modulo de andragogia para docencia en el Perú

2. ICADE EDUCA PERÚ
2

3. ICADE EDUCA PERÚ
3
Contenido
LA PSICOPEDAGOGÍA COMO NECESIDAD DE
INCLUSIÓN..........................................................4
DIVERSIFICANDO LA PSICOPEDAGOGÍA ..............7
- ESTABLECIMIENTOS ESCOLARES.....................7
- ÁMBITO SOCIO COMUNITARIO.......................8
- SALUD. ............................................................8
- CLÍNICO. ..........................................................8
¿Cuantos enfoques existen de la evaluación
psicopedagógica?................................................9
¿Cuál es la tendencia actual de la evaluación
psicopedagógica?..............................................10
¿Cuáles son los principios generales que rigen la
evaluación psicopedagógica?............................11
¿ Cuáles son los instrumentos que habitualmente
utiliza la evaluación psicopedagógica?..............12
¿Qué aspectos de la valuación psicopedagógica
han de tenerse en cuenta en la misma?............13
MODELO EDUCATIVO DONDE EL APRENDIZAJE ES
ADQUIRIDO POR SITUACIONES VIVIDAS
DIARIAMENTE...................................................17
Enfoques de la enseñanza.................................18
De los paradigmas a las teorías.........................19
Teoría Genética Cognitiva de Jean Piaget..........21
El desarrollo del pensamiento. .........................21
Organización.....................................................22
Teoría Genética Dialéctica de Vygotsky. ...........23
Lenguaje, acción y representación....................24
El concepto de "desarrollo próximo "y la ZDP...25
Teoría de Jerome Brunner (Aprendizaje por
descubrimiento). Postulados. ...........................26
Teoría de David Paul Ausubel (aprendizaje
significativo) .....................................................27
Tipos de Aprendizaje Significativo: ...................28
Diversificación Curricular..................................29
Procedimientos sugeridos para la elaboración del
Proyecto Curricular Institucional.......................30
Fundamentación del área. ..............................31
EVALUACION DEL MODULO 01 .........................33
Bibliografía .......................................................34

4. ICADE EDUCA PERÚ
4
El escenario actual en el que se
desenvuelven los/as
psicopedagogos/as ha ido mutando a
medida que las necesidades de
acompañamiento educativo crecen.
La visión tradicional implica que la
Psicopedagogía esté anclada en la
atención de las Necesidades Educativas
Especiales, dejando de lado la
posibilidad de acceder a un enfoque
basado en el asesoramiento, ya que se
parte de la premisa de que el/la
psicopedagogo/a comprende el
fenómeno del aprender humano, por lo
tanto, cuenta con las herramientas
necesarias para asesorar a quienes se
asumen como educadores.
LA PSICOPEDAGOGÍA COMO
NECESIDAD DE INCLUSIÓN
El desarrollo de la Psicopedagogía como
ciencia (Ortiz y Mariño, 2014) ha
demostrado a lo largo de su historia una
presencia epistemológica desde
principios del siglo XX (Espinoza 2018).
La confluencia de diversas ciencias, con
raigambre en la psicología y la
pedagogía inicialmente, ha significado
mantener una tradición propia,
heurística y postmodernista que ha
evolucionado con los años, en la que la
psicopedagogía se alza como un corpus
de conocimientos respecto del aprender
humano (Carrasco 2018) en sus diversas
dimensiones y contextos.
La Psicopedagogía, en palabras de Ortiz
(2014) es definida como: Una ciencia
aplicada que no solo obtiene
conocimientos teóricos, sino que los
emplea en función del proceso
educativo, dentro de los cuales están la
subjetividad de los alumnos y de los
profesores, así como las interacciones
que establecen ambos dentro de un
contexto sociocultural e histórico
determinado (Ortiz 2014: 25)
Por otra parte, Filidoro (2011) identifica la
presencia de diversas psicopedagogías
con sus múltiples contextos, que nutren
la realidad profesional y laboral en
campos tan diversos como: el escolar, el
socio comunitario, el de salud, el clínico,
el académico, el ejercicio libre de la
profesión, entre otros.
Por su parte Bravo (2009) plantea que la
existencia de la psicopedagogía difiere
de la psicología educacional, ya que esta
última se nutre de una comprensión
sistémica del aprender humano, dejando
el espacio de la atención individual a
cargo de quienes se desempeñan como

5. ICADE EDUCA PERÚ
5
psicopedagogas/os. Este punto lo ilustra
de la siguiente forma:
Actualmente el mayor aporte de la
psicología es la investigación de los
procesos cognitivos, tales como el
lenguaje, la memoria, la conciencia
fonológica, que han permitido descubrir
los aportes que tienen al aprendizaje del
lenguaje escrito y a las dificultades para
aprenderlo […] La psicopedagogía, por su
parte, formó parte desde el comienzo del
currículum que imparten las escuelas de
educación y pedagogía para el trabajo
con niños que tienen dificultades para
aprender Debido a la concurrencia de los
conocimientos se ha generado la propia
psicopedagogía para elaborar
constructos particulares (Ortiz y Mariño,
2014), cuyos saberes decantan en
comprender el fenómeno del
aprendizaje. Mítico sería decir que la
profesión se crea de la nada, sino que
surge como necesidad propia de la
lógica escolarizada de los aprendizajes
(Calvo 2017).
Sin embargo, con el tiempo ha quedado
anclada a minimizar las barreras de
aprendizaje que enfrenta un estudiante,
ya sea en el contexto escolar u otro. En
este punto, es interesante aclarar que,
además de existir diversas
psicopedagogías, también es válido
instalar la idea de que existen
psicopedagogías para espacios y
tiempos escolarizados y no escolarizados
(Espinoza 2016).
Al respecto Bermeosolo (2005) plantea
que la psicopedagogía ha limitado su
quehacer al contexto escolar,
específicamente en la atención a las
‘necesidades educativas especiales’,
proponiendo que debe generarse un
salto cualitativo en el sentido de
configurarse como metateoría respecto
de cómo aprendemos los seres
humanos.
La idea que trasunta a la ciencia
psicopedagógica y que faculta su
análisis epistemológico lo constituye el
acto de aprender. Arzeno (2004) lo
asume como “poder habitar una
situación, subjetivar una experiencia,
realizando una operación –entre
imágenes y demás fragmentos
dispersos- que permita producir algún
sentido, sentido que los fragmentos por sí
solos, no tienen capacidad de instituir”
(Arzeno 2004: 123).
Es posible afirmar que el aprender se
realiza en diversos contextos en los que
se subjetivan las experiencias y que, al
verse enfrentado a barreras, surge la
necesidad de la inclusión del/la
psicopedagogo/a como profesional de
apoyo, pero que su trabajo no termina
ahí, sino que se convierte en asesor (De
Mendoza et al. 2005) del sujeto en
situación de aprendizaje y también de
enseñanza.
La definición primordial de lo que
significa ser psicopedagogo debe estar
constituida por los conocimientos
específicos que posee para comprender

6. ICADE EDUCA PERÚ
6
cómo una persona aprende, en diversos
contextos, con múltiples posibilidades y
que, tal como entiende el aprendizaje,
debe entender el educar. Simplificar el
binomio enseñanza-aprendizaje en el
que el psicopedagogo interviene limita
las posibilidades de convertirse en un
asesor del aprender y el educar.
Se trata de un profesional que posee
bases de conocimiento sólido en los
componentes que conforman esta
sinergia, pues los procesos educativos
están movilizados por elementos
contextuales, emocionales, emergentes,
autoorganizados y caóticos (Calvo 2017).
El hecho de contar con un enfoque de
base constructivista, que prioriza la
mediación de los aprendizajes, donde el
psicopedagogo es la confluencia de
múltiples saberes, entre ellos:
psicoeducativos, socio comunitarios,
antropológicos y neurobiológicos,
consignan un ethos propio y flexible, que
es capaz de movilizarse en diversos
ambientes educativos tanto formales
como no formales e informales. Enlazar
un enfoque con los paradigmas vigentes,
impulsan la posibilidad de acercarse a la
particularidad de esta esencia, que
hemos denominado como “matriz
psicopedagógica” (Espinoza 2018: 2) y
que marca el camino para la
comprensión en el escenario actual. La
matriz psicopedagógica se comprende
como:
Tanto el aprender como objeto de
estudio en la matriz psicopedagógica,
como las primeras confluencias que se
disponen en el campo de la psicología y
la pedagogía, surgidas desde la
necesidad de entender el aprendizaje en
sus diversas manifestaciones, permiten
desarrollar una disciplina particular –la
psicopedagogía- que se encargará de
las necesidades presentes en la
subjetivación de la experiencia que los
sujetos logran en la interacción social del
acto de aprender.
Menester es mencionar que dicha matriz
psicopedagógica tiene la garantía de
moverse en espacios que no solo se
limitan al ámbito escolar, pues existe una
identidad psicopedagógica en el
ambiente socio-comunitario, laboral y
clínico (Ibídem, 2018:2) Aprender y no
aprender son parte de una heurística que
se ha intentado responder de múltiples
formas, cuya carga más notoria y
permanente es la asignación de las
barreras en el aprendiente.
Es dable, por lo tanto, ampliar la mirada
en quien se asume como educador,
puesto que las acciones que dispone el
escenario del aprender se nutren de la
capacidad observacional, intuitiva y
mediadora con la que debe contar quien
asume esta acción.
Acercarse a una mirada antropológica
del sujeto en situación de aprendizaje
podría aportar una visión diferente sobre
lo antes expuesto, teniendo la posibilidad
de comprender los símbolos, mitos y ritos
que surgen en el acto de aprender, en los
diversos contextos que esto ocurre.

