Texto de Ines Dussel

1. Trabajo Práctico con documentos de google
Integrantes: Rueda Lucrecia
Trejo Jesica
Velazquez Carla
Materia: Nuevas Tecnologías
Actividad 1:
- Formar grupos de 2 integrantes.
- Abrir una cuenta en Gmail si es que no la tienen.
- Crear un documento compartido, cuyo título sea el apellido de las integrantes del
grupo.
- Abrir el texto en formato PDF “La imagen en la formación docente: ¿Por qué y
para qué trabajar con imágenes?” (Capítulo 1 del “Aportes de la imagen en la
formación docente”), de Inés Dussel. Hasta pág. 15.
- Responder a las preguntas, trabajando en el mismo documento de manera
colaborativa.
a) Explicar los dos argumentos existentes sobre el valor de las imágenes en la
formación docente, según lo que plantea la autora.
b) ¿Cuál es el gran mérito de estos dos argumentos?
c) Desarrollar las limitaciones de cada uno.
d) ¿Por qué la autora afirma que “la imagen es algo más que una
representación icónica suelta”?
e) ¿Qué se cuestiona la autora en relación a la diferencia entre la atención y el
aprendizaje a partir de una imagen?
f) Explicar qué se entiende por regímenes de visualidad.
g) Ante las características de la sociedad actual ¿Cuál es el desafío de la
escuela y de los educadores respecto a la utilización de las imágenes en la
educación?
h) En relación a las imágenes ¿Qué se debería trabajar en la formación docente?
i) Compartir el docs con la siguiente dirección: reinosomariana073@gmail.com
j) Guardar para incorporar en el Blog.
RESPUESTA:
a) Los dos argumentos existentes sobre el valor de las imágenes en la formación
docente según lo que plantea la autora son:
- Al primer argumento se lo denomina “Argumento cultural” que es una
respuesta al peso de las imágenes en la actualidad, se dice que lo visual es
un lenguaje privilegiado y si la educación quiere comunicar o llegar a los
jóvenes se debe actualizar, es decir que debe reorganizarse la enseñanza
en función a este nuevo escenario.

2. - El segundo argumento es denominado “Argumento Didáctico” porque
privilegia el valor de la imágen en una secuencia educativa, ya que son
motivadoras y pueden despertar el interés de los jóvenes antes que un
contenido educativo en sí mismo.
b) El gran mérito de estos dos argumentos es reconocer que existe un problema en
la organización de la enseñanza y en la búsqueda de estrategias para resolver la
problemática, estos argumentos formaron parte de la motivación inicial en el 2007
para constituir la línea de pedagogías de la imagen para orientar los CAIE y ayudar
a los Institutos de Formación Docente a promover el uso de la imagen en sus tareas
cotidianas.
c) Hay dos limitaciones:
● La primera tiene que ver con el uso de la imagen, pensado como puente
para llegar a los jóvenes o excusa para llegar al contenido que se quiere
enseñar, y siguen relegando a la imagen a un lugar subordinado y subsidiario
del “verdadero contenido valioso”, lo que sucede es que la imagen se
escolariza, la traducción a lo escolar puede hacer que lenguajes novedosos
se transformen en “más de lo mismo” en la mayoría de las ocasiones.
Cuando la imagen se convierte en un objeto de análisis o cuando se usa la
imagen como ilustración no se logra la reorganización escolar a la que se
pretende llegar.
● En segundo lugar, el “argumento cultural”, se centra en la novedad de la
imagen, en la actualidad termina siendo una visión plana y poco compleja,
muchas quedan en un plano superficial e ignoran que las sociedades han
estado organizadas alrededor de la imagen. Las primeras imágenes que
aparecieron son representaciones de experiencias como simbolización o
celebración de algunos hitos. Con esto se quiere decir que el peso de las
imágenes en las sociedades humanas no es reciente.
d) Cuando la autora afirma que “la imagen es algo más que una representación
icónica suelta”, hace referencia a que la imagen nunca se encuentra sola, siempre
está asociado a lo social, ya sea a través de la imaginación individual o colectiva, de
los sentidos o así también a las tecnologías que son las que las traen a nosotros
mayormente.
e) La autora cita el relato de una alumna a la que le gusta trabajar en clases de
ciencias naturales con imágenes y plantea, que si bien, la alumna puede acordarse
de una imagen de la célula no puede conceptualizar un proceso o siquiera remitir a
una información con algún nivel de precisión. Entonces expresa si cabe
preguntarse: ¿Será que hay un desplazamiento del “entender” al “atender”? ¿No
habría que pensar si lo que está en juego no es, en el fondo, una batalla por la

