición de los genes o del láser, o descubriendo las variables que faltan
en el cuadro explicativo del rendimiento de los alumnos.
Kuhn indica que en determinados momentos se presentan anomalías
aparentemente irresolubles en el marco de la ciencia normal, lo que hace que se
desarrollen nuevos conceptos e instrumentos. Éstos desafíos a la ciencia normal,
que Kuhn denomina ciencia revolucionaria, provocan inquietudes y debates que no
siempre se resuelven mediante comprobaciones empíricas. La impugnación de las
creencias vigentes en una disciplina no sólo afecta a cuestiones objetivas, sino a las
premisas básicas sustentadas por los científicos sobre la organización de la
realidad. Por ejemplo, en la década de 1890 coexistían dos Concepciones de la
psicología rivales; la cuestión no se refería a datos empíricos sino a lo que debería
considerarse como investigación psicológica legítima. La controversia, que se inició
de forma “racional” y “científica”, degeneró en ataques personales. En casos como

22. THOMAS POPKEWITZ
22
éste, las perspectivas científicas forman parte de la conciencia de quienes las
sustentan e implican elementos tanto cognitivos como emocionales.
La importancia del conflicto y el control social en la ciencia se pone de relieve
en el establecimiento de redes de contactos personales, denominadas a veces “la
Facultad Invisible” (Crane, 1976). En cada ámbito científico suele existir un
pequeño grupo de especialistas muy productivos e influyentes que comparten de
modo informal los resultados de su trabajo. Los integrantes de estas redes se envían
unos a otros sus artículos antes de publicarlos, celebran reuniones, mantienen
correspondencia para comunicarse sus ideas y disponen de laboratorios donde
trabajar juntos. Estos pequeños círculos sociales, que a menudo poseen un carácter
elitista, fijan las prioridades en materia de investigación y de reclutamiento y
formación de nuevos estudiantes, además de vigilar la estructura cambiante de su
área de conocimiento.
Este fenómeno da origen a una de las ironías que caracterizan la existencia de
las comunidades científicas. Las redes de especialistas no sólo estimulan nuevas
líneas de investigación; en ocasiones, le oponen también a su desarrollo. Las ideas
revolucionarias del joven Niels Bohr eran contrarias los dogmas defendidos por el
científico que controlaba su laboratorio. Ante la imposibilidad de desarrollar sus
ideas en aquel lugar, Bohr se vio obligado a emigrar a un entorno científico más
acogedor.
Los conflictos que subyacen al trabajo científico son un elemento constitutivo
de la ciencia. En los ámbitos de vanguardia de una ciencia coexisten numerosas
perspectivas que rivalizan en la búsqueda de aceptación o en la obtención del
dominio de un área de conocimiento. Esto se observa en las ciencias sociales, donde
varios enfoques conceptuales y epistemológicos compiten permanentemente entre sí
para comprender y explicar los fenómenos. Por ejemplo, los estudiosos de la política
pueden interpretarla como una “cultura cívica”, una “democracia pluralista” o una
“elite de poder”. Cada uno de estos enfoques, como lentes conceptuales, dirige la
mirada del investigador hacia fenómenos sociales de distinto tipo y ofrece
explicaciones diferentes de los hechos políticos. Según las investigaciones más
recientes de la sociología de la ciencia, estos fenómenos se producen tanto en las
ciencias físicas como en las biológicas y las sociales.
La variedad de lentes conceptuales que coexisten en las ciencias sociales suele
responder a la existencia de diferencias profundas en los supuestos básicos sobre la
naturaleza del mundo que se pretende investigar. Por ejemplo, las ciencias
behavioristas sostienen una postura metodológica según la cual el comportamiento
social puede concebirse de un modo análogo a los objetos de estudio de la física. En
este modelo de investigación, el individuo se considera un organismo esencialmente
receptivo a los estímulos exteriores cuyas características van siendo conformadas
por el ambiente (véase, por ejemplo, Blalock, 1982).
