1. El documento discute el papel de la teoría, la práctica y la vinculación con la industria en la formación de ingenieros. 2. Propone que la teoría por sí sola no es suficiente y que la práctica debe simular y ser la realidad industrial a través de proyectos y estadías tuteladas. 3. Describe programas implementados en la Universidad Anáhuac Puebla para vincular a los estudiantes tempranamente con empresas líderes a través de proyectos, entrenamiento y certificaciones.

1. Humberto Cortés

3. Catalizador
• Es un vehículo que produce
una reacción acelerada en el
epoxy. Igualmente, solo no
sirve para nada
Epoxy
• Polímero
termoestable. Es
decir, solo no
sirve para nada

4. Epoxy
• Polímero
termoestable. Es
decir, solo no
sirve para nada
Catalizador
• Es un vehículo que produce
una reacción acelerada en el
epoxy. Igualmente, solo no
sirve para nada
Teoría
• Buena y necesaria,
pero no suficiente
• Sola es como la
manzanilla
• Es el vehículo que produce
una catálisis del aprendizaje
• Calidades del catalizador
Imagina la realidad
Simula la realidad
ES la realidad
Práctica

5. 1. Parten de un estado insatisfactorio
• De salud (Medicina)
• De condiciones materiales (Ingeniería)
2. Identifican sus causas
• Diagnóstico (Medicina, Ingeniería)
3. Conciben y especifican soluciones
• Prescripción (Medicina)
• Diseño (Ingeniería)
Los estudiantes
de Ingeniería
Reséndiz, D. (2009). La Formación de Ingenieros: Funciones de la Escuela y de la Práctica. ANFEI.

6. Escuela Práctica tutelada, en la realidad
Me aburre
• Tradicional, secuencial
• Escuela teorizante
• La realidad no fue
invitada a la fiesta
• Ignora los cambios en
los estudiantes
Me gusta
• Estadía al término
• La realidad llega al final
• La práctica puede es
tutelada por la Escuela y
la empresa
• La Escuela puede o no
cambiar su forma de
educar
• Estadía no es un
periodo, es una esencia
de la vida universitaria
• La realidad ESTÁ en la
universidad
• La Escuela está hecha
para tutelar la práctica
• La Escuela cambia su
forma de educar

9. Proyectos que imaginan la realidad (salón)
Proyectos que simulan la realidad (salón, laboratorio)
Proyectos que son la realidad (estancias, vinculación)

10. Alto
Bajo
Teorizando
Aplicando
Relacionando
Explicando
Describiendo
Anotando
Memorizando
Pasivo Activo
Nivel de actividad provocada
• Lección tradicional • Aprendizaje Colaborativo
• Aprendizaje Basado en Proyectos
• Aprendizaje Basado en Problemas
• Aprendizaje Basado en Juegos (serios)
Nivel
de
involucramiento
Estudiante de corte
‘académico’
Estudiante de corte
‘no académico’
Biggs, J. Tang, C. (2008). Teaching for Quality Learning at University. SRHE & Open University Press.

11. "Estar juntos es el comienzo, seguir juntos
es un progreso, trabajar juntos es el éxito.”
Henry Ford

12. Son dos o más estudiantes elaborando juntos y compartiendo cargas de
trabajo equitativas, mientras progresan hacia el logro de aprendizajes que
están buscando lograr con ayuda y compromiso mutuo.
Barkely, E. et al (2005).
. No es producto de la ocurrencia, la improvisación o
la transferencia de responsabilidades
. Los estudiantes, todos, están igualmente involucrados
en trabajar juntos en forma equitativa e interdependiente
. El esfuerzo debe redundar en aprendizajes
clave del contenido curricular. Colaborar por colaborar no tiene sentido.

13. • Gruber & Weitman (1962). “Cuando un grupo contiene suficientes
recursos estudiantiles en términos de conocimiento y habilidades de
pensamiento de orden superior, los estudiantes menos aptos se
benefician más.”
• Annis (1983) y McKeachie (1986). “Los estudiantes que enseñan un
tópico aprenden mucho más sobre el tópico, especialmente a nivel
conceptual, que los que son enseñados. Para enseñar, los estudiantes
deben organizar, nutrir y clarificar sus ideas, y en el camino de construir
explicaciones fáciles re-elaboran sus propios esquemas de
pensamiento. Muchas veces se autogeneran el efecto “!ah-ya!” que
buscaban provocar en sus compañeros.”

14. Barkley, Cross y Major (2005)
Discusión
Enseñanza
recíproca
Solución de
problemas
Organizadores
gráficos
Escritura
Pensar en pares Pares toma-notas Pensar en voz alta Grupos afines Diarios de diálogo
Round Robin
Celda de
aprendizaje
Enviar el problema Cuadrícula de grupo Mesa redonda
Grupos de
debate
Pecera Caso de estudio Matriz de equipo Edición entre pares
Tarjetas para
hablar
Juego de roles
Solución
estructurada
Cadenas de secuencia
Redacción
colaborativa
Entrevista de
tres pasos
Rompecabezas Equipos analíticos Mapa de ideas
Antologías en
equipo
Debates
de crítica
Examen en
equipos
Grupo de
investigación

15. Barkley, Cross y Major (2005)
1. Cada equipo de estudiantes se especializa en un tópico. Prepara
estrategias/materiales para enseñar a otros
2. Los equipos originales se rompen. Se integran nuevos con miembros
mezclados. Cada quien funge como especialista que enseña a los demás.
3. En grupo reflexionan sobre los aprendizajes, descubrimientos,
aplicaciones a nuevos contextos, etc.

