Proyecto Educativo Institucional, Institución Educativa Mayor de Yumbo-Colombia 2012

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO
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PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MAYOR DE YUMBO
MUNICIPIO DE YUMBO
VALLE DEL CAUCA
2012
COMUNIDAD EDUCATIVA
11/12/2008

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TABLA DE CONTENIDO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO
CAPÍTULO 1
GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1.1 IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1.2 DIAN
1.3 RECONOCIMIENTO OFICIAL: Resolución 1577 Junio 9 Del 2006
1.4 LA FUSIÓN: RESOLUCIÓN 1884, SEPTIEMBRE 5 DE 2002
1.5 PLANTA DE PERSONAL
1.6 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN
1.6.1 Por Jornadas
1.6.2 Grupos Étnicos
CAPÍTULO 2
COMPONENTE CONCEPTUAL
2. COMPONENTE CONCEPTUAL
2.1 Breve reseña histórica de la institución educativa mayor de yumbo
2.2 MISIÓN
2.3 VISIÓN
2.4 VALORES
2.4.1 La responsabilidad
2.4.2 Tolerancia
2.4.3 Honestidad
2.4.4Respeto
2.4.5 Solidaridad
2.4.6 Autoestima
2.4.7 Justicia
2.4.8 Compañerismo
2.5 CREENCIAS
2.6 PERFILES DEL PERSONAL
2.6.1 Estudiante
2.6.1.1. Estudiante de la Modalidad Académica
2.6.1.2 Estudiante de la Modalidad Informática
2.6.1.3 Estudiante de la Modalidad de Electricidad
2.6.1.4 Estudiante de la Modalidad de Electrónica
2.6.2 Docente
2.6.2.1 Docente Modalidad Académica
2.6.2.2 Docente de la Modalidad Informática
2.6.2.3 Docente de la Modalidad del Área Técnica
2.6.3 Rector
2.6.4 Coordinadores

3
3
2.6.5 Padre de Familia
2.6.6 Secretaria
2.6.7 Bibliotecario
2.6.8 Almacenista
2.6.9 Pagador
2.6.10 Conserje
2.6.11 Vigilante
2.7 OBJETIVOS
2.7.1 Objetivos Generales
2.7.2 PEI
2.8 SÍMBOLOS DE LA INSTITUCIÓN
2.8.1 La Bandera
2.8.2 El Escudo
2.8.3 Lema
2.8.4 El Himno
CAPÍTULO 3
COMPONENTE PEDAGÓGICO
3. COMPONENTE PEDAGÓGICO
3.1 Modelo Pedagógico
3.1.1 Antecedentes
3.1.2 Referentes
3.2 Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos.
3.2.1. El constructivismo pedagógico
3.2.2. La enseñanza constructivista
3.3 Currículos Y Planes De Área
CAPÍTULO 4
COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIÓN
4. COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIÓN
4.1. Introducción
4.2. Prioridades
4.2.1 Inversión en la formación de talento humano.
4.2.2 Intercambio horizontal dentro de la institución.
4.2.3 Reinstaurar liderazgo.
4.2.4 Ampliar la capacidad de decisión al interior de la institución.
4.2.5 Generar mecanismos de evaluación y generación de responsabilidad
institucional por los resultados.
4.2.6 Articular la institución con el entorno.
4.3. Modelo De Gestión Institucional
4.4. Principios Organizacionales
4.5. Conformación De La Comunidad Educativa