Sin embargo estas concepciones de la individualidad no son algo limitado a la
comunidad científica. Los supuestos implícitos sobre los métodos y teorías de las
ciencias sociales están vinculados a transformaciones económicas, políticas y de las
relaciones sociales. Históricamente la investigación behaviorista surge de los
enfoques filosóficos y psicológicos de Hobbes, Locke y John Stuart Mill que
intentaban explicar y justificar el ascenso de la clase burguesa. siguiendo los pasos
de Locke, las ciencias behavioristas consideran inalterable la naturaleza humana e
intentan manipular el ambiente en el que ésta “se desarrolla”. El apoyo y la
legitimidad prestados por la opinión pública al desarrollo de las ciencias

23. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
23
behavioristas en las universidades de principios del siglo XX estuvieron influidos
por circunstancias históricas concretas; puede citarse, por ejemplo, el fenómeno de
la filantropía en la universidad americana (véase el capítulo V), o el hecho de que el
gobierno británico necesitara los resultados que ofrecía este enfoque para su
política de aliviar la situación de los pobres (Abrams, 1968).
Otra tradición intelectual de las ciencias sociales, la formada por las ciencias
simbólicas, es interpretable como respuesta a una visión social diferente de los
asuntos humanos y de la función de la ciencia en la comprensión y orientación del
comportamiento (este enfoque se comenta con más detalle en el capítulo II).
Inspiradas en una combinación de filosofías y teorías sociales de origen europeo y
americano, las ciencias simbólicas conciben el comportamiento humano como algo
fundamentalmente distinto del mundo biológico natural. Así, se insiste en la
importancia de las procesos comunicativos interpersonales y en el desarrollo del
significado en la actividad generada por los participantes en las situaciones
sociales. Las ciencias simbólicas, aunque también responden al surgimiento de una
clase media, se centran en el interés, la sensibilidad ante lo real y la adaptación del
ser humano. Se cree en un mundo social donde el poder y la identidad se negocian
desde la pluralidad de intereses y donde la meritocracia, favorecedora de las
oportunidades y condiciones del desarrollo personal, desempeña un papel
importante.
Situándonos en uno de los posibles planos de análisis, cabe afirmar que las
ciencias comportamentales y las ciencias simbólicas investigan problemas distintos,
plantean preguntas características y “descubren” soluciones diversas a los misterios
de nuestra existencia. Aparentemente, la elección científica es una elección de
perspectiva y enfoque y no tiene repercusiones más allá de la ciencia misma. Sin
embargo, el conflicto entre los supuestos radicales de estas dos perspectivas
científicas no es el resultado de una fe o unos métodos erróneos que nos alejan de
la Verdad. En él interviene una pluralidad de concepciones de la sociedad que
coexisten en nuestro pensamiento social, político y filosófico y que introducimos en
el ámbito de la investigación empírica. Aunque proseguiremos nuestro examen de la
naturaleza de estos supuestos en los próximos capítulos, adelantaremos aquí el
conflicto de ideas y sus influencias mutuas, tal como se producen en la ciencia,
desempeñan una función importante en el desarrollo de la imaginación, evitando el
estancamiento de las ideas (Mulkay, 1972). El conflicto puede dar origen a intensos
debates en torno a qué cuestiones y métodos de investigación son adecuados,
limitando así la esclerotización de las teorías y los conceptos científicos.
Tanto el conflicto como el carácter social de la ciencia condujeron a Toulmin
(1972) a afirmar que para comprenderla resulta necesario considerar las
condiciones y el proceso de transformación de los conceptos. La racionalidad de la
ciencia está construida socialmente y no puede demostrarse organizando los
conceptos y las creencias en estructuras elegantes. Por el contrario, la ciencia existe
en la preparación que muestran los individuos para pensar exhaustivamente, para
analizar y criticar los nuevos conceptos, técnicas de representación y argumentos,
así como para abordar los problemas pendientes de sus disciplinas. Limitarse a la
reflexión sobre las teorías dominantes equivale a ignorar el debate entre los
científicos y el conflicto profundamente enraizado acerca de la constitución y las
posibilidades del mundo.

24. THOMAS POPKEWITZ
24
LA CIENCIA COMO RESPUESTA A COMPROMISOS SOCIALES Y CULTURALES
El control de las ideas científicas, así como los conflictos que surgen entre
ellas, deben considerarse en el contexto más amplio de los compromisos sociales y
culturales de los investigadores. Los desacuerdos surgidos en el seno de las
disciplinas suponen con frecuencia una interacción de aspectos políticos,
metodológicos y epistemológicos.
