Educación de las nuevas tecnologias

1. Trabajo Práctico con documentos de google
Integrantes: Rueda Lucrecia
Trejo Jesica
VelazquezCarla
Materia: NuevasTecnologías
Actividad 1:
- Formar gruposde 2 integrantes.
- Abriruna cuentaenGmail si esque no la tienen.
- Crear undocumentocompartido,cuyotítuloseael apellidode lasintegrantesdel grupo.
- Abrirel textoenformatoPDF “La imagenen la formación docente:¿Por qué y para qué trabajar
con imágenes?” (Capítulo1 del “Aportesde la imagen enla formación docente”),de InésDussel.
Hasta pág. 15.
- Responderalaspreguntas,trabajandoenel mismodocumentode maneracolaborativa.
a) Explicarlosdosargumentosexistentessobre el valorde lasimágenesenlaformación
docente,segúnloque plantealaautora.
b) ¿Cuál esel gran méritode estosdos argumentos?
c) Desarrollarlaslimitacionesde cadauno.
d) ¿Por qué laautora afirmaque “la imagenesalgomás que una representaciónicónica
suelta”?
e) ¿Qué se cuestionalaautora enrelacióna ladiferenciaentre laatenciónyel aprendizaje a
partir de una imagen?
f) Explicarqué se entiende porregímenesde visualidad.
g) Ante lascaracterísticas de la sociedadactual ¿Cuál esel desafíode la escuelayde los
educadoresrespectoalautilizaciónde lasimágenesenlaeducación?
h) En relacióna lasimágenes¿Qué se deberíatrabajarenla formacióndocente?
i) Compartirel docs con lasiguiente dirección:reinosomariana073@gmail.com
j) Guardar para incorporarenel Blog.
RESPUESTA:
a) Los dos argumentos existentes sobre el valor de las imágenes en la formación docente según lo
que plantea la autora son:
- Al primerargumentose lodenomina“Argumentocultural” que es una respuesta al peso de
las imágenes en la actualidad, se dice que lo visual es un lenguaje privilegiado y si la
educación quiere comunicar o llegar a los jóvenes se debe actualizar, es decir que debe
reorganizarse la enseñanza en función a este nuevo escenario.
- El segundoargumentoesdenominado“ArgumentoDidáctico”porque privilegiael valorde la
imágenenuna secuencia educativa, ya que son motivadoras y pueden despertar el interés
de los jóvenes antes que un contenido educativo en sí mismo.

2. b) El gran méritode estos dos argumentos es reconocer que existe un problema en la organización
de la enseñanza y en la búsqueda de estrategias para resolver la problemática, estos argumentos
formaronparte de lamotivacióninicial enel 2007 para constituirlalíneade pedagogíasde laimagen
para orientarlosCAIEy ayudar a losInstitutosde FormaciónDocente apromoverel usode la imagen
en sus tareas cotidianas.
c) Hay dos limitaciones:
● La primera tiene que ver con el uso de la imagen, pensado como puente para llegar a los
jóvenes o excusa para llegar al contenido que se quiere enseñar, y siguen relegando a la
imagen a un lugar subordinado y subsidiario del “verdadero contenido valioso”, lo que
sucede esque laimagense escolariza, la traducción a lo escolar puede hacer que lenguajes
novedososse transformenen “más de lo mismo” en la mayoría de las ocasiones. Cuando la
imagense convierte enunobjetode análisis o cuando se usa la imagen como ilustración no
se logra la reorganización escolar a la que se pretende llegar.
● En segundo lugar, el “argumento cultural”, se centra en la novedad de la imagen, en la
actualidad termina siendo una visión plana y poco compleja, muchas quedan en un plano
superficial e ignoranque lassociedadeshanestadoorganizadas alrededor de la imagen. Las
primeras imágenes que aparecieron son representaciones de experiencias como
simbolización o celebración de algunos hitos. Con esto se quiere decir que el peso de las
imágenes en las sociedades humanas no es reciente.
d) Cuando laautora afirmaque “la imagenesalgomás que una representación icónica suelta”, hace
referenciaaque laimagennuncase encuentrasola,siempreestáasociadoalosocial,ya sea a través
de la imaginación individual o colectiva, de los sentidos o así también a las tecnologías que son las
que las traen a nosotros mayormente.
e) La autoracita el relatode una alumnaa la que le gusta trabajaren clasesde cienciasnaturalescon
imágenes y plantea, que si bien, la alumna puede acordarse de una imagen de la célula no puede
conceptualizar un proceso o siquiera remitir a una información con algún nivel de precisión.
Entonces expresa si cabe preguntarse: ¿Será que hay un desplazamiento del “entender” al
“atender”? ¿No habría que pensar si lo que está en juego no es, en el fondo, una batalla por la
atenciónde los alumnos antes que por la transmisión y producción de otro saber? La autora afirma
que seguramente, para entender hay que prestar algún tipo de atención pero, en contra lo que
supone cierta pedagogía, no hay que suponer una relación automática entre atender y aprender o
entender,yque deberíamosdejarmásabiertalapregunta sobre qué aprenden los alumnos cuando
traemos imágenes al aula.
f) En la educación y sobre todo en la formación docente, de lo que se trata es de trabajar sobre
regímenes visuales, que definen lo que es visible y lo invisible, y también modos y posiciones del
mirar y del ser visto. Una pedagogía de la imagen debería empezar por entender que las imágenes
no sonmerascuestionesicónicas,osuponerque alcanzaconentender la semiología de una imagen
suelta, sino que hace falta entender cómo funcionan en un cierto discurso visual, en una forma
particularde llegarnos y de conmovernos. Las imágenes son prácticas sociales. Como dice Nicholas