4
4
4.6. Conformación Del Gobierno Escolar
4.7 Consejo Directivo
4.8. Consejo Académico
4.8.1. Conformación Del Consejo Académico
4.8.2. Funciones Del Consejo Académico
4.9. Consejo Estudiantil
4.9.1. Conformación Del Consejo Estudiantil
4.9.2. Funciones Del Consejo De Estudiantes
4.10. Consejo De Padres
4.10.1. Conformación Del Consejo De Padres
4.11. Asociación De Padres De Familia
4.11.1 Funciones De La Asociación De Padres De Familia
4.12. Personero De Los Estudiantes
4.13 El Personero Tendrá Las Siguientes Funciones
4.14. Rector
4.14.1. Funciones Del Rector
4.15. Coordinador Académico Y Disciplinario
4.15.1. Funciones Del Coordinador Académico Y Disciplinario
4.16. Los Docentes
4.16.1. Funciones De Los Docentes
4.16.2. Formación De Docentes
4.16.2.1. Enfrentar Las Contradicciones Equidad- Calidad
4.16.2.2. Crear Y Fortalecer Alianzas Estrategias
4.16.2.3 Capacitación Docente:
4.17. Estrategias Pedagógicas que orientan el quehacer del docente en función
de los Educandos
4.18 Manual Para La Convivencia
4.18.1 Introducción
CAPÍTULO 5
COMPONENTE COMUNITARIO
5. COMPONENTE COMUNITARIO
5.1 Introducción
5.2 Mecanismo De Relaciones Interinstitucionales Sociales Y Comunitarios
5.3. Instituciones Con Las Cuales Se Tiene Mas Contacto
5.4. Expectativas
5.5. Vinculación De La Institución Con Las Expresiones Culturales Y
Científicas De La Región.
5.6. Estrategias De Trabajo
6. BIBLIOGRAFÍA

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INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MAYOR DE
YUMBO
CAPÍTULO 1
GENERALIDADES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA

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La conducción institucional planificada es, en esta línea, la combinación adecuada
de conocimiento y acción, orientados por el objetivo que la institución se ha
trazado. Y esto es así porque: "La planificación no sólo consiste en conocer la
realidad, diseñar el futuro y estudiar las posibilidades estratégicas de realización
del plan. La verdad es que se trata de un proceso permanente e incesante de
hacer, revisar, evaluar y rehacer planes que sólo remata su tarea en la decisión
concreta del día a día." (Matus, 1987).
Esta concepción está en la base del proyecto educativo. Chávez lo define como el
"conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una
situación educativa inicial determinada en una situación-objetivo caracterizada por
un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones
educativas del contexto y de la población en donde se interviene".
En el plano metodológico, el proyecto educativo se convierte en la unidad más
operativa del proceso de planificación, y es el que permite modificar la realidad.
Esto se efectiviza a través de la generación de servicios y producción de bienes
educativos cada vez más adecuados a la comunidad.
Su importancia radica en que rompe con el modelo prescriptivo de la planificación
tradicional, ya que no se limita al diagnóstico y la programación, sino que incluye
la acción colectiva. De otro modo, la alternativa es elaborar proyectos educativos
institucionales en respuesta a exigencias normativas, más con el carácter de un
plan formal o un medio burocrático más para conseguir fondos, que de una
estrategia de mejoramiento de la gestión y de cambio institucional.
En este sentido, la gestión institucional a través del Proyecto Educativo
institucional (PEI) parece ser la que permite una mayor posibilidad de logros, en la
medida en que se parte de la especificidad de "esa" institución y todo cuanto se
realiza está en función de una identidad institucional, en el marco de los
lineamientos políticos generales.
El PEI es el proyecto de la comunidad educativa que, en tanto proceso de
reflexión colectiva, otorga identidad, vigencia y continuidad a la institución, y se
erige en el criterio básico a partir del cual se derivan todas las acciones.