7. ICADE EDUCA PERÚ
7
Para situar una mejor comprensión de lo
que implica la psicopedagogía es que se
la denomina como una ciencia
convocante pensada desde la
complejidad, pues se hace cargo de
problemas que requieren de su
especificidad, ya que las ciencias
tributarias, en este caso la pedagogía y
la psicología, no son capaces de abordar
por sí mismas.
Por ello, se asume desde una
comprensión epistémica que se ubica en
las fronteras del conocimiento, no solo
conceptual, sino que práctico.
DIVERSIFICANDO LA
PSICOPEDAGOGÍA
La matriz psicopedagógica, pensada
desde las complejidades requiere de una
instalación en diversos ambientes
educativos. No basta con enfocar esta
ciencia en el aprendizaje escolar, cuyo
monopolio tiene la escuela.
Es más, es necesario desescolarizar la
psicopedagogía y llevarla al terreno de
las diversas psicopedagogías. Cuando
se aprecia la idea de inclusión (Ainscow
y Booth 2000) que hace referencia a la
minimización de las barreras para
acceder a un determinado aprendizaje,
la figura del psicopedagogo cobra
relevancia, pues la formación profesional
apunta a aquello y dicha acción no
ocurre exclusivamente en los colegios,
sino que en toda relación humana. Frente
a ello es que, tal como se propone
desescolarizar, existe la necesidad de
especializar.
En este sentido, es menester comprender
que un enfoque basado en la inclusión y
las complejidades del aprender genera
relaciones confluyentes y rizomáticas.
Este rizoma crece y avanza en áreas
específicas donde no se pretende
compartimentar el conocimiento, pero sí
facilitar el análisis de éstas. Como se
propuso anteriormente se ha
identificado la presencia del rol del
psicopedagogo en los siguientes
ámbitos:
- ESTABLECIMIENTOS ESCOLARES.
El rol del profesional pretende ser
articulador y colaborativo. Utilizamos la
propuesta de ciencia convocante y de
frontera, ya que utiliza sus propios
procedimientos para abordar las
necesidades de aprendizaje surgidas en
un contexto de educación formal
(Careaga, s/f, cit. en Valdivieso 2009).
Así entendida, se enfoca en las
necesidades que pueden presentar los
estudiantes y que invitan al profesional
psicopedagogo a situarse en espacios
comunes del aula, en aulas de recursos y
programas de apoyo para el
estudiantado. Asimismo, su rol es
articulador y colaborativo, pues investiga
y aborda problemas específicos que
surgen en la dinámica de aprendizaje y
enseñanza, permitiendo asesorar al
cuerpo docente en la implementación de
una didáctica diversa y contextual. Su
aporte siempre es colaborativo, de

8. ICADE EDUCA PERÚ
8
asesoría y acompañamiento, incluyendo
a los profesores en sus diferentes áreas
del conocimiento.
- ÁMBITO SOCIO COMUNITARIO.
El trabajo en espacios de educación
popular y social generalmente se asocia
a dinámicas propias de la exclusión que
genera la desigualdad presente en
nuestro contexto. El peso del sistema
neoliberal en sus dimensiones político-
económicas permea el espacio
educativo. La presencia de Organismos
No Gubernamentales, Fundaciones y el
propio Estado a través de diversos
dispositivos de regulación de la infancia
y la adolescencia, permiten que el rol del
psicopedagogo en estos contextos sea
de extrema necesidad, ya que genera un
puente entre las diversas realidades a las
que se enfrenta, entre ellas: rezago
escolar, consumo problemático de
drogas, dinámicas familiares complejas,
trabajo infantil, vulneración de derechos,
entre otros.
En este caso el foco educativo se
complejiza y trasciende, pues el
componente psicosocial cobra
relevancia y se instala en la complejidad
del aprender en su totalidad, ya que este
aprendizaje avanza en temáticas de
instalarse como agente problematizador
de cambios profundos en las dinámicas
culturales que ocurren en los tiempos y
espacios descritos.
- SALUD.
El caso de quienes se desempeñan en
esta área se asocia a primera infancia,
conformando equipos de trabajo multi-
inter- trans- disciplinarios para atender
temáticas de estimulación temprana y
otro, en franco aumento, relacionado con
la tercera y cuarta edad, principalmente
en la constante estimulación de
funciones cognitivas descendidas.
- CLÍNICO.
En este punto se generan ciertas
confusiones al asumir la práctica del
trabajo psicopedagógico con la atención
particular o en centros de medicina
alternativa, sin embargo, la
Psicopedagogía Clínica se refiere a
aquella que tiene como eje fundamental
la arista terapéutica del Psicoanálisis
freudiano, lacaniano o de otra variante.
- ACADÉMICO. Un fenómeno que
comenzó a ocurrir en la década de los 90
es la inclusión de psicopedagogos
formando psicopedagogos, aunque
sería injusto enclaustrarla en esa única
idea, ya que existe una variante asociada
a la investigación, aún incipiente.
Es altamente probable, y así lo
esperamos, es que estas áreas vayan
avanzando y cada vez la inclusión del
profesional psicopedagogo sea más
amplia y que pueda instalar la necesidad
de su presencia en ámbitos diversos.

9. ICADE EDUCA PERÚ
9
¿Cuántos enfoques existen de la
evaluación psicopedagógica?
No existe un solo modelo de evaluación
psicopedagógica, sino que ésta se
inserta en enfoques con una filosofía
diferente de entender los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Resulta
interesante la agrupación que realizan
Vidal y Manjón (1998).
- Enfoque psicotécnico: es aquella que se
desarrolla fundamentalmente a través
de test estandarizados y consideró la
inteligencia un conjunto de aptitudes. La
evaluación tiene un carácter
fundamentalmente cuantitativo y se
basa sobre una conducta global. El
resultado de la evaluación se compara
con una medida normalizada o
estandarizada para tomar referencias y
comparar unos valores con otros. Los
instrumentos de evaluación como
hemos dicho anteriormente son
fundamentalmente los test dirigidos a
aptitudes, habilidades, conocimientos,
intereses, personalidad y adaptación.
-Enfoque conductual: basado en el
análisis funcional de la conducta con un
claro carácter asociacionista del
aprendizaje y la enseñanza. Este enfoque,
a diferencia del anterior, pasa de escribir
lo que el sujeto padece a describir lo que
el sujeto hace y las condiciones bajo las
cuales está sometido. Criticó a la
utilización de test estandarizados por los
sesgos socioculturales y su falta de
validez en una medición correcta. Para
este tipo de enfoques la conducta está
motivada por el entorno circundante al
sujeto y debe ser evaluada en sus
contextos naturales y no en situaciones
artificiales de laboratorio. Utiliza
normalmente instrumentos de
observación, escalas, registros, informes
y auto informes y entrevistas. Enfoque
de potencial de aprendizaje: es un
enfoque con un marcado carácter
cognitivistas y constructivista que
considera que las deficiencias cognitivas
se deben a deficiencias cualitativas y
cuantitativas en la instrucción recibida.
Este enfoque le preocupa la respuesta
educativa que se le puede dar a un
sujeto determinado para que se
desarrolle y no trata de establecer un
diagnóstico del déficit del alumno. El
concepto de desarrollo depende de
factores sociales y culturales, y entiende
la inteligencia como un repertorio de
conductas que puede ser entrenado.
Tiene en cuenta factores afectivo,
emocionales, familiares, sociales,
culturales, etc. normalmente los
instrumentos que utiliza están entre test
psicológico normalizados y test
psicológicos de potencial de aprendizaje,
así como técnicas de recogida de datos
de carácter observacional. Enfoque del
diagnóstico pedagógico: este enfoque
considera la evaluación como un
elemento que forma el currículum.
El diagnóstico al sujeto se considera una
evaluación y una orientación, en un
proceso cíclico que retroalimentar a la
toma de decisiones. Este tipo de enfoque
se entiende como un continuo desde la
evaluación curricular más ordinaria
hasta la evaluación multidimensional
efectuada por especialistas diferentes, al

