Este documento presenta 6 tesis sobre la lectura significativa y el modelo de educación en valores basado en la Filosofía para Niños. Defiende que la lectura debe ir más allá de lo literal para implicar una apropiación crítica e integración con otros conocimientos. Propone que el trabajo cooperativo y el diálogo son esenciales para esta lectura significativa y la recreación personal de los problemas planteados. Finalmente, argumenta que Don Quijote es especialmente adecuado para trabajar valores universales en las aulas debido a su análisis de la n

1. Este artículo ha sido publicado en el último número de la revista del CEP de
Illescas, en Toledo.
Lectura significativa, diálogo y educación en valores.
Grupo de trabajo: “Filosofía para Niños, un modelo de educación en valores”. CeP de
Torrijos, Toledo. Marta Aja Cobo, Amparo Caballero González, Inocente Esteban Teba,
Beatriz Eyre Encinas, Noemí García Juárez, Marta González Pérez, Víctor González
Zúñiga, Consuelo Lumbreras Madrid, Pedro Martínez Berrade, Carmen Mendoza
Martín, Jesús Muiño Blázquez, María Olivares Cano, Carmen Poyato Vigara, Jerónima
Quijorna García, David Rodríguez Crespo, Pedro Miguel Rodríguez Ortega, Gonzalo
Romero Izarra, Luis Fernando Serrano García y Carmen Viejobueno Sánchez-Mateos.
El grupo de trabajo “Filosofía para Niños, un modelo de educación en valores”
se constituyó hace ya ocho años en el CeP de Torrijos (Toledo). Habíamos trabajado
ampliamente sobre el diálogo investigador filosófico, los comentarios de texto, los
trabajos monográficos, las lecturas guiadas... cuando abordamos el proyecto de elaborar
una guía de lectura para un fragmento de Don Quijote durante el pasado curso 2004-
2005 y, directamente, la aplicamos en nuestras clases a lo largo del segundo trimestre
del curso. Los trabajos realizados en el aula por nuestros alumnos durante el desarrollo
de esta unidad didáctica fueron presentados al concurso Y tú, ¿qué piensas? organizado
por la F.A.D. y el Ministerio de Asuntos Sociales. Uno de los trabajos que se
presentaron, titulado Pensar con Don Quijote en el siglo XXI, fue seleccionado en la
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2. fase regional y después obtuvo el primer premio nacional. Durante el curso 2005-2006
hemos seguido trabajando con esta guía de lectura y, además, hemos ido sacando
algunas conclusiones que son las que aquí queremos exponer.
Muchos de los que ahora trabajamos como profesores aprendimos a leer antes de
empezar la enseñanza primaria. Los niños de entonces leíamos, algunos con bastante
corrección, y a veces hasta aprendíamos y repetíamos con éxito, textos cuyo significado
no siempre alcanzábamos a entender y cuyas implicaciones, consecuencias, supuestos
de partida... no eran objeto de análisis. Por supuesto, la recreación personal de los
problemas planteados en el texto leído ni tan siquiera se consideraba un objetivo
deseable. Camilo José Cela refleja magistralmente cómo los niños recitaban que el rey
Boabdil era feudatario de Castilla... sin saber qué era el feudalismo. Muchos de nosotros
leímos todo o parte de El Quijote en algún momento de nuestro paso por el instituto y
realizamos un trabajo cuya estructura era semejante en diversos centros y con distintos
profesores: una biografía de Miguel de Cervantes y un resumen de cada capítulo leído.
En la escuela tradicional los libros de texto y el profesor-trasmisor eran los
depositarios de los conocimientos que recibíamos de nuestra cultura y que todos
debíamos aprender. Este modelo se apoya, consciente o inconscientemente, en una
concepción de la experiencia (improblemática y acumulativa) propia del positivismo
lógico (y que en último término hundiría sus raíces en la filosofía moderna en general y
en Descartes en particular). Es lo que Pierce llamó “error cartesiano” y Kuhn “la
posición filosófica tradicional”. Los positivistas confiaron en haber encontrado el
método científico: la inducción. Y no sólo eso; además habían encontrado la
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3. herramienta adecuada para barrer todos los pseudoproblemas, especialmente los
metafísicos y filosóficos: la verificación. También creyeron en la posibilidad de
establecer un lenguaje científico capaz de referir a una realidad preexistente al acto
mismo del conocimiento. Popper sustituye el método inductivo por el hipotético-
deductivo y la verificación por la falsación, pero, como los neopositivistas, sigue
confiando en la posibilidad de una experiencia improblemática y neutral, sin la que la
falsación sería inviable. Datos puros, lógica y matemáticas son los pilares
fundamentales del conocimiento neutral, objetivo y acumulativo que los libros de texto
recogen y el profesor transmite.
