Fascículo Sesión 1 - Unidad 1 CDI.pdf

Formación Docente
en Servicio
Programa Nacional de
Formación Docente en Servicio 2023
La convivencia democrática e
intercultural en el aula y la escuela
Curso virtual
Unidad 1
Sesión 1
Convivencia escolar democrática
y rol docente
Convivencia democrática
y el clima escolar

La convivencia democrática e intercultural en el aula y la escuela
Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023
Curso virtual
MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio
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Unidad 1 | Sesión 1
Magnet Márquez Ramírez
Ministra de Educación del Perú
Miriam Janette Ponce Vertiz
Viceministra de Gestión Pedagógica
Eduardo Martín Gómez García
Secretaría general
María Esther Cuadros Espinoza
Dirección General de Desarrollo Docente
Ismael Enrique Mañuico Ángeles
Dirección de Formación Docente en Servicio
Nombre del curso: La convivencia democrática e intercultural en el aula y la escuela
Año de publicación: 2023
Ministerio de Educación del Perú
Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.

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Reflexión de la práctica pedagógica
Unidad 1
Sesión 1
Convivencia escolar democrática y rol docente
Convivencia democrática y el clima escolar
Construyendo la silueta de la y el docente que promueve la convivencia democrática
A continuación, te presentamos una serie de enunciados que reflejan actitudes o conductas de un docente
frente a determinadas situaciones de la práctica. Lee y analiza cada una de ellas y, luego, selecciona
cuáles de estas promueven una convivencia democrática; seguidamente, arrastra el enunciado hacia la
silueta que aparece en el centro, de tal manera que en el contorno se reflejen las actitudes o conductas
que evidencian la promoción de una convivencia democrática.
Ante el bajo rendimiento
académico de algunas o algunos
estudiantes, la o el docente opta
por preguntarles en qué aspectos
se consideran hábiles y sobre qué
les interesaría aprender.
Nota: Puedes corroborar tus respuestas en el video presentado al inicio.
Permitir bromas o insultos que
afectan a un grupo de estudiantes,
como: “¿Trajiste tu llama?”, “¡Mujer
tenías que ser!”, “¡Habla claro,
mudo!”, “¡A esta hora tú ya no
piensas!”, bajo el argumento de que
“solo son bromas entre ellas y ellos”.
Ubicar a una estudiante al centro de
dos hombres para ayudar a mantener
la disciplina, pues se sabe que los
varones regulan su comportamiento
en presencia de mujeres.
Cuando las y los estudiantes
tardan en enviar sus actividades,
se les indica que si reinciden se les
apartará del grupo de clase, porque
no están siendo responsables.
Cuando los estudiantes llegan
tarde, se les indica que esperen
afuera del aula hasta la segunda
hora, de modo que recapaciten
sobre su impuntualidad.
Resguardar el cumplimiento de
normas básicas de conducta
para el ingreso a la institución
educativa, como cortarse el
cabello de forma adecuada o
recogérselo en una cola para
llevarlo ordenado.
Ante la ruptura por una
o un estudiante de las
normas acordadas, su
docente dialoga con ella o
él y le ayuda a identificar
las consecuencias que
tendrá que asumir.
Durante el desarrollo
de las actividades de
aprendizaje, crea espacios
para el reconocimiento y
valoración del
grupo o colectivo.
Reunirse al finalizar cada unidad
o bimestre con sus estudiantes
para evaluar el cumplimiento de las
normas de convivencia del aula y
hacer reajustes si fuera necesario.
Mantener la expectativa de que todas y
todos los estudiantes pueden aprender,
incluso quienes con frecuencia rompen
los acuerdos o abandonan las tareas
propuestas.
Genera permanente reflexión
sobre las actitudes y expresión
de emociones de las y los
estudiantes durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Incentiva la creación de liderazgos
y toma de decisiones en sus
estudiantes a través de
la participación en diversos
trabajos colaborativos.
Motivar a sus estudiantes para que
apoyen a quienes no cuentan con sus
materiales o a que formen grupos con
aquellos o aquellas con quienes se
sienten más cómodos para trabajar
la actividad del día.
Al iniciar cada día, la o el docente
pregunta a sus estudiantes “¿cómo
se sienten?”, y les pide que envíen al
grupo una imagen que represente su
emoción del momento.
Llamar a las madres o padres de
familia para analizar de manera
conjunta situaciones complejas por las
que están pasando sus hijas o hijos.