10. ICADE EDUCA PERÚ
10
igual que también las necesidades
educativas, a las que la valuación se
dice, y se extienden a lo largo de un
continuo. La finalidad del diagnóstico es
determinar la naturaleza de las
dificultades, su gravedad y los factores
que subyacen para realizar la provisión
de ayudas educativas. Los instrumentos
que más habitualmente utilizan son los
test psicológicos, las pruebas objetivas,
las listas de control y las escalas de
observación, además de los exámenes
tradicionales.
¿Cuál es la tendencia actual de la
evaluación psicopedagógica?
Visto los anteriores enfoques uno puede
preguntarse ¿cuál es el enfoque que
actualmente se utiliza en nuestros
centros educativos? Pues se trata de
valorar las necesidades educativas
especiales que presentan los sujetos y
dejar a un lado aquellas evaluaciones
ordinarias con un marcado carácter
normativo en función de unos objetivos
dentro de una programación cerrada.
Ruiz (1988), nos ofrece el modelo
diseñado por Reed y Schachter que
valora las dificultades del alumno como
un proceso continuado que estructura en
dos fases.
Una primera fase que ha denominado
periodo “pre-referral”, donde trata de
identificar el problema de aprendizaje
del alumno a través de la figura del
profesor. Consiste en realizar un primer
acercamiento mediante una valoración
informal para que el profesor mediante
un proceso de toma de decisiones vaya
modificando sus estrategias de
enseñanza para adaptarse al alumno y
permitir que prosiga con los aprendizajes
previstos. Por último, el profesor evaluaría
los resultados derivados de la
modificación de sus estrategias de
aprendizaje y comprobaría si es
necesario realizar alguna modificación o,
por el contrario, el alumno necesita una
valoración especial por parte de algún
profesional.
El segundo período, denominado”
referral”, es aquel que se pone en marcha
si falla el proceso anterior y consiste
fundamentalmente en un proceso de
evaluación individualizada a cargo de un
especialista. Es la evaluación que
conocemos como evaluación
psicopedagógica. Esto supone entender
que las necesidades educativas son un
continuo que va desde el nivel ordinario
o común hasta el extraordinario o
específico, siendo la valoración de
necesidades educativas especiales un
proceso que puede iniciar cualquier
profesor en su aula de manera común o
que puede necesitar una evaluación
especializada por algún profesional del
desarrollo.
Dentro de este continuo evaluativo se
pueden distinguir varios modelos de
evaluación dependiendo el carácter
común o especial que vayan
adquiriendo según el problema que vaya
presentando el alumno. Así podemos
distinguir las siguientes: Evaluación
ordinaria: es aquella que puede realizar
cualquier profesor en su aula de manera

11. ICADE EDUCA PERÚ
11
rutinaria, empleando los instrumentos
habituales que tiene a su alcance, por
ejemplo, observación, entrevista, escalas
de estimación, exámenes ordinario, etc.
Evaluación asistida: se trata de una
evaluación ordinaria donde el profesor
solicita asesoramiento de otros
profesionales, como el profesor de apoyo
o el orientador del centro en la
planificación, análisis y valoración de los
resultados. La única diferencia entre una
y otra modalidad es la petición de ayuda.
- Evaluación compartida: en este caso, la
intervención de otros profesionales no se
hace solamente a nivel de
asesoramiento técnico, sino que además
se participa en colaboración directa con
el profesor. No sólo contempla la petición
de ayuda, sino que además esa ayuda
implica la intervención en el proceso de
otros profesionales.
- Evaluación psicopedagógica: estamos
ante una evaluación técnica que por su
complejidad requiere de profesionales
distinto al equipo educativo que no
participan ya en tareas colaborativas. El
término psicopedagógico responde a
que es una evaluación que se realiza
estrictamente dentro del marco escolar
sin contar con otros profesionales de
otras áreas fuera del ámbito del sistema
educativo. Evaluación multidisciplinar:
es un escalón más en cuanto a la
especialización de la evaluación ya que,
en este caso, engloba a profesionales
especialistas externos.
Por eso la evaluación dejaría de llamarse
psicopedagógica para llamarse
multidisciplinar, es decir, en la que
intervienen diferentes disciplinas
distintas a la escolar.
¿Cuáles son los principios generales
que rigen la evaluación
psicopedagógica?
La evaluación psicopedagógica está
basada en unas bases epistemológicas
diferentes al concepto de evaluación que
teníamos hasta ahora. En primer lugar, se
entiende como una evaluación funcional,
que es aquella orientada a la toma de
decisiones y está retroalimentada por los
propios resultados que arroje. Los
resultados están tomados de los
contextos normales donde alumno se
desenvuelve para qué la toma de
medidas sobre el problema evaluado se
ajuste a lo que realmente el alumno
necesita. Por otro lado, la evaluación
psicopedagógica tiene un carácter
científico técnico en el sentido que es
necesario crear un modelo de referencia
evaluativo por el cual exista un rigor en la
toma los datos y se asemeje a una
investigación científica en la medida de
lo posible.
Otra de las características que definen a
la evaluación psicopedagógica es su
dinamismo ya que interpreta que el
rendimiento es algo que no depende
exclusivamente del alumno, sino que
entran en juego las ayudas educativas
que se le dispense. Según la teoría del
aprendizaje de Vygotskii la evaluación

12. ICADE EDUCA PERÚ
12
debe considerar no sólo el punto donde
el alumno se encuentra sino el punto
donde es capaz de llegar con las ayudas
adecuadas. Otro de los principios
consiste en que la evaluación no mide al
sujeto sino trata de determinar las
necesidades educativas que presenta
para su acceso al currículo, como por
ejemplo, recursos materiales, servicios
educativos, emplazamientos físicos y
sociales, recursos humanos, etc. por
último, dentro de los principios que
caracterizan a la evaluación
psicopedagógica es la concepción del
aprendizaje del sujeto forma parte del
entorno donde se encuentra, familia,
amigos, profesores, adultos, nivel
económico, etc.
¿ Cuáles son los instrumentos que
habitualmente utiliza la evaluación
psicopedagógica?
Es necesario determinar una serie de
variables que por su naturaleza
requieren de una serie de instrumentos
que nos permitan conocer sus aptitudes,
personalidad, conductas, integración,
preferencias, intereses, motivaciones,
etc. Todo ello, para poder orientar de en
los momentos oportunos en el proceso
de toma de decisiones que mejor se
adapte a lo que realmente quiera hacer
en la vida. El proceso de valoración de las
necesidades educativas especiales se
plantea proceso multimétodo donde
debido a la naturaleza de los complejos
objetos de la evaluación es preciso poner
en juego métodos especializados para
asegurarnos que la información cumpla
unos mínimos criterios de validez. Así
podemos citar los siguientes
instrumentos de evaluación: La
observación: es uno de los instrumentos
más utilizados dentro de la evaluación
psicopedagógica por lo que es preciso
utilizarla únicamente cuando sea
adecuada. La observación en un proceso
que recoge mediante un registro
objetivo, sistemático y específico, las
conductas que realizan los alumnos en
un determinado entorno. Los resultados
de esta observación se categorizar en
torno a constructos codificados para un
análisis lógico de la información.
Existe la posibilidad que la observación
se realice de modo que la persona que
recoja los datos se involucre en la
interacción social dándole un toque
cualitativo. Este tipo de instrumento
permite centrarse en un objetivo
previamente marcado en función del
problema analizar. Las entrevista: tratar
de obtener datos directamente del sujeto
mediante exploraciones orales donde los
datos son recogidos en un informe
psicopedagógico.
Es una técnica de recogida de datos
cualitativa y subjetiva extensible al
alumno, padres o personas que tengan
alguna relación con el proceso de
enseñanza del alumno. Asimismo, la
entrevista puede tener varios tipos
dependiendo de su grado de
estructuración, destacando la entrevista
semi estructurada donde a partir de un
guion, el entrevistador puede modificarlo
a conveniencia. Trata de comprender la
situación según las perspectivas de los
protagonistas y puede utilizarse para