16. 1. Prepare previamente a sus estudiantes. Su rol cambia drásticamente
en comparación con el modelo tradicional de aprendizaje.
Ambiente tradicional
Los estudiantes se mueven de…
Ambiente colaborativo
a…
Receptor, observador y tomador de
notas
Solucionador activo de problemas,
que contribuye y discute
No venir preparados a clase Venir preparados a clase
Presencia privada en clase, con bajo
o nulo riesgo
Presencia pública, con riesgos
Atención prestada a partir de
elección personal
Atención prestada a partir de la
expectativa del grupo
Competencia contra pares Trabajo colaborativo con pares

17. 1. Prepare previamente a sus estudiantes. Su rol cambia drásticamente
en comparación con el modelo tradicional de aprendizaje.
2. Estructure muy bien la tarea de aprendizaje. Invierta el tiempo necesario
para hacer de esto una intención instruccional planeada.
3. Forme grupos (Bean, 1996):
• 5 ideal
• 6+ la responsabilidad se diluye
• 4 tiende a formar parejas
• 3 una pareja y un excluido
• 2 Muy bueno para tareas cortas, específicas, retadoras y sin interrupciones
4. (Wilkes, 1997) “Usted puede ceder la parte del control que quiera, pero
nunca la estructura“. Dejar en manos de los estudiantes la
responsabilidad de estructurar la tarea, es como dejar que sus pequeños
jueguen al tenis sin red, sin rayas y sin reglas

18. “No es que no encuentren la solución,
es que no encuentran el problema.”
Anónimo

19. John Dewey (1948) destaca la necesidad de
comprobar el pensamiento por medio de la acción,
si se quiere que éste se convierta en conocimiento.
“El aprendizaje se produce cuando nos
enfrentamos a situaciones problemáticas que
surgen en las actividades que habitualmente
desarrollamos. El pensamiento constituye el
instrumento destinado a resolver los problemas y
el conocimiento es la acumulación del saber que
genera la resolución de estos problemas.”
John Dewey
Filósofo y Pedagogo

20. Problemas Proyectos
Origen (60´s)
Case Western
McMaster
Roskilde
Aalborg
Disciplinas pioneras Medicina Ingeniería
Énfasis en… El proceso El producto
Problemas que aborda Uno Uno o varios
Complejidad del problema Baja, Media Alta
Estructuración del problema Baja, Media Baja
Tipo de solución Cerrada, abierta Abierta
Tiempo de solución Corto Medio, largo
Conocimiento Se adquiere Se prueba/reestructura*
* Reestructuración cognitiva por asimilación y acomodación (Piaget)

21. Es una desviación a la realidad esperada cuya causa es desconocida y que
necesita ser eliminada con urgencia.
Kepner, C. Tregoe, B. (1965). Problem Solving & Decision Making.
1. ¿Tenemos una desviación?
2. ¿La causa es desconocida?
3. ¿Necesitamos conocer la causa para tomar una acción efectiva?
Si su respuesta es “Sí” a estas tres preguntas, usted tiene un problema.
DEBIERA SER
ES (REALIDAD)
DESVIACION
CAUSA

22. Plantear
problema
Analizar problema Diseñar solución
Ejecutar
diseño
o Describir el problema
 Enunciarlo
 Especificarlo
 Qué
 Dónde
 Cuándo
 Cuánto
 Enmarcarlo
 Qué es
 Qué NO es
o Encontrar la causa raíz
 Proceso lógico-racional,
basado en hechos
Causa raíz
Posibles
causas
o Listar alternativas
o Evaluar alternativas
 Costo
 Beneficio
 Riesgos (problemas
potenciales)
o Seleccionar alternativa
 Tomar decisión
 Especificar solución
o Planear ejecución
 Asignar recursos
 Programar recursos
 Proteger plan
Diseño final
Posibles
Diseños
Plan protegido
o Gestionar ejecución
 Planeado vs realizado
 Acciones preventivas
 Acciones correctivas
 Acciones contingencia
 Reportar stakeholders
 Negociar ajustes
 Trabajo bajo presión
 Recursos limitados
 Imprevistos
 Conflictos humanos
 Resistencia activa
 Resistencia pasiva
o Atractivo
o Pertinente
o Complejo
o No estructurado
o Multidisciplinar
o Abierto
o Imaginario
o Simulado
o Real
A A B