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• A partir de las actitudes o conductas que asignaste para la silueta, ¿qué crees que es la
convivencia democrática?
• ¿De qué manera promueves la convivencia democrática en tus estudiantes?, ¿qué fortalezas y
dificultades identificas en tu práctica al momento de promoverla?
Reflexiona
Reflexiona
Comprensión de conocimientos y saberes
Sabiendo que parte del rol docente consiste en la generación de condiciones que aseguren el logro del
aprendizaje en sus estudiantes, uno de los aspectos importantes es la creación de un clima propicio que
favorezca una convivencia democrática. En ese sentido, la competencia 3 del MBDD refiere: “Crear un
clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales”.
Esta competencia invita a revisar y comprender el significado de convivencia democrática y el de clima
de aula, de manera que la o el docente sea capaz de generar las condiciones propicias para que sus
estudiantes se sientan parte de un colectivo, en un ambiente seguro que les proporcione bienestar para
el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad, en la perspectiva de formar ciudadanos para la vida
con valores y orientados al bien común.
Por ello, a continuación revisaremos algunos referentes conceptuales y ejemplos para comprender a qué
se refiere la convivencia democrática y el establecimiento de un clima propicio.
1.1. Convivencia democrática
Carbajal sostiene que el concepto de convivencia en el campo educativo se retoma en la década de 1990,
en particular en referencia a uno de los cuatro pilares de la Unesco: “Aprender a vivir juntos, aprender
a vivir con los demás” (Delors, 1998, citado en Carbajal, 2013, p. 14). La autora señala que “el término
convivencia en el contexto escolar implica comprender las diferencias, apreciar la interdependencia y
la pluralidad, aprender a enfrentar los conflictos de una manera positiva y promover continuamente el
entendimiento mutuo y la paz mediante la participación democrática” (p. 14).
Según Carbajal, hay dos maneras de acercarse al concepto de convivencia: uno más restringido y otro
más amplio.
El concepto más restringido sobre la convivencia, según esta autora, “se centra básicamente en torno a la
disminución de los niveles de violencia escolar, enfatizando el control de los comportamientos agresivos
de los alumnos”, mientras que, en una visión más amplia, la convivencia democrática “integra las
relaciones democráticas (institucionales, culturales e interpersonales) y las estructuras de participación
como elementos esenciales para la construcción y consolidación de la paz” (Carbajal, 2013, p. 15).
Así también, considerando los pilares de Delors, Gallardo (2009) señala:
aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás […] constituye un importante reto
educativo. Supone alcanzar una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y
contribuir, al mismo tiempo, a una toma de conciencia de las semejanzas, las diferencias y la
interdependencia entre todos los seres humanos. (Delors, 1997, citado en Gallardo, 2009, p. 125)

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Por otro lado, el fascículo de Rutas de Aprendizaje (Minedu, 2013), haciendo referencia a la convivencia
democrática, indica:
La convivencia democrática […] debe promoverse y desarrollarse a partir de un marco de
aprendizaje autónomo, respetuoso, dialogante, reflexivo, tolerante y significativo en cada
una de las prácticas pedagógicas que se desarrollen en el ámbito escolar. Lo aprendido
debe convertirse en una herramienta fundamental para ejercer plenamente la ciudadanía,
práctica que se expresa a través del ejercicio de los derechos, el cumplimiento de las
responsabilidades, el fortalecimiento del sentido de pertenencia, el reconocimiento del otro
como legítimo otro, la aceptación de las diferencias […] y la concreción de consensos como
medio para avanzar en este proceso de construcción de un sistema democrático, que se
inicia con la formación escolar y se va ejerciendo de manera permanente en la vida cotidiana
de nuestros y nuestras estudiantes. (p. 47)
Así mismo, en las instituciones educativas, las y los docentes están llamados a promover el desarrollo
de capacidades y competencias que contribuyan a la construcción de una convivencia democrática
interviniendo en situaciones de abuso y previniendo situaciones de violencia. Las Rutas del Aprendizaje
(Minedu, 2013) nos recuerdan que:
Lograr que la escuela se convierta en un espacio de aprendizaje democrático es asumir que
en ella se practica una convivencia democrática que afianza relaciones humanas sanas.
La adquisición de esta competencia requiere que se desarrollen una serie de capacidades
que han sido formuladas luego de un proceso de investigación, de reflexión y de búsqueda
de experiencias exitosas que permitieron identificarlas y reconocerlas como tales. Estas
capacidades se desarrollarán a lo largo de toda la escolaridad y por eso van acompañadas
de una serie de indicadores que pueden ayudar a identificar la secuenciación o progresión
de estos aprendizajes. (p. 48)
En síntesis, la convivencia democrática nos convoca a aprender a vivir juntos, con plena consciencia
de las diferencias y el propósito del reconocimiento y aceptación del otro con base en el respeto, cuya
práctica tiene un lugar privilegiado en la escuela. Es allí donde se ensaya y aprendemos a escuchar a
otros a construir consensos y a prevenir la violencia.
1.2. La convivencia democrática desde el CNEB
Decir que la escuela debe convertirse en este espacio
de aprendizaje democrático para nuestras y nuestros
estudiantes implica desarrollar la competencia
16, “Convive y participa democráticamente en la
búsqueda del bien común”, que el Currículo Nacional
de Educación Básica (CNEB) propone como
aprendizaje referido a la convivencia democrática.
El estudiante actúa en la sociedad relacionándose
con los demás de manera justa y equitativa,
reconociendo que todas las personas tienen los
mismos derechos y deberes. Muestra disposición a
conocer, comprender y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las diferencias.
De igual forma, toma posición frente a aquellos asuntos que lo involucran como ciudadano y contribuye
en la construcción del bienestar general, en la consolidación de los procesos democráticos y en la
promoción de los derechos humanos (Minedu, 2017, p. 104).