13. ICADE EDUCA PERÚ
13
constatar los datos de otras técnicas
evaluativa.
- Los test: a pesar que su uso en la
evaluación tradicional era casi exclusivo,
sigue presentando innumerables tasas
base es en la objetividad de sus medidas,
la representación de muestreo, las
puntuaciones orientativas que permiten
establecer un punto de referencia, etc. en
muchas ocasiones pueden darnos una
idea del nivel de competencia curricular
del alumno.
- Pruebas pedagógicas: nos permiten
obtener información que competen a la
obtenida en otras fuentes, acerca de las
interacciones que se producen en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y de
las capacidades básicas de los alumnos
(MEC, 1996). Normalmente se utiliza
cuando existe una necesidad de mayor
información para la toma de decisiones
de adaptaciones curriculares. Fernández
(1997), nos hace hincapié en el carácter
complementario de este tipo de pruebas
para que su fácil acceso y aplicación no
nos lleve a una situación de comodidad
en la cual no tengamos en cuenta los
otros instrumentos de evaluación.
¿Qué aspectos de la valuación
psicopedagógica han de tenerse en
cuenta en la misma?
La evaluación psicopedagógica trata de
tener en cuenta la interrelación que
existe entre sujeto y el entorno, en orden
al desarrollo de las capacidades
dirigidas a la consecución de los
objetivos generales de enseñanza.
Primero es preciso recoger información
sobre el sujeto y el contexto y
posteriormente valorar esa información
para comprender las interacciones entre
ambos que establecer una toma
decisiones adecuadas en cuanto al
proceso de aprendizaje.
Se trata de un proceso cíclico en el cual
la evaluación retroalimenta la toma de
decisiones posterior. Son muchos los
autores que tratan de delimitar las
variables del sujeto, del medio escolar y
del medio familiar necesarias para la
valoración de las necesidades
educativas especiales MEC, 1992; Vidal,
1993; Verdugo 1994; etc.).
Entre ellos podemos destacar la
capacidad intelectual, la competencia
curricular, al estilo de aprendizaje, el
desarrollo social y de la personalidad, el
desarrollo motor y las características del
contexto. En cuanto a la exploración de la
inteligencia ésta suele realizarse
habitualmente con escalas de
inteligencia Wechsler (WAIS – WISC –
WPSSI), que miden el desarrollo
intelectual en relación con una serie de
tareas. Las escalas McCarthy, es de
aplicación infantil y se basa en diferentes
áreas verbales y manipulativas.
Los test de matrices progresivas de
Raven, test de Dominós, etc. son también
pruebas para medir el coeficiente
intelectual. Según la teoría del
aprendizaje de Vygotskii es necesario

14. ICADE EDUCA PERÚ
14
medir no sólo el potencial del sujeto en
un momento determinado sino el
desarrollo que alcanzará con la provisión
de determinadas ayudas educativas que
se mide con instrumentos que realiza
una comparación inicial, procesual y
final. Son muy utilizadas en este sentido
el LPAD de Feurstein, EPA de Fernández
Ballesteros, BEPAEC de Molina, K-ABC de
Kauffman, etc. La competencia curricular
expresa el punto exacto de desempeño
donde se encuentre el niño para acceder
a las capacidades expresadas en el
contenido curricular, es decir, la distancia
respecto a los objetivo generales y
contenidos programados para su ciclo.
Es necesario evaluar además su
competencia curricular potencial
teniendo en cuenta los datos individuales
del alumno y los datos del contexto. El
estilo de aprendizaje representa la
manera en que el alumno pone en juego
una serie de reglas nemotécnicas y
metacognitivas para llevar a cabo los
aprendizajes de manera autónoma.
Además, implica otra serie de elementos
en su evaluación como los tipos de
agrupamiento, los enfoques didácticos,
la motivación del sujeto, su capacidad de
atención selectiva, etc. La evaluación del
desarrollo social se basa en la medición
de aquellos factores psicológicos y
sociales que tienen alguna relación con
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En ese sentido sería conveniente medir
aspectos como la autoestima,
autoconcepto, relaciones sociales,
equilibrio emocional, integración familiar,
integración en el centro, etc. el desarrollo
motor tiene una especial importancia en
el desarrollo de los alumnos porque se
relaciona con su capacidad de realizar
actividades de manera autónoma. Es
preciso determinar las habilidades
motrices generales y específicas a través
de tres de exploración como, por
ejemplo, el de Brunet – Lezine, Ozereski,
etc. Por último, dentro de la evaluación de
las características del contexto social,
familiar y escolar.
El contexto social influye sobre el sujeto y
la escuela y es importante porque indica
los valores y actitudes del grupo donde
se inserta, porque es otro agente de
socialización diferente a la escuela de la
familia y porque la relación y naturaleza
de las relaciones que se produzcan en el
determinarán la conciencia del sujeto
sobre su desempeño para asimilar las
tareas escolares. El contexto familiar es el
primer agente educativo que el niño
tiene y que las primeras edades es el que
mayor influencia ejerce atribuyéndole
expectativas sobre sus capacidades y
logros. Por último, el contexto escolar
evalúa la competencia curricular del
alumno que ya vemos más abajo y otros
aspectos relacionados con el
desempeño del alumno en el
aprendizaje.
Habitualmente para su evaluación se
emplea en el proyecto curricular,
programaciones de aula, entrevistas,
observaciones, cuestionarios, análisis de
trabajos, etc. ¿Cuáles son las fases de
una evaluación psicopedagógica? La
evaluación psicopedagógica va dirigida
a alumnos que presenten ese es

15. ICADE EDUCA PERÚ
15
educativas especiales a lo largo de su
escolaridad. Debe ser llevada a cabo en
la escuela y darle un carácter procesual
cuyo marco contextual será el escolar
donde se encuentra el alumno. La
evaluación nos ha de servir para mejorar
la atención educativa del alumno y ser el
punto de partida de todas las decisiones
en referencia con su proceso de
aprendizaje. Siguiendo a Solé (2001),
podemos establecer una serie de fases
en la evaluación psicopedagógica. El
orden y el diseño no son uniformes ni
rígidos y las fases que propone serían las
siguientes: Valoración de la información
que ya tiene las colas por el alumno.
Evaluación de la situación inicial.
Instrumento de ayuda para recogida de
información. o Observación en el aula. o
Análisis de los trabajos de los alumnos. o
Pruebas psicopedagógica. o Devolución
de la información y propuestas de
trabajo. o Entrevistas familiares. o
Seguimiento. En cuanto a valoración de
la información que ya tiene la escuela
sobre el alumno podemos contar la
entrevista inicial a los valores cuando
van a realizar la matriculación de los
hijos.
Estos datos suponen la primera base
informativa que se habrán de ir
ampliando posteriormente a través de
entrevistas con tutores, alumnos y
equipo educativo. Entre la información
que se obtiene tenemos los datos
personales del alumno, de la familia, la
situación familiar social, económica y
cultural, la lengua habitual de
comunicación, se utiliza algún servicio
escolar, algunos datos médicos sobre el
niño, la escuela de la que procede y
cualquier otro dato que la familia
considere relevante. Cuando se produce
una demanda de intervención el
psicopedagogo ha de poder disponer de
la máxima información de la situación
actual del alumno y de aquellos
aspectos por el cual se ha solicitado la
intervención. La recogida de información
se realiza mediante instrumentos que el
dolor facilita al profesorado con el fin de
recogerla de manera adecuada.
La información se contrasta con una
entrevista individual que permite una
primera toma de decisiones a corto
plazo. Es importante establecer el nivel
de competencia curricular del alumno,
es decir, logró alumno es capaz de hacer
en relación a las áreas instrumentales, ya
que permite a su tutor realizar una
reflexión más profunda sobre el alumno.
La evaluación de la competencia
curricular es otra fase de la evaluación
psicopedagógica.
A estas alturas ya se habrá generado
una cantidad de información suficiente
para poder retroalimentar una toma de
decisiones basadas en informaciones
contrastadas.
A partir de aquí se pasa un proceso de
análisis de la situación mediante la
observación del alumno en el aula,
revisión de los trabajos y aplicación de
pronóstico pedagógicas. La observación
en el aula trata de obtener la información
del alumno en medio del grupo donde se
desenvuelve para obtener una visión de
conjunto. Esta observación ofrece un

16. ICADE EDUCA PERÚ
16
diagnóstico del conjunto de la clase y
permite compararlo con otras
informaciones obtenidas a lo largo del
proceso para entender ciertos aspectos
referente a los contenidos, metodología,
organización e interacciones profesor
alumno. Por otro lado, el análisis de los
trabajos de los alumnos tiene como
finalidad conocer su capacidad de
elaboración y creación, los recursos que
utiliza, las estrategias y destrezas que
pone en juego. Se puede utilizar los
trabajos para comprobarlo con el de
otros alumnos para comprobar si existen
diferentes significativas.
La información que se obtenga del
agradecido trabajo de los alumnos debe
ser contrastada y valorada por profesor
para introducir los cambios que estime
necesarios. En cuanto a las pruebas
pedagógicas esta tiene en cuenta el
referente del alumno en las
competencias de las áreas del
currículum y se trata de conocer el
dominio del alumno en el contenido
curricular y el nivel de desarrollo
alcanzado en relación con las diferentes
capacidades.
También nos debe de aportar
información sobre las estrategias que
utiliza para abordar las tareas, su
motivación, sus estrategias de
aprendizaje, sus solicitudes de ayuda, sus
relaciones, etc. la devolución de la
información viene tras finalizar la prosa
individual mediante una entrevista con el
tutor o tutora para comentar los
resultados. Es necesario hacer hincapié
en que se realiza una valoración positiva
del alumno informando de lo que es
capaz de hacer con más o menos éxito.
Posteriormente se diseñan la acción
educativa necesaria para ajustar la
ayuda que será proporcionar al alumno
y se establecen los compromisos sobre
la actuación a seguir. Se deben realizar
las empresas familiares para que el tutor
pueda informar a los padre sobre
cualquier decisión que se tome respecto
a los alumnos por lo que el orientador
nunca de sustituir la labor del profesor. La
entrevista familiar debe ser una función
del profesor salvo excepciones en las que
haya que ayudarlo para la preparación
de las mismas.
En ocasiones el orientador podrá
mantener entrevistas con las familias y la
presencia del tutor. Finalmente, se realiza
un seguimiento para establecer
actuaciones posteriores, revisar el
proceso educativo del alumno, aportar
sugerencias para adaptaciones
curriculares, etcétera.
A final de curso habrá una reunión de
seguimiento final donde la toma de
decisiones se realizará en el inicio del
nuevo curso escolar con la finalidad de
asegurar la coordinación entre los
docentes o cambio de ciclo, decisiones
un apoyo personales y materiales
curriculares y del consenso de acuerdos
en materia de seguimiento quede
recogido por escrito para supervisar su
cumplimiento.