23. A B
Problema
Proyecto
Es un grupo de actividades temporales diseñadas para producir un producto,
servicio o resultado único.
Project Management Institute
1. Temporal: con inicio, fin, alcance y recursos claramente definidos
2. Único: no es parte de las operaciones rutinarias, sino un conjunto de
operaciones específicas diseñadas para el logro de objetivos particulares
Un proyecto es un vehículo
para solucionar problemas

24. “Reales” Reales
Se efectúan en Una realidad simulada La realidad industrial
Repercusiones de
las malas decisiones
Académicas Costos, desempeño, vidas
Responsabilidad
Ante el equipo
del proyecto
Ante la empresa y
sus operaciones
Resistencia
Intrínseca en el
equipo del proyecto
Extrínseca, la inercia de
la realidad de opone
Competencias
de liderazgo y gestión
Se ensayan y se
desarrollan inicialmente
Se desarrollan a fondo
y se ponen a prueba
Gestión profesional
del proyecto
Deseable Indispensable
Fases del ciclo del proyecto Análisis, Diseño Análisis, Diseño y Ejecución

25. “Hablar compromete”
Anónimo

26. • La Universidad Anáhuac Puebla se funda en junio de 2003
• Proyecto inicial con pocos recursos en comparación con la competencia:
UDLA-P, ITESM, UIA, UPAEP
• Escuela de Ingeniería sin instalaciones de laboratorio
• Estrategia de Ingeniería:
a) Vinculación real y efectiva con la industria
b) Programas de especialización temprana en licenciatura
c) Proyectos, proyectos y más proyectos de la industria y para la industria
d) Lema:
• Lo tradicional - formar alumnos como Ingenieros para insertarlos en la industria
• Lo nuestro - insertar alumnos en la industria para formarlos como Ingenieros. Al
revés sí funciona.

27. Programa Empresa Logros
Manufactura
esbelta
Johnson Controls
 Staff Johnson entrena 4 olas de estudiantes
 40 especialistas
 15 Certificados Lean Practitioner
 5 Certificados Lean Implementer
Seis Sigma Johnson Controls
 Staff Johnson entrena 3 olas de estudiantes
 40 especialistas
 10 Certificados Green Belt
 4 Certificados Black Belt
Solución de
Problemas y Toma
de Decisiones
Kepner & Tregoe
 Staff K&T entrena 2 olas de estudiantes
 18 especialistas
 8 Certificados PSDM – K&T
 Consultoría industrial
Cadena de
Suministro
NetLogistiK
 Creación de tecnología Web de análisis
 4 olas de estudiantes entrenados
 Consultoría industrial
Rodrigo Toríz
Green Belt Six Sigma

32. 1. Estadías y vinculación
• A edad temprana. Muchas estadías.
• Gestión por programas.
• Gobierno central dicta políticas y gestiona
contactos de alto nivel, pero no diseña
programas.
• Cada Facultad diseña y administra programas.
Mantiene y nutre relaciones con la industria.
2. Sobre el diseño de programas
• Investigar a la industria regional, seleccionar
empresas con las mejores prácticas.
• Mejores prácticas pertinentes con el perfil y
programa de estudios.
• Con enfoque en la adquisición y práctica de
una filosofía, método, técnica o herramienta
específica y de alta visibilidad.
• Certificable (empleabilidad).
• Recursos humanos (practitioners) y materiales
asignados exprofeso.

33. • Barkley, E, et al (2005). Colaborative Learning Techniques. Ed. Jossey-Bass
• West, C. et al (1991) . Instructional Design. Implications from Cognitive Science. Ed. Prentice-Hall
• Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Ed. Harvard
University Press
• Light, R. (2001). Making the most of college: students speak their minds. Ed. Harvard University Press
• Chickering, A. Gamson, Z. (1987). Seven Principles for good practice in undergraduate education. The
Wingsread Journal, 9 (2), pp. 3-7
• McKeachie, W. et al (1986). Teaching and learning in the college classroom: A review of the research
literature. UM-NCRI
• Annis, L. (1983). The process and effects of peer tutoring. Human Learning Journal, 2, pp 39-47
• Millis, B. Cottel, P. (1998). Cooperative Learning for Higher Education Faculty. ACE. Ed. Oryx Press
• Bruffee, K. (1995). Sharing our toys: cooperative learning versus collaborative learning. Change, pp 12-18
• Cranton, P. (1996). Types of Group Learning. Ed. Jossey-Bass

34. • Smith, K. (1996). Cooperative learning. Making “group work” work. Ed. Jossey-Bass
• McGregor, J. (1990). Colaborative Learning: Shared inquiry as a process of reform. Ed. Jossey-Bass
• Mattheus, R. (1996). Collaborative learning: creating knowledge with students. Ed. Jossey-Bass
• Johnson et al (1991). Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. Ed. ASHE-
ERIC
• Bean, J. (1996). Enaging ideas: the professor´s guide to integrating writing, critical thinking, and active
learning in the classroom. Ed. Jossey-Bass
• Silberman, M. (1996). Active Learning: 101 strategies to teach any subject. Ed. Allyn & Bacon

35. Humberto Cortés