3. Mirzoeff (2006), hayque recordar que lo visual ensí mismotiene unahistoria,que lamanera en que
vemos y representamos al mundo cambia con el tiempo, no sólo por las tecnologías, sino también
porque cambia la sociedad, y que esa historia puede y debe ser documentada, abriendo nuevos
horizontes sobre nuestra propia sensibilidad actual. El sujeto visual, una condición que todo ser
humano comparte, es “una persona que es tanto agente de visión (independientemente de la
habilidad biológica de ver) como objeto de discursos de visualidad.” (Mirzoeff, 2006:54). En la
intersección entre la capacidad de ver y los discursos sociales sobre qué y cómo puede o debe ser
visto, se configura un cierto régimen de visibilidades que nos convierte en sujetos visuales.
Los regímenes de visualidad, son configuraciones que contienen elementos políticos,
epistemológicos,estéticos,éticos,yque suponenunapedagogía:hayque enseñaraconocer, a mirar
reflexivamente,adistanciarse,aconvertirse enespectador.Estosregímenestambién, por supuesto,
estánmediadosporlastecnologíasdisponibles.Lastecnologías no son un dato menor en todo esto.
g). Ante las características de la sociedad actual, una pedagogía de la imagen en la formación
docente y en el aula debe considerar que el espacio escolar no es cualquier espacio, y que
sobreimprime unas lógicas de intercambio distintas a las que operarían en otros espacios.
Hay un aspecto bien interesante en el modo en que la escuela opera, o debería operar, que es
distintoal de lasindustriasaudiovisualesactuales.El lugarde laescuela,peroporsobre todo el lugar
del educador,de sucuerpo,de su voz y de su escucha,esel de la designación, el de decirle, en este
océano de imágenes y de textos, a sus alumnos: “¡esto es para vos!”, porque habla de lo que les
preocupa, de lo que vivieron, de lo que les interesa, de lo que no pueden imaginarse todavía y sin
embargopuede ayudarlosadarle forma,lenguaje,contenido,anuevasesperanzasydeseos.Se abre
enesa designaciónunespaciode trabajo,un modo de operación, privilegiado e interesante para la
escuela.
h) Sería importante que en la formación docente se empezará a trabajar más sobre las formas de
visualidad instaladas, y que la pedagogía de la imagen dejará de pensarse solamente como un
recurso didáctico, una necesidad de actualizarse, o una imposición de las modas de turno y se
entendiera como una forma de estar y de pensarse en el mundo, en este mundo.
Vale la pena preguntarse: ¿no deberíamos educar a los futuros docentes en las posibilidades y
también en los límites que ofrecen ciertos programas de presentación de las imágenes? ¿No sería
buenoremarcarque lo digital tambiénimplica perder la textura de lo impreso, la calidad más única
de un objeto material y tangible, la profundidad y la distancia que permiten objetos con formatos
menos estandarizados? ¿No habría que plantear discusiones más sostenidas que junten el saber
técnico sobre los programas con preguntas y análisis culturales, históricos y políticos, sobre lo que
producen y lo que limitan pensar? Este tipo de preguntas deberían orientar la introducción de las
imágenes en la formación docente, y en buscar las respuestas se irán construyendo mejore s
argumentos sobre por qué trabajar con imágenes.