17. ICADE EDUCA PERÚ
17
MODELO EDUCATIVO DONDE EL
APRENDIZAJE ES ADQUIRIDO POR
SITUACIONES VIVIDAS DIARIAMENTE
Cómo su nombre lo indica, es centrar la
atención en algo. En nuestro caso es
focalizar la atención en las diferentes
propuestas educativas, psicológicas,
sociológicas, epistemológicas, entre
otras, para entender o abordar las
diferentes demandas que hacemos los
seres humanos, en cada momento
histórico. Desde esta perspectiva se
proponen estrategias que respondan a
las necesidades y expectativas de las
personas, esto es, que se tornen en
experiencias significativas para acceder
a conocimientos cada vez más
complejos.
• Es un modelo educativo,
mediante el cual los niños adquieren
conocimientos altamente significativos
los cuales los permitirá solucionar
situaciones problemáticas de su vida
diaria.
• Es una corriente que buscar
analizar detalladamente todo lo
concerniente a lo pedagógico aplicado a
la psicología.
• Es un modelo de enseñanza las
cuales pueden ser: Constructivista y
conductista
• Es el lugar desde el cual se mira
una situación dada. Desde la
Psicopedagogía.
Se denomina enfoque psicopedagógico
a los modelos de formación humana
asociados a prácticas de formación que
generan estrategias de formación e
instrumentos de orientación al servicio
del desarrollo personal del alumno y el
logro de aprendizajes significativos en
espacios de formación.
1. Es un modelo de enseñanza las
cuales pueden ser: Constructivista y
conductista
2. Es un modelo de enseñanza, se
divide en práctico, técnico y critico
social.
se encarga del estudio de la conducta
humana es decir estudia las formas de
comportamiento de los individuos para
su aprendizaje las grandes realizaciones
en la psicología experimental.
Los enfoques pedagógicos son guías
sistemáticas cargadas de ideología, que
orientan las prácticas de enseñanza,
determinan sus propósitos, sus ideas y
sus actividades, estableciendo
generalizaciones y directrices que se
consideran óptimas para su buen
desarrollo.

18. ICADE EDUCA PERÚ
18
No hay un solo modelo o enfoque
pedagógico, sino muchos, ya que cada
uno de ellos se funda en una
determinada concepción de cómo se
debe enseñar de acuerdo a las
características personales y estilos de
aprendizaje que entienden poseen los
alumnos y sus formas de interactuar con
el docente.
Enfoques de la enseñanza
Entre los enfoques pedagógicos más
conocidos tenemos los siguientes:
1. Enfoque ejecutivo: Un
representante de este enfoque es Jim
Barnes. Considera que el maestro debe
realizar una planificación cuidadosa en
vista a objetivos claros. Dicha
planificación debe ser revisada
permanentemente a través de
evaluaciones. Se debe disponer de
muchos recursos (en cantidad y
variedad) secuenciados lógicamente, y
reforzar los aprendizajes mediante
premios o castigos.
El avance del alumno, adquiriendo los
conocimientos y habilidades específicos
que le brinda el maestro, hacia los
objetivos se logra de modo progresivo;
cada escalón que suben le asegura a la
mayoría de los educandos tener lo que
necesitan para pisar con firmeza el
siguiente.
El papel docente es directriz (propio del
conductismo): propone el contenido, las
estrategias, corrige, pero a nivel grupal,
sin considerar los intereses particulares y
necesidades de cada alumno.

19. ICADE EDUCA PERÚ
19
2. Enfoque del terapeuta: Podemos
citar en este caso a Nancy Kwong. El
docente debe ser un facilitador del
aprendizaje. Debe demostrar empatía
con el alumno para que se desarrolle en
plenitud, y que lo que reciban como
propuesta de aprendizaje les sea
significativo.
3. Enfoque liberador: Roberto Umbras,
representante de este pensamiento,
afirma que la enseñanza debe intentar
formar personas íntegras, libres y con uso
eficiente de su capacidad racional, a la
que el docente debe contribuir a liberar.
El ambiente del conocimiento y el de
enseñanza deben ser similares. El
conocimiento debe ser construido
(modelo constructivista) formularse
hipótesis y comprobarlas, a partir de
propuestas del docente.
Comprende los aportes de las
principales corrientes pedagógicas del
siglo XX a partir de un análisis somero de
los enfoques y paradigmas pedagógicos
y los pone en práctica en su actividad
pedagógica cotidiana, teniendo en
cuenta las características y necesidades
de sus estudiantes.
• Contextualiza lo establecido en el
Diseño Curricular Nacional de Educación
Básica Regular y otros documentos
curriculares.
• Desarrolla una postura crítica y reflexiva
ante las propuestas planteadas por las
corrientes pedagógicas del siglo XX,
contextualizándolas en su realidad
histórica y cultural.
De los paradigmas a las teorías.
Revisando el concepto de Paradigma de
Thomás S. Kuhn utilizado en el texto “La
estructura de las revoluciones
científicas” (1969) y el de Edgar Morin
expresado en el libro “Paradigma
perdido”, se ha encontrado que los dos
autores coinciden en que “el paradigma
establece límites y reglas de juego dentro
de los cuales se resuelven ciertos
problemas y a la vez esos límites y reglas
son compartidos por una comunidad de
carácter científica, creando una cultura
propicia para tal fin”.
También afirman que “los individuos
conocen, piensan y actúan en
conformidad con la cultura inserta en
ellos”. Los enfoques son puntos de vista
que sustentan la educación y operan
como marco conceptual, se
fundamentan en una teoría científica y
dan origen a modelos y corrientes
pedagógicas.
Los modelos pedagógicos son las
representaciones de las relaciones que
predominan en el proceso Enseñanza –
Aprendizaje, es decir son
representaciones sintéticas de las teorías
pedagógicas que coexisten como
paradigmas en el campo de la
pedagogía.

20. ICADE EDUCA PERÚ
20
Teoría pedagógica es el cuerpo de
saberes sistematizados que se derivan
de la reflexión de una acción pedagógica
y que permiten reconocer y organizar sus
puntos de opacidad, negación y
contradicción. Las teorías se convierten
en modelos cuando logran una
fundamentación.
Las corrientes pedagógicas son líneas de
pensamiento pedagógico con
características innovadoras, están en
proceso de investigación,
sistematización y validación. Tendencia
fuerte que no tiene todavía la estructura
de un modelo, ni la estructura de un
paradigma.
Todo modelo tiene sus corrientes, las
cuales antes fueron tendencias.
Las teorías educativas que se imponen
en el ámbito educativo mundial y en
particular en las reformas educativas
iberoamericanas son las genéticas
cognitivas y las genéticas dialécticas,
que en su conjunto dieron origen al
paradigma socio cognitivo, muy poco
leído por los actores educativos
iberoamericanos, salvo algunos países
como España, Colombia, Chile y
meridianamente Perú.
Hoy se suma una más al tintero y a la
agenda pedagógica de los profesores, el
publicitado sistema curricular,
organizado en marco curricular, mapas
de progreso y rutas de aprendizaje, que
no puede estar desligado del nuevo
paradigma educativo denominado hoy