3. atención de los alumnos antes que por la transmisión y producción de otro saber?
La autora afirma que seguramente, para entender hay que prestar algún tipo de
atención pero, en contra lo que supone cierta pedagogía, no hay que suponer una
relación automática entre atender y aprender o entender, y que deberíamos dejar
más abierta la pregunta sobre qué aprenden los alumnos cuando traemos imágenes
al aula.
f) En la educación y sobre todo en la formación docente, de lo que se trata es de
trabajar sobre regímenes visuales, que definen lo que es visible y lo invisible, y
también modos y posiciones del mirar y del ser visto. Una pedagogía de la imagen
debería empezar por entender que las imágenes no son meras cuestiones icónicas,
o suponer que alcanza con entender la semiología de una imagen suelta, sino que
hace falta entender cómo funcionan en un cierto discurso visual, en una forma
particular de llegarnos y de conmovernos. Las imágenes son prácticas sociales.
Como dice Nicholas Mirzoeff (2006), hay que recordar que lo visual en sí mismo
tiene una historia, que la manera en que vemos y representamos al mundo cambia
con el tiempo, no sólo por las tecnologías, sino también porque cambia la sociedad,
y que esa historia puede y debe ser documentada, abriendo nuevos horizontes
sobre nuestra propia sensibilidad actual. El sujeto visual, una condición que todo ser
humano comparte, es “una persona que es tanto agente de visión
(independientemente de la habilidad biológica de ver) como objeto de discursos de
visualidad.” (Mirzoeff, 2006:54). En la intersección entre la capacidad de ver y los
discursos sociales sobre qué y cómo puede o debe ser visto, se configura un cierto
régimen de visibilidades que nos convierte en sujetos visuales.
Los regímenes de visualidad, son configuraciones que contienen elementos
políticos, epistemológicos, estéticos, éticos, y que suponen una pedagogía: hay que
enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a convertirse en
espectador. Estos regímenes también, por supuesto, están mediados por las
tecnologías disponibles. Las tecnologías no son un dato menor en todo esto.
g). Ante las características de la sociedad actual, una pedagogía de la imagen en la
formación docente y en el aula debe considerar que el espacio escolar no es
cualquier espacio, y que sobreimprime unas lógicas de intercambio distintas a las
que operarían en otros espacios.
Hay un aspecto bien interesante en el modo en que la escuela opera, o debería
operar, que es distinto al de las industrias audiovisuales actuales. El lugar de la
escuela, pero por sobre todo el lugar del educador, de su cuerpo, de su voz y de su
escucha, es el de la designación, el de decirle, en este océano de imágenes y de
textos, a sus alumnos: “¡esto es para vos!”, porque habla de lo que les preocupa, de
lo que vivieron, de lo que les interesa, de lo que no pueden imaginarse todavía y sin
embargo puede ayudarlos a darle forma, lenguaje, contenido, a nuevas esperanzas
y deseos. Se abre en esa designación un espacio de trabajo, un modo de operación,
privilegiado e interesante para la escuela.

4. h) Sería importante que en la formación docente se empezará a trabajar más sobre
las formas de visualidad instaladas, y que la pedagogía de la imagen dejará de
pensarse solamente como un recurso didáctico, una necesidad de actualizarse, o
una imposición de las modas de turno y se entendiera como una forma de estar y de
pensarse en el mundo, en este mundo.
Vale la pena preguntarse: ¿no deberíamos educar a los futuros docentes en las
posibilidades y también en los límites que ofrecen ciertos programas de
presentación de las imágenes? ¿No sería bueno remarcar que lo digital también
implica perder la textura de lo impreso, la calidad más única de un objeto material y
tangible, la profundidad y la distancia que permiten objetos con formatos menos
estandarizados? ¿No habría que plantear discusiones más sostenidas que junten el
saber técnico sobre los programas con preguntas y análisis culturales, históricos y
políticos, sobre lo que producen y lo que limitan pensar? Este tipo de preguntas
deberían orientar la introducción de las imágenes en la formación docente, y en
buscar las respuestas se irán construyendo mejores argumentos sobre por qué
trabajar con imágenes.