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Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común
CAPACIDADES
Interactúa con
todas las personas.
Construye normas
y asume acuerdos
y leyes.
Maneja conflictos
de manera
constructiva.
Delibera sobre
asuntos públicos.
Participa en
acciones que
promueven el
bienestar común.
Reconoce a todos
como personas
valiosas y con
derechos; muestra
preocupación por
el otro; respeta las
diferencias y se
enriquece de ellas.
Participa en la
construcción de
normas, las respeta
y evalúa en relación
con los principios
que las sustentan,
así como cumple los
acuerdos y las leyes,
reconociendo la
importancia de estas
para la convivencia.
Actúa con empatía
y asertividad frente
a ellos y pone en
práctica pautas y
estrategias para
resolverlos de
manera pacífica
y creativa,
contribuyendo
a construir
comunidades
democráticas.
Participa en
un proceso de
reflexión y diálogo
sobre asuntos que
involucran a todos,
donde se plantean
diversos puntos de
vista y se busca
llegar a consensos
orientados al bien
común.
Propone y gestiona
iniciativas vinculadas
con el interés
común y con la
promoción y defensa
de los derechos
humanos, tanto en la
escuela como en la
comunidad.
Actúa frente a las
distintas formas
de discriminación
(por género,
fenotipo, origen
étnico, lengua,
discapacidad,
orientación
sexual, edad, nivel
socioeconómico,
entre otras), y
reflexiona sobre las
diversas situaciones
que vulneran
la convivencia
democrática.
Maneja información
y conceptos
relacionados con la
convivencia (como la
equidad, el respeto
y la libertad), y hace
suyos los principios
democráticos (la
autofundación,
la secularidad, la
incertidumbre, la
ética, la complejidad
y lo público).
Para ello, parte
de comprender
el conflicto como
inherente a las
relaciones humanas,
y desarrolla criterios
para evaluar
situaciones en las
que estos ocurren.
Supone construir
una posición propia
sobre dichos
asuntos basándose
en argumentos
razonados, la
institucionalidad, el
Estado de derecho
y los principios
democráticos,
así como valorar
y contraponer las
diversas posiciones.
Para ello, se apropia
y utiliza canales
y mecanismos
de participación
democrática.
Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica (MINEDU, 2017, p. 104).
Esta competencia está vinculada explícitamente con la convivencia y la participación democrática,
aspiracióndetodociudadano.Sebuscadesarrollarlademaneraplena,loquecomprometeprimordialmente
a la escuela y a toda la comunidad educativa, siendo particularmente responsabilidad del y la docente
incluirla en su práctica diaria. Recordemos que esta competencia no es exclusiva de un área curricular,
sino que abarca a todas, y se desarrolla a lo largo de toda la trayectoria de las y los estudiantes en su
educación básica y en las diferentes modalidades y contextos en que se desenvuelven.
• ¿Cómo se promueve esta competencia en tu IE?, ¿de qué manera te involucras?
• ¿Es posible que, estando a cargo de las áreas curriculares de Matemática o Ciencia y Tecnología
(por ejemplo), se promueva el desarrollo de esta competencia?, ¿qué sugieres para hacerlo?
• ¿Cómo son las relaciones entre docentes, docentes y directivos, administrativos y familias?;
¿el tipo de relaciones que se establecen son un referente positivo para enseñar a convivir
democráticamente, tal como lo precisa esta competencia?
En ese sentido, te invitamos a reflexionar.
En ese sentido, te invitamos a reflexionar.