21. ICADE EDUCA PERÚ
21
“Cognición situada”, “aprendizaje
situado”, “participación periférica
legítima”, “aprendizaje cognitivo” o
“aprendizaje artesanal”.
Teoría Genética Cognitiva de Jean
Piaget.
Premisas básicas:
1. La teoría de Piaget es
interaccionista, es decir, el crecimiento
de la inteligencia se encuentra sujeto a
un mecanismo regulador, denominado
“FACTOR DE EQUILIBRIO”, el cual
interacciona las causas del desarrollo de
la inteligencia: la herencia, la
maduración psicológica, el ambiente.
2. Piaget señala con claridad la
diferencia que existe entre saber una
palabra [conocimiento] y comprender
una situación [inteligencia] y la
necesidad de contar con mecanismos
“formales” de pensar para dominar las
dificultades del medio lingüístico.
3. La motivación para el desarrollo
es intrínseca, constituye un importante
antídoto a la creencia en los objetivos de
la conducta y la recompensa externa.
Piaget distingue dos aspectos en la
conducta del niño: el evolutivo y el del
aprendizaje, también señala los
diferentes tipos de motivación para cada
uno de estos.
4. Pensamiento e inteligencia son
sinónimos. Pensar significa el uso activo
de la inteligencia y la inteligencia implica
el uso de los instrumentos mediante los
cuales una persona piensa, sostuvo que
la inteligencia es siempre activa y
constructiva que contribuye activamente
en cualquier situación con la que el
individuo este en contacto.
5. Rechaza la idea de una edad fija
para cada período o estadio, cada uno
de ellos se refiere a las diferencias en la
estructura del pensamiento, diferencias
que no se deben únicamente a un
incremento de conocimiento.
El desarrollo del pensamiento.
De acuerdo con Piaget, nuestros
procesos de pensamiento cambian de
manera radical, aunque con lentitud, del
nacimiento a la madurez. Piaget
identificó cuatro factores: maduración
biológica, actividad, experiencias
sociales y equilibrio.
Como resultado de sus investigaciones
Piaget concluyó que todas las especies
heredan dos tendencias básicas o
“funciones invariables” la primera de
estas tendencias es hacia la
organización: combinar, ordenar, volver a
combinar y volver a ordenar conductas y
pensamientos en sistemas coherentes;
la segunda tendencia es hacia la
adaptación o ajuste al entorno.

22. ICADE EDUCA PERÚ
22
Organización.
Las personas nacen con una tendencia a
organizar sus procesos de pensamiento
en estructuras psicológicas. Estas
estructuras psicológicas son nuestros
son nuestros sistemas para comprender
e interactuar con el mundo. Las
estructuras simples se combinan y
coordinan para ser más complejas y,
como consecuencia más efectiva. Es
evidente que también pueden utilizar
cada estructura por separado. Piaget
denominó a estas estructuras esquemas.
Los esquemas son elementos de
construcción básicos del pensamiento.
Son sistemas organizados de acciones o
pensamiento que nos permiten
representar de manera mental o pensar
acerca de los objetos y eventos de
nuestro mundo.
Adaptación. Las personas heredan la
tendencia de adaptarse al entorno.
Piaget creía que desde el momento del
nacimiento una persona comienza a
buscar maneras de adaptarse de modo
más satisfactorio. En la adaptación
participan dos procesos básicos:
asimilación y acomodación.
Asimilación. Tiene lugar cuando las
personas utilizan sus esquemas
existentes para dar sentido a los eventos
de su mundo. La asimilación implica
tratar de comprender algo nuevo
arreglándolo a lo que ya sabemos; es
decir el sujeto actúa sobre el ambiente
que lo rodea, lo utiliza para sí y entonces
ese medio se transforma en función del
sujeto.
Acomodación. Sucede cuando una
persona debe cambiar esquemas
existentes para responder a una
situación nueva; es decir, el sujeto a sus
esquemas se transforma en función del
medio, el organismo debe someterse a
las exigencias del medio. Reajusta sus
conductas en función de los objetos: el
resultado es la imitación. La asimilación y
la acomodación actúan siempre juntas,
son complementarias, se entrelazan y se
equilibran, según la etapa del desarrollo.

23. ICADE EDUCA PERÚ
23
Teoría Genética Dialéctica de Vygotsky.
Las ideas desarrolladas por Vygotsky en
su explicación del desarrollo humano
están en estrecha vinculación con su
concepción metodológica. Para este
autor (Vygotsky, 1979) la clave de la
comprensión de la conducta reside en
las relaciones dialécticas que ésta
guarda con su medio. No sólo la
naturaleza influye en la conducta
humana, sino que, además, las personas
modifican y crean sus propias
condiciones de desarrollo. Así, será
necesario encontrar un método que
permita apreciar las relaciones del sujeto
sobre el medio y del medio sobre el
sujeto, búsqueda que le llevó al método
genético-experimental.
Según Vygotsky el estudio del desarrollo
de cualquier proceso psicológico
permite descubrir su esencia o
naturaleza y sólo a través del análisis de
su evolución se puede entender lo que
significa. Estudiar algo desde el punto de
vista histórico significa, para este autor,
estudiarlo en su proceso de cambio
(Vygotsky, 1979).
Este análisis deberá partir de
consideraciones básicas como:
- Centrarse en el análisis del
proceso en oposición al análisis del
objeto;
- Deberá ser explicativo y no
descriptivo, es decir, revelar relaciones
causales en oposición a la mera
enumeración de los rasgos externos del
proceso;
- Un análisis evolutivo que regresa
a la fuente original y reconstruye todos
los puntos del desarrollo de una
determinada estructura.
Para Vygotsky existen cuatro tipos de
desarrollo o dominios genéticos, a los
cuales recurre para comprender los
procesos psicológicos (Wertsch, 1985,
1993; Wertsch y Youniss, 1987):
a) El filogenético, la historia evolutiva
de la especie, influenciada por los
trabajos de Darwin, Engels y Kohler.
Estuvo especialmente interesado en la
comparación entre primates y humanos
sobre la acción mediada por
instrumentos. De este análisis concluyó
que, en el caso de los monos, las
acciones emprendidas para resolver
problemas se hallaban restringidas por
factores contextuales concretos y
permanecían de alguna manera
“esclavos de la situación”, mientras que
los humanos poseen los medios
representacionales para superar dichas
limitaciones.
El énfasis en las herramientas
representacionales – una categoría de
los instrumentos mediadores - refleja la

24. ICADE EDUCA PERÚ
24
diferencia básica entre las funciones
mentales superiores y elementales. Así,
una propiedad definitoria de las
funciones superiores, exclusiva de los
humanos, es el hecho de que están
mediadas por herramientas y por
sistemas de signos, tales como el
lenguaje natural.
b) El socio genético o histórico-
cultural, la evolución del individuo como
participante en un grupo cultural.
c) El ontogenético, relativo al
desarrollo personal, y en el que podemos
distinguir dos planos de desarrollo: la
línea natural – determinada por las
características biológicas de la especie,
que se transmiten genéticamente y
configuran el funcionamiento mental
elemental o procesos psicológicos
inferiores, y la línea cultural, que se
traducirá a través del lenguaje y otros
sistemas simbólicos en la adquisición de
las funciones psicológicas superiores,
genuinamente humanas.
A este dominio corresponderán los
estudios sobre la interiorización o
transformación de un proceso
psicológico desde el plano social al
individual. Para Vygotsky el principal
rasgo distintivo de la ontogénesis es la
multiplicidad de fuerzas evolutivas que
se hallan operando al mismo tiempo.
d) El micro genético, en los que
estudia los cambios que ocurren en un
período corto de tiempo en relación a
dos tipos de procesos: la génesis de un
acto mental que ocurre en una sesión
experimental y las transformaciones que
ocurren en el curso de una sesión. La
inclusión de este último dominio fue
sugerida por Wertsch (1985) dado el
interés que este nivel de trabajos suscitó.
Lenguaje, acción y representación.
En la teoría de Vygotsky, resulta central el
papel que otorga al lenguaje en el
proceso de desarrollo psicológico, por el
hecho de constituirse en el mediador por
excelencia, siguiendo las ideas de F.
Engels, quien afirma que la realidad
inmediata del pensamiento es el
lenguaje.
Para Vygotsky, la actividad no es una
"manifestación" de los procesos
psicológicos, sino justamente el medio
por el cual dichos procesos llegan a
formarse en la mediación social e
instrumental, siendo determinante del
sistema de actividad que aparece en el
individuo la clase de instrumentos
mediadores. El lenguaje aparece
entonces como un instrumento de
mediación cultural capaz de activar y
regular el comportamiento, primero
desde fuera, el plano interpsicológico, y
más tarde desde dentro, en el plano
intrapsicológico, tras ser interiorizado.

25. ICADE EDUCA PERÚ
25
El concepto de "desarrollo próximo "y la
ZDP.
En la teoría de Vygotsky, y en relación con
el desarrollo del niño, aparece un
concepto clave muy importante: la Zona
de Desarrollo Potencial (ZDP).
Vygotsky distingue entre:
Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se
corresponde con el momento evolutivo
del niño y lo define como el conjunto de
actividades que el sujeto puede hacer
por sí mismo, de un modo autónomo, sin
la ayuda de los demás.
Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que
hace referencia al nivel que podría
alcanzar el sujeto con la colaboración y
guía de otras personas, es decir, en
interacción con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP),
sería pues, en palabras de Vygotsky
(1979):
"la distancia entre el nivel real o actual
de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver
independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero
más capaz".
La acción conjunta (interactividad) del
niño y de los que le rodean en el espacio
de esta ZDP es justamente el factor que
hace posible que los mediadores
externos lleguen a convertirse en
procesos internos.