En parte, la existencia de compromisos sociales y culturales dentro de la
ciencia tiene lugar porque los investigadores sociales son miembros de su propia
cultura y herederos de su historia (Schutz, 1973). El trabajo de los investigadores
contiene supuestos desarrollados y mantenidos en las conversaciones,
comportamientos y sucesos cotidianos. La teoría social, por ejemplo, utiliza un
lenguaje muy cercano al lenguaje ordinario, cuya forma y contenido refleja
creencias, compromisos y valores. Así, las teorías sobre el totalitarismo, que
adquirieron cierta importancia en los años sesenta, se desarrollaron a partir de la
experiencia cotidiana de la población y de los debates sobre la “guerra fría”. Los
ciudadanos de Estados Unidos se encontraron de pronto con unos aliados a los que
habían combatido pocos años antes en una guerra de grandes proporciones. La
nueva fuerza del mal era el comunismo, no el fascismo. Una de las respuestas que
se dieron a las nuevas circunstancias y a las alianzas que nacieron de ellas fue la
elaboración de teorías sobre el totalitarismo, que no sólo reflejaban el cambio de
situación sino que conferían credibilidad a nuestros nuevos aliados políticos.
Esta relación entre la investigación y las condiciones sociales se aprecia más
claramente cuando se considera la finalidad de la práctica científica. La
investigación puede interpretarse como una búsqueda de metáforas nuevas con las
que pensar lo cotidiano. Las metáforas son como “lentes” que permiten a las
personas pensar de otra forma y dar coherencia a los acontecimientos ordinarios
que antes parecían incomprensibles o problemáticos. El genio de Einstein y de
Kepler, por ejemplo, consistió en su capacidad de situar el mundo físico bajo una
nueva luz, clarificadora y diferente de las concepciones del sentido común. Ello
permitió a los científicos considerar las cuestiones de otra manera y dar mayor
profundidad a sus conocimientos. Análogamente, la importancia de los sistemas de
Freud, Marx y Weber se debe a que proporcionaron a la conciencia del individuo
una concepción inédita de su vida social y personal. Los conceptos de “ego”,
“ideología” y “burocracia” poseen valor metafórico en la ciencia, ya que inauguran la
posibilidad de concebir la realidad social desde planos de interpretación que no
resultan evidentes de modo inmediato en la vida cotidiana.
La naturaleza metafórica de la ciencia está influida por las cuestiones,
tensiones y luchas que forman el entorno de los teóricos que estudian los
fenómenos sociales. La teoría social no significa tanto la determinación de unos
“hechos” como un intento de dar sentido a experiencias no resueltas y de
interpretar el significado de la propia vida (véase, por ejemplo, Gouldner, 1970).
Gran parte de las obras clásicas de la sociología del siglo XIX y principios del XX
refleja la necesidad de definir y orientar las enormes transformaciones
experimentadas en los valores y las relaciones sociales como consecuencia de la
industrialización. El libro de Tönnies Gemeinschaft und Gesellschaft constituye una
articulación de su sentimiento de pérdida de la comunidad provocado por las
nuevas circunstancias sociales y económicas de su época. La idea de burocracia de
Weber refleja el intento de su autor por racionalizar las transformaciones
económicas y sociales. La anomia de Durkheim representa un espíritu de

25. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
25
pesimismo, incertidumbre moral y confusión normativa en un período de progreso
material (Nisbet, 1976).
Más recientemente, el movimiento de los Derechos Civiles, las protestas contra
la guerra de Vietnam y los cambios producidos en los roles sociales de las mujeres y
los hombres han hecho aparecer nuevos temas de estudio. En cierto sentido, los
movimientos de protesta de finales de los años sesenta y principios de los sesenta
se percibieron como una ruptura de la comunidad moral y civil. Los estudiosos de
la política y muchos educadores comenzaron a interesarse por los problemas de la
legitimidad política y la socialización. Los diseñadores de los currícula respondieron
a los nuevos conflictos sociales desarrollando programas de clarificación de valores,
de cuestiones públicas y de educación del ciudadano. Con posterioridad, los
cambios habidos en las estructuras familiares y laborales han influido en el
surgimiento, dentro del marco de la investigación social y educativa, de análisis
sobre el género centrados en la interpretación de las contradicciones que han ido
apareciendo. Por su parte, la crisis económica de los últimos años en Estados
Unidos ha modificado los intereses de los investigadores. Ya no se trata de crear las
condiciones de una mayor movilidad económica para los pobres y los desheredados.