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1.3. La convivencia y el clima escolar propicio para el aprendizaje
Al abordar el tema de la convivencia escolar, en tanto se caracteriza por ser democrática, resulta relevante
distinguirla del clima escolar:
La convivencia escolar se refiere a las relaciones humanas que se dan en la vida escolar.
Por su parte, la noción de clima escolar se refiere a la percepción que tienen las personas
sobre la escuela a partir de la combinación de una compleja variedad de elementos […] De
esta forma, la convivencia escolar es entendida como un factor (entre otros) que contribuye
al clima escolar. Esta contribución puede ser positiva o negativa dependiendo del tipo de
convivencia que caracterice a la escuela. (Minedu, 2018, p. 10)
Así también, el clima escolar es definido como “un conjunto de características psicosociales específicas
de una institución educativa, determinada por aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la misma” (Rodríguez, 2004, citado en Paneiva, 2018, p. 57).
En el siguiente esquema podemos visualizar la importancia de la implementación de la convivencia
escolar para un buen clima en la institución educativa (Minedu, 2013, p. 47).
En el caso de la escuela, el clima que perciben sus integrantes es un reflejo de su estilo de convivencia,
el cual está definido por (Minedu, 2013, p. 48):
• El tipo de relaciones interpersonales. Si son de colaboración, de ayuda mutua, si se respetan los
derechos de todos, si se promueve el diálogo para la solución de los conflictos. Incluye tanto las
relaciones entre las personas como entre los diferentes grupos e instancias que conforman la
comunidad educativa.
• Las normas. Si son claras y pertinentes, si han sido consensuadas, si son aceptadas por todos, si son
constructivas. Hay que considerar dentro de ello cómo se abordan las faltas y sanciones.
• Los valores. Si los valores que promueve la institución educativa se ejercen en la práctica.
• La participación. Si se promueven espacios y oportunidades para una real participación estudiantil,
tomando en cuenta que los procesos participativos generan compromisos de los involucrados.
Hasta aquí se ha analizado el clima escolar desde una mirada de institución educativa en su conjunto y
cómo este se nutre de la calidad de interacciones entre los miembros de la comunidad educativa para
lograr la convivencia democrática. En un escenario más específico nos referiremos al clima propicio que
la y el docente genera a través de su enseñanza para el logro del aprendizaje de sus estudiantes en el
contexto del aula.
Fuente: Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones educativas (Minedu, 2013, p 47)
Clima Escolar
Convivencia Democrática
Tipo de relaciones
interpersonales
Normas Valores Participación

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¿A qué nos referimos con clima propicio para el aprendizaje?
Es común escuchar que para que ocurra el aprendizaje es necesario que se generen algunas condiciones
en el entorno de las y los estudiantes; una de ellas es el clima que crean las y los docentes. A partir de
esta afirmación, surge la inquietud sobre cómo sería un clima propicio para aprender y la importancia de
comprenderlo en su real dimensión. Así, entendemos que “son múltiples los factores que tienen incidencia
en un ambiente propicio para el aprendizaje, entre ellos el desarrollo psicoemocional de los participantes
del proceso educativo, también las distintas metodologías empleadas por el docente” (Vaello, 2011,
citado en Urrutia y Torres, 2018, p. 17).
Al vincular el clima propicio para el aprendizaje con la dimensión emocional que implica el proceso
educativo, de acuerdo con Casassus (2008), podemos afirmar que:
Por clima emocional del aula se entiende un concepto que está compuesto por tres variables:
el tipo de vínculo entre docente y estudiantes, el tipo de vínculo entre estudiantes y el clima
que emerge de esta relación. El aspecto crucial de este concepto radica en la noción de
vínculo. Al hablar de vínculo hacemos referencia a una relación recurrente con un cierto
nivel de profundidad. Para que exista esa profundidad se necesita conexión, y por conexión
entendemos una competencia (del docente) por la cual el otro (el estudiante) siente que es
visto, escuchado y aceptado, sin juicio, ni crítica, por lo que ese otro es. En la conexión hay
confianza y seguridad, y el buen clima se basa precisamente en la existencia de confianza y
seguridad. Ambas son parte del clima emocional que hace posible el aprendizaje. Por ello, el
aprendizaje depende del grado de la conexión. (p. 90)
Si ponemos atención en la relación, podemos identificar algunos tipos de relaciones que generan un
clima emocional propicio para el aprendizaje. Nos referimos principalmente a la relación que establece la
o el docente con sus estudiantes y la que se da entre estudiantes.
Siguiendo a Casassus (2008), presentamos dos de los tipos de relación que desarrolla el autor en el
artículo “Aprendizajes, emociones y clima de aula”.

