pedagogia de la imagen

1. La imagen en la formación docente: ¿Por qué y para qué trabajar con
imágenes?
a) Explicar los dos argumentos existentes sobre el valor de las imágenes en la
formación docente, según lo que plantea la autora.
El primer argumento la autora lo denomina “argumento cultural” que responde al
peso que tienen las imágenes en la cultura contemporánea pero se dice que en la
actualidad lo visual es el lenguaje privilegiado y que en la educación las imágenes
deben integrarse a la enseñanza.
Al segundo argumento lo denomina” argumento didáctico”, el cual no se
contradice con el primera, éste privilegia el valor de la imagen en cierta secuencia
antes que un valor educativo, las imágenes son motivadoras y pueden concitar el
interés de los jóvenes, interés que debe de estar garantizado en las aulas de hoy.
En muchos de estos casos, la imagen es una “excusa” o puntapié inicial para llegar
al verdadero contenido que está por fuera de la imagen.
b) ¿Cuál es el gran mérito de estos dos argumentos?
Estos dos argumentos tienen grandes méritos ​y ese mérito es precisamente que
muestran claramente los problemas existentes en la enseñanza actual y en la
formación de docentes y se plantea la necesidad de incorporar a estos espacios de
enseñanza­aprendizaje los nuevos lenguajes, renovando las formas y contenidos de
la educación. Pero, más allá de sus grandes méritos estos dos argumentos tienen
también tiene sus limitaciones.
c) Desarrollar las limitaciones de cada uno.
La primera limitación es el uso de la imagen pensado exclusivamente como
puente hacia los jóvenes o como excusa para acceder al contenido que se pretende
enseñar, éste sigue relegando a la imagen a un lugar subordinado y subsidiario del
“conocimiento verdaderamente valioso”, que parece estar fuera y más allá de la
imagen. En el uso de la imagen como ilustración, o cuando la imagen se convierte
en un objeto que debe ser desmenuzado por el análisis o la crítica ideológica o
política, no se logra la reorganización escolar que supuestamente se busca
promover.
Lo que sucede la mayoría de las veces cuando se trae a la imagen con estos
argumentos es que la imagen “se escolariza” en el peor sentido del verbo
“escolarizar”: se la vuelve el centro de un protocolo de lectura predecible,
formulaico, predefinido de antemano. En la pulseada entre la renovación del
contenido y la forma escolares, y lo nuevo que trae el mundo contemporáneo de las

2. imágenes, muchas veces parece ganar lo primero. La investigadora Mizuko Ito,
autora de una historia cultural de los software educativos, nos recuerda que “la
historia muestra los problemas de subestimar el poder de las instituciones existentes
y de sobreestimar la influencia de una nueva tecnología”. Tal como sucede con la
introducción de los videojuegos (ellos mismos producto de un nuevo lenguaje
audiovisual), las imágenes nuevas negocian con lo existente y son transformadas y
recontextualizadas en el marco escolar en direcciones bien distintas a las que ellas
mismas producen en otros ámbitos culturales y sociales. Esto no es necesariamente
bueno ni malo. La “traducción escolar” puede hacer que lenguajes novedosos se
transformen en “más de lo mismo” en muchas ocasiones.
En segundo lugar, el “argumento cultural”, centrado exclusivamente en la
novedad de la imagen en la cultura contemporánea, termina siendo una visión plana
y poco compleja no sólo sobre la actualidad sino también sobre el pasado. Por
qué? Porque argumentar que la imagen es algo novedoso deja de lado la historias
donde en muchas sociedades prehistóricas o no letradas la imagen fue más
importante que la palabra porque a través de ella se comunicaban. Así como las
sociedades fueron evolucionando y cambiando también lo fue cambiando el uso y
la importancia que se le da a la imagen en determinados momentos y contextos
históricos.
En definitiva, el peso de la imagen en la sociedad no es lo novedoso, lo
novedoso son sus modos de producirse y circular, su participación en un cierto
régimen visual; es decir lo que es nuevo es su inscripción en un nuevo “dispositivo
de lo sensible” que tiene que ver con maneras de ver, de sentir y de decir distintas a
las que estábamos habituados.
d) ¿Por qué la autora afirma que “la imagen es algo más que una
representación icónica suelta?
La autora afirma que la imagen es algo más que una representación icónica
suelta: es una práctica social que se apoya en esa representación pero no se agota
en ella, y supone un trabajo o una operación (social, ya sea a través de la
imaginación individual o colectiva, de los sentidos que le sobre imprimimos, de las
tecnologías que las traen hasta nosotros). Esto quiere decir que la imagen es más
que una simple representación visual de la realidad ya que sobre esta imagen se
supone un trabajo o una operación social, como observamos o trabajamos con esa
imagen está atravesado e influenciado por la sociedad.
Si bien se debe reconocer que la imagen permite transmisión, la fijación, la
visualización de un saber, hay un aprendizaje a través de la imagen, se utiliza para
fijar contenidos, para generar la motivación y afianzar un conocimiento, también se