26. ICADE EDUCA PERÚ
26
El concepto de ZPD se relaciona así con la
Ley de la Doble Formación de las
Funciones Psicológicas (Vygotsky, 1979)
según la cual toda la función aparece
dos veces: primero entre las personas,
interpsicológica, y después en el interior
del propio niño, intrapsicológico. Esta
doble formación supone que el
"aprendizaje en sentido estricto" y "el
aprendizaje en sentido amplio"
interactúan de modo que el primero
posibilita la internalización de los
instrumentos externos, los cuales una vez
internalizados se transforman en
procesos de desarrollo que hacen
posible la reestructuración: el
aprendizaje precede de este modo al
desarrollo.
Teoría de Jerome Brunner
(Aprendizaje por descubrimiento).
Postulados.
1. Al mismo tiempo que Chomsky
lanzaba sus devastadoras críticas al
conductismo como Lingüista, Bruner
tomaba una posición igualmente crítica
como psicólogo con estudios que
directamente aplicaban a la educación.
En su libro "Un Estudio del Pensamiento"
Bruner y sus colegas (1965) discutieron
cómo la mente humana puede lograr
conceptos usando métodos que eran tan
rigurosos como los conductistas, pero,
sin dejar a un lado la suposición de que
el individuo piensa y elabora con la
información por sí mismo.
2. El logro de un concepto es similar
al de clasificación de un objeto. Si un
animal tiene piel con cabello y sangre
caliente entonces es un mamífero. Esta
clase de aprendizaje es obviamente
importante porque nos permite hacer
inferencias acerca de un objeto dadas
ciertas características. Para el
conductista puro, ‘inferencia’ era un
anatema en el aspecto de que un
organismo no piensa, sino que responde
a estímulos. Este concepto de inferencia,
presentaba un aspecto del aprendizaje
que el conductista no sabía cómo tratar.
En este contexto el aprendizaje nada
tiene que ver con tiempos de respuesta.
Inferencias correctas, lentas o rápidas de
ciertos conceptos representan
igualmente aprendizaje.
El aprendizaje debería entonces
involucrar la mente pensante, generando
hipótesis de aquello que es posible y
proponiendo pruebas para demostrar su
validez. El conductista podría fácilmente
condicionar a una persona a dar cierta
respuesta a un grupo de condiciones,
pero no era teóricamente posible, en su
esquema teórico condicionar a una
persona a generar hipótesis en general,
puesto que esto implica mecanismos
internos de razonamiento.
3. Bruner tenía una poderosa
motivación educativa en sus ideas,
decía: "… (en aquellos días) propuse un
argumento que favorecía la idea de
"modelos en la cabeza" basado en
entendimiento general por medio de la

27. ICADE EDUCA PERÚ
27
cual hipótesis acerca de situaciones
particulares podrían ser generados y
examinados experimentalmente. Las
grandes disciplinas de estudio como la
física, las matemáticas, la historia, las
formas dramáticas o la literatura fueron
en este punto de vista no tanto depósitos
de conocimiento sino métodos para el
uso de la mente. Ellas proveían estructura
para generar significado de situaciones
particulares. Esto, después de todo, es lo
que la cultura representa.
El fin del proceso educativo es llegar tan
rápidamente como sea posible a esta
estructura, penetrar al aprendiz más que
cubrirlo con este proceso."
4. Bruner (1983) reconoció también
que su enfoque, aunque cognitivista era
muy limitado para sus ambiciones
educativas de usar las grandes
disciplinas para proveer estructura de
pensamiento en el alumno.
Sus análisis partían de problemas
aplicables sólo a situaciones de
laboratorio. No siendo estos problemas
de inferencia reales, representaban por
lo tanto poco significado en la vida
personal de los participantes de sus
experimentos. De los funcionalistas,
Bruner había tomado el concepto de
mente activa- pensante, pero dejó a un
lado el aspecto pragmático de Dewey. La
teoría socio-histórica habría de poner
énfasis en lo último.
Teoría de David Paul Ausubel
(aprendizaje significativo)
En la década de los 70´s, las propuestas
de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando
fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los niños construyeran su
conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. Ausubel
considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse
por recepción o por descubrimiento,
como estrategia de enseñanza, y puede
lograr un aprendizaje significativo o
memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo,
se logra cuando el estudiante relaciona
los nuevos conocimientos con los

28. ICADE EDUCA PERÚ
28
anteriormente adquiridos; pero también
es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le está mostrando.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
- Aprendizaje de representaciones:
es cuando el niño adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras
que representan objetos reales que
tienen significado para él. Sin embargo,
no los identifica como categorías.
- Aprendizaje de conceptos: el niño,
a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mamá"
puede usarse también por otras
personas refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando los niños en
edad preescolar se someten a contextos
de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como " gobierno",
"país", "mamífero"
- Aprendizaje de proposiciones:
cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que
contengan dos o más conceptos en
donde afirme o niegue algo. Así, un
concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con
los conocimientos previos.
Ausubel planteó la teoría de aprendizaje
por recepción significativa, en la que
sostiene que la persona que aprende
recibe información verbal, la vincula a los
acontecimientos previamente
adquiridos y, de esta forma, da a la nueva
información, así como a la información
antigua, un significado especial. Él
sostuvo que el aprendizaje y la
memorización pueden mejorarse en
gran medida si se crean y utilizan marcos
de referencia muy organizados,
resultados de un almacenamiento
sistemático y lógico de la información.
Afirmó además que la rapidez y la
meticulosidad con que una persona
aprende dependen de dos cosas:
- El grado de relación existente
entre los conocimientos anteriores y el
material nuevo (Conocimiento).
- La naturaleza de la relación que
establece entre la información nueva y la
antigua.
Ausubel distinguió diferentes tipos de
aprendizaje:
- Aprendizaje por recepción.
Consiste en presentar el contenido o
motivo de aprendizaje que se pretende
que aprenda. Sólo se le exige que
internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, un teorema de geometría,
etc.) de tal modo que pueda recuperarlo
o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de
aprendizaje no es potencialmente
significativa ni tampoco convertida en tal
durante el proceso de internalización, por
otra parte, el aprendizaje por recepción
puede ser significativo si la tarea o
material potencialmente significativos
son comprendidos e interactúan con los

29. ICADE EDUCA PERÚ
29
"subsunsores" existentes en la estructura
cognitiva previa del educando.
- Aprendizaje por descubrimiento.
El estudiante debe descubrir lo que
necesita aprender para que la
información quede incorporada en las
estructuras cognoscitivas ya existentes.
Debe ser reconstruido por el alumno
antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura
cognitiva. El aprendizaje por
descubrimiento involucra que el alumno
debe reordenar la información, integrarla
con la estructura cognitiva y reorganizar
o transformar la combinación integrada
de manera que se produzca el
aprendizaje deseado.
Si la condición para que un aprendizaje
sea potencialmente significativo es que
la nueva información interactúe con la
estructura cognitiva previa y que exista
una disposición para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje
por descubrimiento no necesariamente
es significativo y que el aprendizaje por
recepción sea obligatoriamente
mecánico.
- Tanto uno como el otro pueden
ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la
nueva información es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el
armado de un rompecabezas por
ensayo y error es un tipo de aprendizaje
por descubrimiento en el cual, el
contenido descubierto ( el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la
estructura cognitiva y por lo tanto
aprendido mecánicamente, por otro lado
una ley física puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, está puede
ser oída, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en
su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.
Diversificación Curricular.
El punto de partida para la diversificación
curricular es el diagnóstico de la
problemática pedagógica de la
Institución Educativa y, en función de ello,
el Diseño Curricular Nacional es
enriquecido y adecuado a las demandas
del entorno local, regional, a las
condiciones y modos de vida de los
estudiantes, la diversidad existente en
cada aula y a las características del
entorno productivo; estas son las
características del DCN.
La Diversificación Curricular se concreta
en el Proyecto Curricular de Centro y en
la Programación Anual.