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1. La relación del profesor con la y el estudiante
Esto no es nuevo y se trata de la relación principal.
La tradición humanista pone al alumno en el centro
del proceso de la conexión en la relación entre los
docentes y sus estudiantes. Para que el alumno
pueda abrirse al aprendizaje, lo importante es que
el alumno sienta (no piense) que su experiencia
es respetada y comprendida por el profesor. El
docente emocionalmente competente, es aquel
que ve el trasfondo emocional detrás de los actos
de los alumnos. El docente emocionalmente
maduro puede ver que detrás de la indisciplina
hay miedos, rabia, orgullo o disgusto, que son
los elementos que hay que tratar. En un medio
conductista, ello se trata con premios o castigos;
en un contexto humanista, las acciones del docente corresponden a su comprensión de las
emociones que están presentes. Para que haya conexión, es central que el profesor sea genuino –
que tenga conexión consigo mismo–. Que su posición frente a sus alumnos sea de aceptación, de
manera que se dé una relación interpersonal entre profesores y alumnos. Esto no quiere decir que
se trate de una relación permisiva, o de “amiguismo”. Una relación emocional consciente permite
actuar de acuerdo a lo que requiere la relación. (Casassus, 2008, p. 93)
Algunos rasgos que evidencian que un docente es emocionalmente competente en su relación con
sus estudiantes son:
– Valida sus emociones y tiene la capacidad para autorregularse.
– Es coherente en su forma de sentir, pensar y actuar.
– Tiene altas expectativas sobre sus estudiantes.
– Percibe el clima emocional de sus estudiantes.
– Brinda apertura para la expresión libre de pensamientos y emociones.
– Es asertivo.
– Es empático al comprender las emociones de sus estudiantes.
– Contextualiza su práctica de acuerdo con las características de sus estudiantes.
2. La relación entre estudiantes
La escuela y el aula son lugares privilegiados para aprender competencias sociales. Estos lugares
se prestan para el aprendizaje social, si es que los docentes han adquirido la competencia de
contener y sostener a sus alumnos en sus interacciones. Un propósito de la tarea docente es
nutrir las relaciones entre alumnos. Cuando existe una tendencia a la crueldad y a la violencia
entre alumnos, hay mal clima, malos aprendizajes sociales y malos resultados académicos. Pero
los alumnos pueden aprender a relacionarse con respeto y sin violencia. Esto es posible si se
lleva a cabo una pedagogía que se ocupe de generar un clima de confianza mutua. Una docencia
que pone atención a las interacciones emocionales entre los alumnos. Este es un requisito para
que haya un clima emocional adecuado. Para generar tal clima, se requiere permitir y activar la
participación de los alumnos, que les permita, por ejemplo, colectivamente proponer, negociar y
determinar lo que vale la pena aprender. Una pedagogía cuyo foco está en el principio de hacer
las cosas con los alumnos, en vez de hacerles las cosas. Una pedagogía desarrollada con los