La nueva misión, en una época marcada por la contradicción económica, tiene un
carácter elitista: hay que formar científicos, ingenieros y matemáticos que
contribuyan directamente a los resultados productivos de la industria.
Al considerar que la finalidad de la ciencia social es metafórica no pretendo
minusvalorar la importancia de prestar una cuidadosa atención al mundo empírico.
Mi intención consiste en señalar que toda teoría es un lenguaje, y que esta
circunstancia confiere un matiz irónico al estudio de la condición humana. Los
conceptos que utilizamos para conocer la realidad sólo nos dan de ella una visión
aproximada. Es más, los lenguajes científicos particulares imprimen una estructura
a nuestra concepción e interpretación de la experiencia: toda recogida y análisis de
datos surge de alguna teoría sobre cómo es el mundo y cómo dar coherencia a los
fenómenos (a los “hechos”).
Desde un punto de vista histórico se aprecia que las aportaciones significativas
de la ciencia social no están en los datos per se, sino en la elaboración por parte de
algunos teóricos de nuevos temas con los que considerar el mundo, lo cual ha
generarlo cuestiones inéditas y nos ha estimulado a buscar nuevos datos
demostrativos de cómo se construye y se transforma nuestro mundo.
Contrariamente a la creencia dominante, el valor de la ciencia social no está en la
utilidad de los conocimientos que aporta, sino en su capacidad de desplegar y
liberar la conciencia de los individuos para que éstos consideren las posibilidades
de su situación. Las visiones que subyacen en nuestro lenguaje y dirigen nuestras
observaciones son las que dan lugar a la naturaleza metafórica de la ciencia.
Hasta este momento nuestra exposición se ha centrado en las dimensiones
culturales de la investigación social. En primer lugar, la creatividad investigadora
tiene características tanto psicológicas como sociológicas. Por otra parte, en la
naturaleza y carácter del trabajo científico influye el mundo social. El investigador
de los fenómenos sociales participa en las conversaciones ordinarias, algo que se
convierte en parte del trasfondo de su actividad profesional. Sin embargo, la idea de
la naturaleza cultural de la investigación no está completa hasta que se incluya en
ella una tercera dimensión: las comunidades científicas constituyen un elemento de
la dinámica general del universo social.

26. THOMAS POPKEWITZ
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LA CIENCIA COMO ACTIVIDAD DE UNA COMUNIDAD PROFESIONAL
La ciencia no subsiste como algo aislado, sino que es un producto cultural. En
la actualidad existe una gran demanda de ciencia social y ésta parece haberse
convertido en un elemento imprescindible de nuestra conciencia cotidiana. En las
instituciones sociales y políticas, así como en el mundo de los negocios, se valora
mucho el conocimiento social. Los dirigentes políticos recurren a técnicas científicas
para efectuar sondeos entre la población y averiguar las reacciones de la opinión
pública. Los psicólogos industriales y los investigadores de las organizaciones
aportan información sobre cómo organizar el trabajo. Los economistas teóricos dan
forma a las opiniones de los profanos sobre las relaciones entre trabajo, capital y
consumo. Los historiadores interpretan el pasado de una nación para contribuir a
la consolidación de una identidad colectiva. Los investigadores del currículum
aplican el pensamiento científico a la selección, organización y evaluación de la
enseñanza y sus contenidos. En las decisiones que se toman todos los días, la
ciencia se considera algo que hace la vida más controlable y ayuda a resolver los
problemas sociales.
El imperativo cultural del pensamiento científico se pone de manifiesto
comparando, por ejemplo, la ciencia occidental con el sistema de creencias de los
azande africanos (Winch, 1977). Los azande conservan un sistema de pensamiento
mágico que constituye un universo coherente y un discurso semejante al de la
ciencia. Dicho sistema ofrece una concepción inteligible de la realidad y criterios
claros para decidir qué creencias son admisibles dentro de su marco. Los oráculos
del veneno y los rituales para regular la caída de la lluvia existen en un contexto de
reglas y convenciones que les confieren su significación.