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1. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1.1 IDENTIFICACION DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
NOMBRE: INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO
DIRECCIÓN: CALLE 12 No. 11-81 BARRIO URIBE URIBE
TELÉFONOS: 6691940 – 6696541
FAX: 6696542
E-AMIL: colmayoryumbo@yahoo.es
NATURALEZA: PÚBLICO
CALENDARIO: B
RECTOR: LIC. ANTONIO VALENCIA
SEDES:
MIGUEL ANTONIO CARO: CARRERA 16 No. 7B-24
PABLO VI: CALLE 8 No. 13-78
FRAY ALFOSO DE LA CONCEPCIÓN PEÑA: CALLE 12 No. 11-81 BARRIO
URIBE
RESOLUCIÓN DE APROBACIÓN DE ESTUDIOS:
RECONOCIMIENTO OFICIAL DE ESTUDIOS No. 0412 DE LA SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL DEL 9 DE JUNIO DE 1999
MEDIA TÉCNICO RESOLUCIÓN No. 1577 DE JUNIO 9 DE 2006
FUSIÓN: INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO POR RESOLUCIÓN
1884 DEL 5 DE SEPTIEMBRE DEL 2002

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1.2 DIAN

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1.3 RECONOCIMIENTO OFICIAL: Resolución 1577 Junio 9 Del 2006

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1.4 LA FUSIÓN: RESOLUCIÓN 1884, SEPTIEMBRE 5 DE 2002

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1.5 PLANTA DE PERSONAL
La Institución Educativa Mayor de Yumbo, cuenta con 108 funcionarios
distribuidos así:
6 Directivos Docentes, 14 Personal Administrativo, 59 Docentes en Propiedad, 4
Docentes en Comisión, 10 Docentes Provisionales, 9 Docentes por Ampliación de
Cobertura USACA y 6 Docentes por Ampliación de Cobertura FUNDAPRE.
Planta Personal (archivo Anexo Excel): [DOCENTES 2007-2008_COLMAYOR]
1.6 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN
La Institución Educativa Mayor de Yumbo, tiene 4 Sedes, entre ellas la Sede Pablo
VI, Miguel Antonio Caro, Fray Alfonso de la Concepción Peña y la Sede Principal
Mayor de Yumbo. Ofrece a la comunidad yumbeña servicio educativo desde grado
0 hasta grado 11º en las jornadas mañana, tarde, y desde Ciclo I hasta Ciclo
Especial 11º en la jornada nocturna.
1.6.1 Por Jornadas
La Institución Educativa Mayor de Yumbo, cuenta con 3.440 estudiantes descritos
de la siguiente manera:
Tabal No. 1. Matrícula Vigencia Escolar 2007-2008
Jornada Preescolar Primaria Sexto a Once TOTAL
Mañana 107 (3 grupos)
431 (13
grupos)
944 (22
grupos)
1.482 (38
grupos)
Tarde 117 (5 grupos)
235 (10
grupos)
840 (20
grupos)
1.192 (35
grupos)
Noche __ 0 __
210 (10
grupos)
556 (15
grupos)
766 (25
grupos)
TOTAL 224 (8 grupos)
876 (33
grupos)
2.340 (57
grupos)
3.440 (98
grupos)
FUENTE: DANE Abril/08

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Los estudiantes están distribuidos en 98 grupos de los cuales el 25.5%
corresponde a la Jornada Nocturna, el 35.7% a la Jornada tarde y el 38.7% a la
Jornada Mañana.
La población estudiantil por grado de escolaridad está el 6% en Educación
preescolar, el 25% en Educación Primaria y el 69% en Educación Secundaria y
Media Académica, Técnica.
1.6.2 Grupos Étnicos
Durante los meses de marzo y abril del presente año los Directores de Grupo
aplicaron una encuesta a los estudiantes con el propósito de obtener información
sobre la caracterización étnica de ellos obteniendo los siguientes resultados:
Tabal No. 2. Etnia
Afrodescendientes Afro Indígenas TOTAL
3.079 216 145 3.440
FUENTE: Encuesta DANE 2008
Significa que el 3% de la población estudiantil es indígena, el 6% es afro y el 89%
es afro descendiente.