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alumnos se orienta a estimularlos para que puedan expresar sus motivaciones intrínsecas acerca
de lo que quieren aprender, individual y colectivamente. Aprender juntos es más fácil que aprender
en soledad.
Que los alumnos desarrollen competencias emocionales en sus interacciones, no se opone al
logro académico. Por el contrario, el desarrollo de estas competencias desarrolla la capacidad
de resolver problemas cognitivos. Varios estudios han mostrado por ejemplo que, en el momento
crucial de la preadolescencia, la experiencia y el desarrollo de la empatía, o más simplemente,
la competencia de interesarse e interrogarse acerca de lo que el otro está pensando y sintiendo,
interesarse en sus visiones del mundo, predice mejor el éxito académico que lo que pueden
hacer los puntajes de pruebas estándares. Dicho de otra manera, una educación focalizada en lo
emocional es una ganancia: sirve a la vez para el desarrollo de competencias sociales y para el
éxito académico. (Casassus, 2008, p. 94)
Algunos rasgos que evidencian que un docente es emocionalmente competente en su relación con
sus estudiantes son:
– Promueve el diálogo y la participación.
– Genera espacios para el aprendizaje
colaborativo y la retroalimentación mutua
entre sus estudiantes.
– Brinda soporte socioemocional frente a
situacionesabrumadorasentresusestudiantes.
– Modela negociación y mediación como
estrategias para la resolución de conflictos.
– Promueve relaciones de respeto entre sus
estudiantes.
– Interviene entre situaciones de violencia
o comportamientos disruptivos de sus
estudiantes brindando espacio para la
autorreflexión.
– Privilegia la participación de sus estudiantes antes que la propia.
– Estimula a sus estudiantes para que expresen sus motivaciones acerca de lo que quieren
aprender individual y colectivamente.
• ¿Qué características tienen las relaciones que estableces con tus estudiantes?
• ¿Es una prioridad en tu práctica pedagógica generar un clima propicio para el aprendizaje de
tus estudianttes?, ¿por qué?
• ¿Qué actitudes observadas en tus estudiantes te motivan a implementar acciones que permitan
favorecer un clima propicio para su aprendizaje y la convivencia democrática?
Reflexiona:
Reflexiona:
A partir de lo recién revisado, aprovecha esta oportunidad para situarte en el tipo de relaciones que
estableces con tus estudiantes y entre ellos.

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1.4. El enfoque de orientación al bien común y la construcción de un clima propicio
para el aprendizaje
Recordemos que en este enfoque el bien común:
está constituido por los bienes que los seres humanos comparten intrínsecamente en común
y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia.
A partir de este enfoque, la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien
son las relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales las
personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera a la educación y el conocimiento
como bienes comunes mundiales. Esto significa que la generación de conocimiento, el
control, su adquisición, validación y utilización son comunes a todos los pueblos como
asociación mundial. (Minedu, 2017, p. 26)
Respecto a este enfoque, se recuerdan los valores, actitudes y manifestaciones en relación con la
generación de un clima propicio para el aprendizaje.
Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando:
Equidad y
justicia
Disposición a reconocer que
ante situaciones de inicio
diferentes, se requieren
compensaciones a aquellos
con mayores dificultades.
[Las y] los estudiantes comparten
siempre los bienes disponibles para ellos
en los espacios educativos (recursos,
materiales, instalaciones, tiempo,
actividades, conocimientos) con sentido
de equidad y justicia.
Solidaridad
Disposición a apoyar
incondicionalmente a personas
en situaciones comprometidas
o difíciles.
[Las y] los estudiantes demuestran
solidaridad con sus compañeros en toda
situación en la que padecen dificultades
que rebasan sus posibilidades de
afrontarlas.
Empatía
Identificación afectiva
con los sentimientos del
otro y disposición para
apoyar y comprender sus
circunstancias.
[Las y] los docentes identifican, valoran
y destacan continuamente actos
espontáneos de los estudiantes en
beneficio de otros, dirigidos a procurar o
restaurar su bienestar en situaciones que
lo requieran.
Responsabilidad
Disposición a valorar y
proteger los bienes comunes y
compartidos de un colectivo.
[Las y ] los docentes promueven
oportunidades para que las y los
estudiantes asuman responsabilidades
diversas y los estudiantes las
aprovechan, tomando en cuenta su
propio bienestar y el de la colectividad.
Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) (Ministerio de Educación, 2017, p. 26).