La racionalidad azande no es menos inteligente que la lógica científica de los
antropólogos que estudian a éste u otros pueblos semejantes. Sus principios y
normas nacen del flujo del comportamiento humano y se subordinan a las
creencias culturales existentes. Las formas de pensamiento de la ciencia occidental
resultarían incomprensibles para los azande. De hecho, la ciencia les parecería
dotada de muchas de las características “irracionales” que los antropólogos
occidentales ven en sus prácticas. La estructura de pensamiento de los
antropólogos sólo es significativa en el contexto de las formas sociales y estructuras
de valores generales que le confieren legitimidad.
El valor atribuido socialmente a la ciencia representa uno de los cambios más
profundos que han tenido lugar en la naturaleza y las formas de legitimación de la
autoridad social (véanse, por ejemplo, Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Edelman,
1974; Konrad y Szélenyi, 1979). Mientras que en la antigüedad los modelos de
autoridad se basaban en el status social del hablante o en la palabra de Dios,
actualmente las reglas de la lógica y la referencia a lo empírico se han transformado
en las nuevas fuentes de validez del conocimiento. Se cree que los conocimientos de
los expertos seglares, o sea, de los científicos, son trascendentes y existen
separados de sus contextos sociales, de su lugar en la cultura y de las biografías de
sus creadores. El conocimiento científico se considera algo que “simplemente”
describe o explica los fenómenos, nos guía hacia las prácticas más eficaces y nos
permite realizar elecciones más inteligentes. La imagen que, nos ofrecen las ciencias
sociales y las ciencias de la naturaleza es que existen unos conocimientos técnicos
que son necesarios para interpretar y solucionar nuestros problemas.
Los ritos y ceremonias que rodean a estos conocimientos técnicos ocultan la
naturaleza de la investigación social como la actividad de una comunidad de

27. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
27
profesionales. El uso de las matemáticas, junto con el estilo impersonal
característico de la literatura especializada, dotan a los textos científicos de una
apariencia de neutralidad. Sin embargo, la ciencia social es un conjunto de
conocimientos de un grupo social determinado. Afirmar que a causa de la
complejidad de la sociedad industrial es necesario adoptar un estilo racional de
análisis y de resolución de problemas también significa bendecir las destrezas y
perspectivas profesionales de los expertos que mantienen y desarrollan dicho estilo.
Aunque existen otras posibilidades (cabría argumentar que el conocimiento
tradicional de un pueblo o las formas estéticas ofrecen también un punto de vista
privilegiado desde el que comprender el mundo y afrontar sus problemas), la
reducción del conocimiento a un estilo de discurso específico, el científico, hace de
éste último una ideología. Además, legitima a un grupo social concreto otorgándole
el papel de árbitro del conocimiento, de la responsabilidad y de las posibilidades del
hombre. Las declaraciones tecnológicas de los expertos contienen definiciones del
yo, de la sociedad y de sus mutuas interrelaciones. Ahora bien, dichas
declaraciones no se basan necesariamente en la superioridad del conocimiento
científico sino, posiblemente, en el hecho de que permiten un control más eficaz por
parte de los expertos sobre los sectores institucionales (Marglin, 1974).
La situación de la ciencia en la sociedad tal como la hemos considerado en este
apartado puede resumirse así: la ciencia es una comunidad de discurso, una
respuesta a compromisos sociales y culturales y la actividad de una comunidad
profesional. Un aspecto fundamental de nuestra argumentación consiste en que las
actividades de investigación son tentativas humanas en las que se reflejan los
deseos, esperanzas y tensiones del hombre situadas en el contexto de sus
condiciones sociales. A continuación, analizaremos más en concreto las
consecuencias de esta argumentación para los problema de la teoría y de los
métodos de investigación.
LA TEORÍA COMO AFIRMACIÓN POLÍTICA
A primera vista, la idea de que la teoría y los métodos de investigación
contienen valores sociales y políticos puede parecer descaminada, y quizá
totalmente errónea. En efecto, tendemos a suponer que la teoría es objetiva y
neutral. Según se cree, las teorías dan coherencia a los datos y expresan
regularidades. La exposición anterior, sin embargo, indica que las teorías son
productos del ingenio humano y de los contextos sociales. La teoría social existe en
un contexto que alberga determinadas intenciones y compromisos.