30. ICADE EDUCA PERÚ
30
Procedimientos sugeridos para la
elaboración del Proyecto Curricular
Institucional
Para elaborar el Proyecto Curricular
Institucional se sugieren los siguientes
procedimientos:
1. Priorización y Caracterización de
la Demanda Educativa
Esta tarea consiste en:
• Identificar y priorizar en el
diagnóstico del PEI aquellos problemas,
oportunidades e intereses que pueden
ser abordados desde la interacción con
los estudiantes en el proceso de
aprendizaje - enseñanza. Esto significa
encontrar problemas que pueden
atenderse, encontrar soluciones o
atenuar su impacto reflexionándolos en
el aula. Así mismo, se identifica
oportunidades que pueden servir de
motivación permanente para los
aprendizajes.
Además, debemos conocer y analizar el
calendario de la comunidad para
detectar aquellos acontecimientos
relevantes que pueden servir de
excelentes motivos o pretextos para
desarrollar aprendizajes que vinculan, a
la escuela con la vida cotidiana.
El análisis y la priorización de la
problemática nos permite generar los
temas transversales propios de la
institución educativa (considerar los
temas transversales propuestos en el
DCN que responden a la problemática
nacional y mundial, en los cuales pueden
estar implícitos los temas transversales
regionales o de la Institución Educativa).
Como consecuencia de este análisis se
identifica también la demanda
educativa (necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes, en

31. ICADE EDUCA PERÚ
31
función de conocimientos, capacidades
y actitudes). La siguiente matriz permite
generar los temas transversales y la
demanda educativa a partir de los
problemas u oportunidades del contexto.
2. Formulación de los Objetivos del
Proyecto Curricular Institucional
Hace referencia a los logros que espera
alcanzar la institución educativa en
relación con la problemática y
oportunidades que atiende mediante el
PCI. Deben ser coherentes con los
objetivos propuestos en el PEI.
3. Formulación del Plan de Estudios.
• El plan de estudios se formula
teniendo en cuenta lo establecido en el
DCN y DCR (áreas curriculares y horas
mínimas), en las normas vigentes y en
concordancia con el perfil de los
estudiantes y la demanda educativa de
la institución.
• La Institución educativa puede
utilizar las horas de libre disponibilidad
teniendo en cuenta su propia realidad
educativa y lo señalado en el punto
anterior.
4. Elaboración de Programas
Curriculares Diversificados por Área y
Grado
Para elaborar los programas curriculares
diversificados por área y grado, se toma
como base lo establecido en los carteles
de capacidades, conocimientos y
actitudes elaborados en el PCI y los
expresados en el Diseño Curricular
Nacional y Diseño Curricular Regional,
considerando que estos elementos
curriculares constituyen los aprendizajes
previstos para todo el país y que deben
alcanzarse en el periodo de un año
escolar. Debe considerar
Fundamentación del área.
Describir los fundamentos, la finalidad y
el enfoque del área, precisando la forma
como se va a trabajar pedagógicamente
en la institución educativa. Igualmente,
cómo el área contribuye a atender la
Demanda Educativa o los temas
transversales de la institución.
• Cartel de competencias.
Se consideran las que están establecidas
en las áreas
curriculares del Diseño Curricular
Nacional y del DCR.
• Cartel diversificado de
capacidades, conocimientos y actitudes.
- Para diversificar capacidades,
conocimientos y actitudes, se analizan: el
DCN, el DCR, las Orientaciones Locales y
la demanda educativa (necesidades,
oportunidades e intereses de
aprendizaje) y otros documentos
relacionados con la política educativa
nacional.

32. ICADE EDUCA PERÚ
32
- Se incorpora o completa, aquello
que no está considerado en el DCN, DCR
y que responda a la demanda educativa
de la institución.
- Se desagregan aquellas
capacidades y conocimientos que son
muy complejos, englobadores o extensos
en procesos mucho más específicos (sin
que pierdan su sentido y naturaleza).
- Se adecua o contextualiza de
acuerdo con las características de los
estudiantes y con la realidad de la
institución educativa, aquello que está
comprendido en el DCR (capacidades,
conocimientos y actitudes), y que
responde a la demanda educativa de la
Institución.
- Las capacidades, conocimientos
y actitudes, se diversifican en función de
la demanda educativa; para ello se
sugiere lo siguiente:
- Capacidades: incorporar otras,
desagregarlas, adecuarlas,
contextualizarlas.
- Conocimientos: incorporar otros,
desagregarlos, adecuarlos,
contextualizarlos.
- Actitudes: incorporar otras,
adecuarlas.
5. Lineamientos generales:
metodológicos, de evaluación y de
tutoría.
• Son grandes orientaciones que
establecen cómo se desarrollará la
acción educativa en la Institución.
• Estas orientaciones deben ser
coherentes con los planteamientos
establecidos en el Diseño Curricular
Nacional de la EBR, DCR con la identidad
y la propuesta pedagógica asumida en
la Institución Educativa.
• Deben guardar relación, además,
con las tendencias actuales de la
educación, la psicopedagogía, la
interculturalidad, el desarrollo humano,
etc.
• Terminado el Proyecto Curricular
Institucional, este se convierte en un
documento que norma y orienta todo el
trabajo pedagógico de la institución
educativa. A partir de él se realiza la
programación curricular.

33. ICADE EDUCA PERÚ
33
EVALUACION DEL MODULO 01
1. Identifica cuál de los conceptos
no pertenecen a Piaget:
a) un esquema es una estructura
mental determinada que puede ser
transferida y generalizada.
b) El equilibrio se establece entre los
esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
c) El equilibrio se establece entre los
propios esquemas del sujeto.
d) El equilibrio se traduce en una
integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
e) Cuando entran en contradicción
bien sean esquemas externos o
esquemas entre sí. Se produciría un
conflicto cognitivo.
f) El logro de un concepto es similar
al de clasificación de un objeto.
2. El aprendizaje de una actividad
indivisible conformada por los procesos
de asimilación y acomodación; el
equilibrio resultante le permite a la
persona adaptarse activamente a la
realidad. El enunciado corresponde a:
a) Jean Piaget.
b) David Ausubel.
c) Lev Vygotsky.
d) Jerome Bruner
3. Su teoría sustenta sobre la
evolución del pensamiento
particularmente a la inteligencia en el
niño, a través de las distintas edades,
trata de una teoría interdisciplinaria: lo
psicológico, Biológico, Sociológico,
Lingüístico, lógica y epistemología. Su
pregunta básica es ¿Cómo aumentar los
conocimientos?
a) Edgard L. Thorndicke.
b) Jhon Watson.
c) Juan Petrovich Pablov
d) Jean Piaget.
4. El planteamiento del desarrollo
cognitivo como un proceso escalonado
de asimilaciones, acomodaciones, y
equilibraciones cognitivas, es
desarrollado por:
a) David Ausubel
b) Jerónimo Brunner.
c) Jean Piaget.
d) Vigotsky.
5. Identifica a que dominio genético
pertenece la siguiente frase: “La acción
precede al pensamiento y el
pensamiento procede de la acción”
a) Filogenético
b) Ontogenético
c) Socio genético
d) Micro genético.

34. ICADE EDUCA PERÚ
34
6. Identifica que teoría del aprendizaje
está utilizando la profesora:
a) Constructivista
b) Significativa
c) Cognitiva
d) Socio cultural
7. La profesora de Matemática
solicita a los estudiantes que tomen
notas mientras leen la hoja de trabajo
para que puedan cumplir sus funciones
con mayor eficiencia. Anima a los
estudiantes para comenzar una
discusión después de haber leído la hoja
de trabajo y que hagan alguna nota o
destaquen los puntos relevantes en
relación a su rol. Dile al "Resumidor" que
explique la primera lección, y luego pide
al "Interlocutor" que plantee preguntas y
que el "Clarificador" trate de responderlas
y que el "Vaticinador" especule sobre lo
que aún no se ha enseñado. Identifique
en que zona de desarrollo se encuentran
los integrantes del grupo
a) Zona de desarrollo real
b) Zona de desarrollo potencial
c) Zona de desarrollo inicial
d) Zona de desarrollo próximo
Bibliografía
• DE VICENTE, P. (1994). Estrategias y
competencias de enseñanza
• práctica. En L. Villar y P. De Vicente
(Dirs.) Enseñanza reflexiva
• para centros educativos (pp. 211-
237) Barcelona: PPU.
• DE VICENTE, P., MORAL, C. y PEREZ, M.
(1993). Procesos reflexivos
• promovidos en las prácticas
escolares de los alumnos de
• magisterio. Revista de
Investigación Educativa. 22, 105-114.
• DELORS, J. (1996). La educación
encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
• Unesco.
• DEWEY, J. (1989). Cómo pensamos.
Barcelona: Paidós
• DÍAZ BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G.
(2001). Estrategias docentes para
• un aprendizaje significativo Una
interpretación constructivista. 2º
• Ed. México: McGrawHill.
• ELBOJ SASO, C., PUIGDELLÍVOL
AGUADÉ, I. SOLER GALLART, M.
• VALLS CAROL, R. (2002).
Comunidades de aprendizaje.
• Transformar la educación.
Barcelona: Graó.
• ELLIOT, J. (1991). El cambio
educativo desde la investigación-acción.
• Madrid: Morata.
• ELLIOT, J. (1993) El cambio
educativo desde la investigación-acción.