Pero ni existen los datos puros y objetivos, ni las teorías científicas son síntesis
de datos empíricos ligados lógica o matemáticamente, ni la conciencia individual
cartesiana nos ofrece esa certeza a partir de la cual construir conocimientos
acumulativos (Kuhn, 1.993: 326). Según Pierce, comenzamos a pensar desde nuestros
prejuicios, desde las creencias que admitimos en un momento dado. Y no pensamos
individualmente, sino en comunidad (Pierce, 1.988: 88,89). Ya no se sostiene esa mente
individual cartesiana en la que confiaron desde los racionalistas y los empiristas hasta
los neopositivistas e incluso el mismo Popper, aunque para ello tuvieran que tergiversar
la herencia kantiana (Solís, 1.993: 25,26).
El concepto de “comunidad de investigación” ha tenido un desarrollo paralelo en
dos campos distintos: el de la historia de la ciencia y el de la educación. La diferencia
que plantea Kuhn entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificación ha
tenido una amplia difusión; pero no ha corrido la misma suerte la diferencia que
también plantea con el contexto de la pedagogía. No estamos sólo ante una cuestión
epistemológica; estamos también ante una cuestión pedagógica.
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4. La nueva escuela no puede limitarse a transmitir conocimientos. La nueva
escuela puede y debe fomentar la reconstrucción de una experiencia que recibimos de
nuestra cultura, que no es la única posible, tampoco es seguramente la mejor opción de
entre las posibles, y que incluye no sólo conocimientos, sino también marcos
conceptuales, supuestos, emociones, sentimientos, valores... Los libros de texto
tradicionales nos ofrecen los resultados acabados y admitidos de las ciencias, que poco
tienen que ver con el propio método científico o con los procesos a través de los cuales
las comunidades humanas construyen la ciencia, el arte, la cultura... La propuesta
pedagógica de Dewey pretende llevar el método mismo (que no los resultados) de la
investigación científica a las aulas; además, Dewey unió a este modelo de racionalidad
un proyecto político: la democracia participativa radical (Dewey, 2002: 77-91). M.
Lipman defiende que es precisamente en la indagación filosófica donde culmina la
comunidad de investigación; y ello es así porque la filosofía, practicada, que no
aprendida, a través del diálogo investigador filosófico, es la disciplina privilegiada para
esa profundización en los marcos conceptuales, los supuestos, los valores... que
subyacen al quehacer científico, técnico, artístico, político... y que las demás disciplinas
académicas raramente tematizan (Lipman, 1.997: 154,155). Hay además en el Proyecto
Filosofía para Niños un compromiso explícito con los valores democráticos. La
comunidad de investigación conlleva un modelo de educación en valores holístico cuya
primera característica es la complejidad (Daniel, 1.992: 247 y siguientes). Requiere una
reflexión racional sobre la conducta humana, que vaya más allá del mero
intelectualismo. Para crecer moralmente los niños tienen que aprender a pensar y a
actuar en comunidad con sus iguales, a compartir y también a comunicarse con el otro.
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5. Este modelo parte de una concepción compleja de la persona, que tiene una dimensión
individual y una dimensión social, que tiene sensibilidad y razón y cuya educación debe
abarcar los niveles cognitivo, afectivo y práctico.
Las implicaciones pedagógicas de todo esto son múltiples y no cabrían en un
artículo de estas dimensiones. Nos limitaremos, pues, a lo referente a la lectura
significativa. Para ello vamos a presentar un conjunto de seis tesis:
1ª TESIS:
La legislación educativa suele requerir de modelos de lectura que poco tienen
que ver con el academicismo y que, sobre todo, son incompatible con la escuela
tradicional. De entre los objetivos establecidos para la Educación Secundaria
Obligatoria en la L.O.G.S.E., cabe destacar el a), el c), el d) y el e) por su relevancia
para el modelo de lectura comprensiva y significativa con el que pretendamos trabajar.
En el objetivo a) ya se ponen en relación el lenguaje y el pensamiento; en el objetivo c)
se hace referencia a la autonomía y a la creatividad; en el d) se establece la necesidad de
seleccionar críticamente la información, en función de determinadas finalidades;
finalmente, en el objetivo e) se vinculan el conocimiento y la experiencia. Entendemos
que cualquier propuesta al respecto debería cumplir al menos dos requisitos: una
fundamentación teórica explícita y alguna concreción práctica, a ser posible
experimentada en las aulas.
2ª TESIS:
Leer significativamente requiere ir más allá de la lectura literal y académica de
un texto o de un libro. Es necesaria también la apropiación crítica de todo lo que el texto
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6. implica, supone, conlleva... y, sobre todo, una recreación personal, de los problemas
explícitos o implícitos en el texto, integrándolos con otros conocimientos y con la vida
práctica también. El Proyecto FpN, citado expresamente en las Cajas Rojas puede
fundamentar un modelo de lectura adecuado a estas finalidades.