Para considerar la teoría social parte del escenario institucional en el que se
desarrolla, es necesario admitir que no existe significado fuera de la práctica. El
lenguaje de la investigación no subsiste como una entidad lógica con independencia
del discurso social y al margen de la interpretación y la actividad humanas. La
teoría se introduce en un mundo donde existen sistemas institucionales
predefinidos, convenciones lingüísticas y prioridades establecidas. El lenguaje
teórico contiene supuestos y concepciones que están influidos por las tensiones y
luchas que se desarrollan en la sociedad. Como es obvio, las ciencias sociales no
son inmunes a este fenómeno.
Para comprender los supuestos sociales de la teoría hay que tener presente que
en ella coexisten varios planos semánticos. Una forma típica de considerar la
ciencia social es a través de sus enunciados cognoscitivos explícitos, es decir, de lo
que afirman sobre la sociedad, el gobierno, las escuela o los alumnos. Por ejemplo,

28. THOMAS POPKEWITZ
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algunos programas escolares se inspiran en teorías políticas para estimular la
participación. Ahora bien, por debajo de los currícula hay una serie de supuestos
sobre el mundo que no han sido postulados. La teoría de la participación, por
ejemplo, puede “entender” que el mundo social es una realidad cohesionada y que
los individuos actúan racionalmente. Estos supuestos llevan a las personas a “ver”
la participación como una intervención racional en grupos aprobados socialmente,
como es el caso de las representaciones estudiantiles en los centros de enseñanza.
Los supuestos sobre la participación incluyen asimismo creencias acerca de cuál es
la forma adecuada de oponerse a las estructuras institucionales. Por ejemplo, la
negativa a participar se puede considerar provocada por una falta de motivación
individual, en lugar de una consecuencia de ciertas deficiencias institucionales. A
menudo, estás teorías políticas, aplicadas a las escuelas, ignoran factores
estructurales que impiden el acceso de ciertos grupos a los procesos de toma de
decisiones. En Estados Unidos, por ejemplo, la participación política es muy alta
entre los grupos profesionales y de negocios, debido a que sus estructuras de
trabajo no sólo la permiten sino que la estimulan. Los supuestos, prescripciones e
intereses de una teoría política permanecen implícitos, quedando sin analizar los
valores que benefician a ciertos grupos y perjudican a otros, con lo que se impide
una búsqueda de posibles implicaciones o consecuencias latentes.
Una forma de analizar los intereses incorporados a una teoría consiste en
estudiar los valores sociales que destaca su lenguaje. La teoría social puede tener la
función de:
1) Fundamentar el cambio de las condiciones sociales y económicas, haciendo
que dicho cambio parezca razonable;
2) Ofrecer un mecanismo de legitimación de intereses institucionales;
3) Guiar la creación de formas sociales alternativas.
Estos intereses, presentes en la teoría social, suelen quedar en la sombra a
consecuencia de la forma que adopta el discurso científico, con su insistencia en la
utilización de un lenguaje formal y aparentemente universal.
LA TEORÍA COMO OFERTA DE SÍMBOLOS DE RECONCILIACIÓN
Una de las funciones sociales de la teoría es brindar coherencia simbólica en
períodos de transformaciones sociales, políticas y económicas. Los trastornos
provocados por la Gran Depresión y las revoluciones europeas en la década de
1930, por ejemplo, dieron origen a una serie de teorías sociales que proponían
respuestas conservadoras a las crisis de la época.3 La corriente principal de la
sociología de aquellos años, el funcionalismo estructural, suscribía una postura de
aceptación de las instituciones dominantes dirigida a mantener las lealtades
tradicionales y evitar las rupturas (Gouldner, 1970). En esos tiempos caracterizados
por los cambios en el orden social, la respuesta de la ciencia política a las
transformaciones políticas y económicas mundiales ofrecía símbolos nuevos de
armonía y esperanza. con estos símbolos se podía comprender y dar coherencia a la
ampliación de las funciones del gobierno central, así como despertar en los
ciudadanos de Estados Unidos el sentimiento de su propia importancia política
3 Muchas de las perspectivas teóricas y técnicas de investigación desarrolladas en este período han
ejercido una gran influencia en el análisis de la educación. Entre ellas se encuentran el
funcionalismo sociológico y la metodología de muestras de la ciencia behaviorista.