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Vincular el enfoque de orientación al bien común a la práctica docente para establecer un clima propicio
para el aprendizaje permite fortalecer las concepciones anteriormente desarrolladas sobre el tipo de
relaciones afectivas basadas en la confianza, necesarias en la interacción docente-estudiante y entre
estudiantes. Este clima, en el que se practican además los valores señalados (equidad y justicia,
solidaridad, empatía y responsabilidad), dispone a las y los estudiantes a participar y aprender desde
sus propias particularidades y contextos de donde provienen, de modo que permiten una mejor conexión
entre docente y estudiantes y entre estudiantes.
Recordemos que el “proceso de aprender a vivir juntos se encuentra en el corazón del aprendizaje y
puede verse, por lo tanto, como el fundamento crucial de la educación” (Delors, 1996, p. 22, citado en
Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019, p. 2).
Lee los siguientes casos:
Caso 1
Julio es un docente de una institución educativa secundaria con 12 años de experiencia en aula.
Durante el 2019 tomó consciencia de la flexibilidad frente a la impuntualidad para ingresar a clases
de dos estudiantes en particular: José y Rosalía. Esta flexibilidad se dio a partir de que decidió
conocer más los motivos de las tardanzas y las vivencias de sus estudiantes.
Antes de ello se preguntaba: “¿Son indisciplinados?, ¿por qué no quieren respetar
las normas?”. Cuando conversó con ellos y sus familias, pudo enterarse de que
Juan cuidaba a su hermano de 9 meses mientras su mamá trabajaba durante la
mañana, y Rosalía trabajaba ayudando a una vecina en el mercado. A partir de
ahí, pudo llegar a otro acuerdo con ellos y les preguntó cómo podría ayudarlos.
Ambos pidieron tolerancia de 20 minutos para llegar al aula.
Julio aceptó y, a partir de entonces, solo algunas veces José
y Rosalía llegaban tarde; sin embargo, podían estar presentes
en la mayor parte de la clase (antes las perdían porque Julio
no los dejaba ingresar por haber llegado tarde) y sus resultados
de aprendizaje empezaron a mejorar. Julio percibió, además, que
participaban más en clase y mostraban interés (por ejemplo, en los recreos
se acercaban para preguntarle sobre algún tema).
A partir de esta experiencia Julio notó que el clima del aula mejoró, lo cual
se evidenció no solo en la convivencia con estos estudiantes en particular,
sino en el aula en general, pues todas y todos se mostraban más motivados
y se sentían más cercanos. Desde ese momento, ante alguna dificultad que
presentaban sus estudiantes, empezó a repetir la pregunta: «¿cómo puedo
hacer para ayudarte?”.

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Caso 2
A partir del inicio de las clases en el año 2022, Juana, docente de primaria, recibió un estudiante
nuevo a su cargo: Manolo (niño con discapacidad motora inferior). Juana desarrollaba sus clases
con normalidad hasta que un día Manolo le preguntó: “¿Por qué en los libros y lecturas que envía
no hay niños como yo, en sillas de ruedas?”. Juana se sintió mal por no haberlo notado antes y
consideró importante abordar el tema en clase. Con ese fin, propuso una actividad a través de
un mural llamado “Somos únicos y diversos”, e invitó a sus estudiantes a colocar
características que los hagan únicos e irrepetibles. Además, les indicó que podían
construirlo en casa, junto a su mamá y papá. Al día siguiente pensó que Manolo
colocaría su condición de discapacidad en su mural personal, pero él había
escrito: “Soy buen amigo y muy inteligente, por eso quiero ser un
gran economista como mi tía Mariana”. Juana se sorprendió por
la actitud de Manolo y se dio cuenta de que podía hacer por él
más que solo notar su discapacidad física, porque él mismo tenía
grandes sueños. Juana se preguntó cómo ella podía ayudarlo a
realizarlos.
A partir de entonces empezó a asumir una postura y una actitud
distintas: empezó a tratarlo de forma más equitativa, considerando y
replanteando sus ejemplos en el material que compartía (imágenes y
textos), pero también integrándolo en su rol como docente (permisos para
terapias físicas, seguimiento más comprometido, orientación a la familia).
Ahora bien, considerando que la interacción suscitada entre docente y estudiantes en un espacio
denominado “aula” no es independiente ni está aislado de otro espacio mayor y de influencia llamado
“institución educativa” o “comunidad educativa”, es importante reflexionar sobre las condiciones que se
deben generar en estas para que vayan de la mano e inspiren en las y los docentes la creación de un clima
propicio para el aprendizaje. Por ejemplo, una institución educativa cuyas relaciones entre docentes y otros
miembros de la comunidad educativa (externos al aula) no se cimientan en el respeto, la protección y la
promoción del bienestar de sus miembros difícilmente tendrá un impacto positivo en lo que pueda ocurrir
en el aula y en la misma institución. Por el contrario, una institución educativa donde existe un interés
genuino de los directivos y de la comunidad docente por relacionarse de manera asertiva, respetuosa
y con orientación al bien común, donde prima el interés de todas y todos por centrar su trabajo en el
aprendizaje de sus estudiantes y la convivencia democrática, manteniendo un vínculo estrecho con las
familias, tiene grandes posibilidades de verse como un referente de escuela saludable y segura.