3. debe reconocer la influencia social sobre ella y sobre cómo la abordamos. En la
actualidad la imagen, por lo antes mencionado,tiene valor pedagógico.
El historiador de arte ,Georges Didi­Hubermane, plantea que para saber hay que
imaginarse, hay que poder representarse visualmente ideas y conceptos,
experiencias, sensaciones, y que esa imaginación no es un acto de libre asociación
sino,que hay que trabajar con imágenes.
Por eso la autora plantea que la imagen es más que una simple representación
icónica, porque la imagen genera un saber, promueve un trabajo intelectual, activa
la memoria, genera incentivo. Una imagen puede desarrollar actividades y
capacidades cognitivas en los sujetos.
e) ¿Qué se cuestiona la autora en relación a la diferencia entre la atención y el
aprendizaje a partir de una imagen?
La autora se cuestiona que aunque el alumno haya prestado atención a una
imagen que se la ha proyectado esto no quiere decir que el alumno haya podido
conceptualizar un proceso o ni siquiera remitir a una información con algún nivel de
precisión. Habría que pensar si lo que está en juego no es, en el fondo, una batalla
por la atención de los alumnos antes que por la transmisión y producción de otro
saber. No queremos señalar con esto que la atención no implique la producción del
saber; seguramente que para entender hay que prestar algún tipo de atención.
Además también hay un “aprendizaje en la distracción”, no se debe suponer que
hay una relación automática entre atender y aprender o entender, y se debería dejar
más abierta la pregunta sobre qué aprenden los alumnos cuando traemos imágenes
al aula.
f) Explicar qué se entiende por regímenes de visualidad.
Los regímenes visuales sería la definición de aquello que es visible e invisible,
que funciona en un determinado contexto, también en la forma en que nos
posicionamos ante esa imagen teniendo en cuenta que la sociedad cambia y
nuestra forma de ver el mundo también cambia, por lo tanto al mirar una imagen
debemos de tener en cuenta eso que vemos, por eso las imágenes son prácticas
sociales.
Los regímenes de visualidad, entonces, son configuraciones que contienen
elementos políticos, epistemológicos, estéticos, éticos, y que suponen una
pedagogía: hay que enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a
convertirse en espectador, debemos enseñar a observar. Los regímenes también,
por supuesto, están mediados por las tecnologías disponibles.

4. g) Ante las características de la sociedad actual ¿Cuál es el desafío de la
escuela y de los educadores respecto a la utilización de las imágenes en la
educación?
El lugar de la escuela es el lugar del educador, de su cuerpo, de su voz y de su
escucha, es el de la designación, el de decirle, en este océano de imágenes y de
textos, a sus alumnos: “¡esto es para vos!”, porque habla de lo que les preocupa, de
lo que vivieron, de lo que les interesa, de lo que no pueden imaginarse todavía y sin
embargo puede ayudarlos a darle forma, lenguaje, contenido, a nuevas esperanzas
y deseos. Se abre en esa designación un espacio de trabajo, un modo de operación,
privilegiado e interesante para la escuela, donde la misma tiene que estar preparada
´para afrontar la sociedad de las nuevas tecnologías.
h) En relación a las imágenes ¿qué se debería trabajar en la formación docente?
En esa dirección, sería importante que en la formación docente se trabajase más
sobre las formas de visualidad instaladas, y sobre la pedagogía de la imagen no
solamente como un recurso didáctico, o una imposición de las modas de turno y se
entendiera como una forma de estar y pensarse en el mundo, en este mundo.
Es decir, se debe realizar el trabajo con las imágenes no solo porque sea algo
que está de moda o porque se le imponga hacerlo, sino porque se está convencido
de que el trabajo con las imágenes genera un saber; en este aspecto se debe
trabajar sobre las formas de visualidad instaladas tratando de hacer la observación
objetiva, definida, orientada hacia que se desea ver teniendo en cuenta que toda
imagen está atravesada por cuestiones ideológicas, sociales, culturales, históricas,y
hasta políticas.
Erika Broggi
Mariela Barroso