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(Merelman, 1976). Los conceptos de “cultura política”, “pluralismo” y “socialización
política” sirvieron para restablecer la creencia en la comunidad y en la eficacia del
individuo, así como en los valores atribuidos a ambos, que estaban siendo
cuestionados. El método de los “sondeos” permitía creer a la población que estaba
siendo consultada. La elaboración de estos conceptos y métodos por parte de la
corriente behaviorista dominante en la ciencia política significaba una respuesta
organizada al cambio de las condiciones sociales.
Al igual que sucede con la teoría y los métodos de la ciencia política, los
contextos de tensiones y transformaciones han sido elementos básicos en el
desarrollo de ciertas teorías pedagógicas. La introducción de las “nuevas” teorías de
la enseñanza o del currículum es una forma de respuesta a las rupturas
experimentadas entre las creencias sociales y las condiciones institucionales. Por
ejemplo, a fines de los años sesenta y durante toda la década siguiente se produjo
en Estados Unidos una “crisis de valores”. Una guerra en Asia y una sucesión de
disturbios en las ciudades, añadidas a actuaciones del gobierno como el Watergate
o las actividades de espionaje dentro del país protagonizadas por la CIA y el FBI,
pusieron en cuestión valores fundamentales de la vida americana. En este contexto
social, los educadores utilizaron las teorías sobre el “desarrollo moral” y la
“clarificación de valores” como guías para el desarrollo del currículum. El concepto
de “clarificación de valores” ayudaba a seguir más de cerca el desarrollo moral de
los niños. Las teorías pedagógicas contenían una perspectiva terapéutica a partir de
la cual se ofrecía tratamiento compensatorio para resolver los conflictos de valores.
También las teorías de la enseñanza individualizada se explican situando a la
pedagogía dentro de sus contextos generales de luchas y creencias (Popkewitz,
1983). La sacralización del individuo se ha consolidado progresivamente desde
principios del siglo XVIII como consecuencia de la industrialización, los cambios de
las estructuras de poder y el desarrollo de las democracias liberales de occidente.
Sin embargo, el individualismo no es una idea unidimensional: las teorías
pedagógicas hunden sus raíces en los conflictos sobre la autoridad y el orden social.
El eficientismo del currículum de Bobbit, Charters y Snedden reflejaba la creencia,
vigente a principios de este siglo, en que los profesionales expertos proporcionarían
los medios necesarios para el logro de la armonía y la estabilidad social. El
movimiento progresivista, encabezado por Dewey, respondía a la necesidad de
movilidad social suscitada por la aparición de nuevos estratos de profesionales en la
sociedad. La enseñanza debía fomentar el desarrollo del “yo” mediante la interacción
social. Se presumía que el conocimiento era flexible y negociable y que la
legitimidad, basada en el consenso, se desarrollaba en el marco de la comunicación
interpersonal. También los debates actuales sobre la concepción gerencial de la
instrucción y sobre la “educación abierta” (open education)* tienen sus raíces en un
* Popkewitz se refiere al llamado movimiento de las -clases abiertas-, de arquitectura, sesiones y
métodos flexibles e individualizados (-abiertas y centradas en el alumno- con la intención de
favorecer la libertad individual, el autodesarrollo y la democracia participativa), que se desarrolló en
los Estados Unidos a finales de los años sesenta, en plena efervescencia de los movimientos sociales
contestatarios y reivindicativos y en las postrimerías de la guerra de Vietnam. Los principales
portavoces del movimiento fueron Herbert Kohl, con su libro The Open Classroom: A Practical Guide
to a New Way of Teaching (New York, New York Review, 1969), y el más académico Charles
Silberman, con su Crisis in the Classroom: The Remarking of American Education (New York, Randon
House, 1970), un proyecto educativo de carácter humanista y liberal en la tradición de la progressive
education deweyana, actualizado con aportaciones de la psicología piagetiana recogidas
principalmente de las realizaciones pedagógicas del movimiento de la Infant School británica o
escuela infantil previa a la escolarización básica. Para Silberman, el problema educativo más
acuciante de la sociedad norteamericana en aquellos momentos no se encontraba en la búsqueda de