3ª TESIS:
Si un primer acercamiento a un texto o a un libro puede hacerse
individualmente, para ir más allá de lo que el texto dice, hacia lo que supone, implica,
etc. es mucho más eficaz el trabajo cooperativo y, especialmente, del diálogo con los
iguales que se desarrolla paralelamente al diálogo con el propio texto. Pero si queremos
llegar a una recreación personal de los problemas subyacentes en una lectura, entonces
es imprescindible establecer relaciones con otros conocimientos teóricos y, sobre todo,
con nuestra propia experiencia, con nuestra vida práctica. Y eso sólo puede hacerse en
comunidad de investigación, una comunidad en la que los alumnos discuten, investigan,
seleccionan información relevante, cruzan sus puntos de vista, defienden sus
conclusiones personales con buenas razones y refutan otras con argumentos.
(A.A.V.V., 2.005)
4ª TESIS:
El Proyecto FpN tiene plena vigencia en la actualidad. Sin embargo, los
materiales didácticos originales del Programa, escritos para la sociedad americana de
hace más de treinta años están muy descontextualizados y no abordan muchos
problemas relevantes para los ciudadanos del siglo XXI. Además, se da la circunstancia
de que el Programa quedó truncado: nunca se escribieron los materiales que en su
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7. momento se anunciaron y que serían los más adecuados a las edades correspondientes al
alumnado de los últimos cursos de secundaria y de bachillerato (Lipman, Sharp,
Oscanyan, 1.980). Mientras para infantil y primaria tenemos incluso más de lo que se
anunció en 1.980, para secundaria las carencias son tales, que para mantener el Proyecto
es imprescindible elaborar materiales didácticos que no se trata de que vayan a sustituir
a otros que estén ya anticuados; es que serían los que se anunciaron hace más de treinta
años pero que a fecha de hoy siguen sin existir. Consideramos que es necesario un
nuevo Programa, y, además, se hacen también necesarios cauces de apertura para la
integración de los conocimientos de otras áreas, los medios de comunicación, la vida
práctica...
5ª TESIS:
La metodología fundamental en el Proyecto FpN es el diálogo filosófico en
comunidad de investigación a partir de narraciones que, además de otros requisitos,
deben presentar un modelo de ese diálogo que el profesor debe hacer crecer en el aula.
Pero también son necesarias otras metodologías complementarias. Por ejemplo, los
comentarios de texto, transferibles a múltiples áreas y materias, los trabajos
monográficos (tanto más significativos cuanto más interdisciplinares sean) y las lecturas
guiadas. “Pensar con El Quijote en el siglo XXI” pretende ser un ejemplo de este
modelo de lectura guiada. (A.A.V.V., 2.004)
6ª TESIS:
Don Quijote no es sólo una obra de hondas raíces castellano-manchegas y que,
por tanto, forma parte de nuestras señas de identidad. Don Quijote es, sobre todo, una
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8. obra universal. Y lo es porque nos ofrece a su través una genuina reflexión sobre la
propia naturaleza humana y un singular análisis de valores universales o de la búsqueda
de sentido que todos los seres humanos debemos afrontar; de ahí su actualidad en los
inicios del siglo XXI. Todo ello la convierte en una obra especialmente adecuada para
trabajar en las aulas de secundaria la educación en valores dentro de ese estrecho
margen entre el dogmatismo y el relativismo, tan incompatibles el uno como el otro con
la educación moral.
BIBLIOGRAFÍA:
KUHN, T. (1.993). “Algo más sobre los paradigmas”. En: Kuhn, T. La tensión esencial.
Madrid: F.C.E.
PIERCE, C. S. (1.988). El hombre, un signo. Barcelona: Crítica.
SOLÍS SANTOS, C. (1.993). “La revolución kantiana de Kuhn”. Endoxa, nº 9.
DEWEY, J. (2.002). Democracia y Educación. Madrid: Morata.
LIPMAN, M. (1.997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: De la Torre.
DANIEL, M. F. (1.992). La philosophie et les enfants. Le programme de Lipman et
l’influence de Dewey. Montréal: Logiques.
A.A.V.V. (2.005) “El diálogo investigador filosófico, una herramienta necesaria en la
educación para el ejercicio de la ciudadanía”. Administración y Gestión Educativa. Nº 2
2005.
LIPMAN, M., SHARP, A. M., OSCANYAN, F. (1.980). Philosophy in the classroom.
Filadelfia. Temple University Press.
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9. A.A.V.V. (2.004). “Comentar un texto, leer un libro... ¿Para qué?”. En: Revista de
educación y cultura del C.P.R. “Carmen Gómez”, de Talavera de la Reina (En prensa).
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