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● La convivencia implica comprender las diferencias, apreciar la interdependencia y
la pluralidad, aprender a enfrentar los conflictos de una manera positiva y promover
continuamente el entendimiento mutuo y la paz mediante la participación democrática.
● La convivencia, vista desde una perspectiva más restringida, se centra básicamente
en la disminución de los niveles de violencia escolar, enfatizando el control de los
comportamientos agresivos de las y los alumnos.
● La convivencia, desde una perspectiva amplia, es la convivencia democrática que integra
las relaciones democráticas (institucionales, culturales e interpersonales) y las estructuras
de participación como elementos esenciales para la construcción y consolidación de la paz.
● El ejercicio de la convivencia democrática implica incorporar prácticas equitativas,
promover la participación, la interacción cooperativa, el diálogo y las buenas relaciones
entre estudiantes y docentes, y entre ellas y ellos como estudiantes. Está determinada
por el respeto a los derechos humanos, a las diferencias entre las personas y a una
coexistencia pacífica que promueva el desarrollo integral de las y los estudiantes.
● La convivencia escolar es una posibilidad para transformar la escuela, las aulas, logrando
una manera diferente de sentir y de escuchar a las y los estudiantes y crear un ambiente de
confianza, de seguridad, de pertenencia, donde se experimenten los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad, justicia e igualdad y respeto a la diversidad. Del mismo
modo, el docente promueve el involucramiento de sus estudiantes en el aprendizaje y
la participación, y conduce el proceso de construcción de las normas de convivencia
orientadas a favorecer el bien común.
● Respecto al clima de aula, se concibe como el entorno intelectual, social, emocional y
físico en el que sus estudiantes aprenden. Cuando el clima de aula es positivo, favorece el
desarrollo cognitivo y emocional, con lo que beneficia el rendimiento académico.
Ideas fuerza

Curso virtual
15
Aplicación en la práctica
Joaquín y Lucía son docentes de primaria con varios años de
experiencia. Se toman su tiempo para reflexionar sobre los
procesos de enseñanza y los desafíos que plantean las y los
estudiantes en la actualidad. Lucía comenta que en este quinto
grado ha encontrado nuevos estudiantes y que en las primeras
clases observó que permanecían callados, pero que a la hora
del recreo se juntaban y molestaban a los demás compañeros.
Varios estudiantes se quejaban cuando retornaban al aula.
Joaquín le responde: “Deberás recalcar la importancia de
la disciplina y los acuerdos de convivencia”. Lucía comenta:
“Joaquín, creo que no basta con recitarles los acuerdos de
convivencia. Por eso, me pregunto ¿qué me hace falta hacer
para generar una mejor convivencia en mi aula?”.
Reflexiona
1. ¿Cuáles son aquellas concepciones respecto a la convivencia democrática (desarrolladas en esta
sesión) que Lucía debe comprender y aplicar para intervenir de manera satisfactoria con su grupo de
estudiantes?
2. En este año de labores, ¿de qué manera creas un clima propicio para el aprendizaje de tus estudiantes?,
¿cuán importante es para ti hacerlo como parte de tu práctica docente? (indicar el nivel, grado y región
donde trabajas).
3. ¿Consideras que el clima que generas en tu aula promueve la convivencia democrática?, ¿por qué?
4. ¿Qué era para ti la convivencia escolar democrática antes de desarrollar esta sesión?, ¿qué ideas
nuevas incorporaste?

Curso virtual
16
Lista de cotejo para autoevaluación de la actividad
Luego de haber realizado la actividad de aplicación, autoevalúa tu trabajo de acuerdo con la siguiente
ficha. Al finalizar, escribe aquello que has identificado como una necesidad para seguir mejorando.
N.° Criterio
Cumple
Sí No
1
Reconozco al menos dos ideas importantes (aprendidas en esta sesión)
que Lucía debe comprender y aplicar en su aula para promover la
convivencia democrática.
2
Describo la manera cómo creo un clima propicio para el aprendizaje de
mis estudiantes y explico su importancia en mi práctica docente.
3
Mi reflexión incorpora ejemplos o situaciones propias de mi práctica
pedagógica.
4
Describo cómo creo un clima propicio para la promoción de la
convivencia democrática en mi aula.
5
He participado de esta sesión de manera responsable y he organizado
mis tiempos para asegurar el logro del resultado esperado.
6
¿Qué podría mejorar?
Recuerda que esta reflexión es parte del producto del curso. Al finalizar la segunda unidad podrás
integrarla en una narración reflexiva, la cual incorporarás en tu portafolio del programa.

Curso virtual
17
Referencias bibliográficas
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una ciudadanía democrática e intercultural. Minedu.
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https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa
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Bombal de Vitacura durante el año 2018. [Tesina para optar al grado académico de licenciado en
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http://repositorio.umayor.cl/xmlui/bitstream/handle/sibum/5842/17344113-4.pdf?sequence=1

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