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INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MAYOR DE
YUMBO
CAPÍTULO 2
COMPONENTE CONCEPTUAL

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2. COMPONENTE CONCEPTUAL
2.1 BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MAYOR
DE YUMBO
La Institución Educativa Mayor de Yumbo fue creada mediante la Resolución No.
1884 del 5 de Septiembre del 2002 en correspondencia a la Ley 715, por la que
podrán ser instituciones educativas aquellas que tengan desde grado cero hasta la
media académica y/o media técnica o desde grado cero hasta noveno o
únicamente media académica y/o media técnica.
La Institución Educativa Mayor de Yumbo quedó conformada así:
 El Colegio Mayor de Yumbo (Transición, Primero, Quinto, Sexto hasta
Once)
 El Colegio Fray Alfonso de la Concepción Peña (Ciclo I hasta Ciclo Especial
Once)
 El Centro Docente Pablo VI (Grado cero hasta cuarto de primaria)
 El Centro Docente Miguel Antonio Caro (Grado cero hasta quinto de
primaria)
La Institución Educativa ofrece servicios en la jornada diurna desde grado cero
hasta once y en la jornada nocturna ofrece educación formal por ciclos para
adultos. Los ciclos son: Ciclo I (1º. 2º y 3º de Primaria), Ciclo II (4º y 5º de
Primaria), Ciclo III (6º y 7º de básica), Ciclo IV (8º Y 9º de básica), Ciclo Especial
de 10º , (media) y Ciclo Especial de 11º, (media
El Colegio Mayor de Yumbo fue creado con el propósito de que la población
estudiantil no se trasladara al municipio de Santiago de Cali para realizar allí los
estudios de bachillerato; pero también con la visión de llegar a ser una ciudadela
universitaria.
El Colegio Mayor de Yumbo obtuvo su primera licencia de funcionamiento por
resolución No. 1909 del 26 de mayo de 1961, emanada de la Gobernación del
Valle del Cauca.
El 4 de abril de 1967 el Colegio Mayor de Yumbo recibió aprobación de sus
estudios hasta nueva visita por el Ministerio de Educación Nacional.
Durante su trayectoria histórica el Colegio Mayor ha entregado a la comunidad un
grupo de profesionales, abogados, economistas, médicos, etc., que han
contribuido al crecimiento social de nuestro municipio y de la región, igualmente,

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han salido de nuestra institución, ya sea como estudiantes, ya sea como docentes,
alcaldes y administrativos de la cosa pública, que le han dado realce a Yumbo y a
nuestra institución. De nuestras aulas han salido deportistas y entrenadores de
altísimo desempeño, tanto a nivel regional, como nacional e internacional.
El Colegio Fray Alfonso de la Concepción Peña fue fundado en el año 1964,
mediante la resolución No. 28 del 23 de noviembre del mismo año, emanada de la
Administración Municipal y el Honorable Concejo. Recibió tal nombre como
homenaje a un prócer, Fray Alfonso de la Concepción Peña, párroco de Yumbo,
constructor del Templo “Señor del Buen Consuelo“, de la carretera Yumbo La
Cumbre y de muchas otras obras que lo hacen un “grande” de Yumbo.
La primera sede fue en el Colegio Liceo Comercial de Yumbo, que en esa época
funcionaba en lo que fue hasta hace poco el cuartel de la Policía. Después pasó a
funcionar en la Escuela José María Córdoba y terminó en el Colegio Mayor de
Yumbo.
El Centro Docente Pablo VI empezó a funcionar en el año 1972 gracias a las
gestiones del profesor Marcos Sánchez y de la Iglesia Católica, que donó el lote
para que construyeran el mencionado centro docente.
La primera construcción fue hecha en esterilla en el año 1973. En el año 1979
funcionó legalmente con el nombre de “Centro Docente No. 31 Pablo VI” en honor
al Papa de la época y la construcción de la Planta física fue en el año 1985.
El Centro Docente Miguel Antonio Caro inició en el año 1985 debido a la gestión
de un Comité social independiente, que empezó a recoger fondos para la
construcción de la escuela. Los fondos para la construcción no fueron suficientes;
por consiguiente, se iniciaron clases en una casa de familia y con docentes
voluntarios. Cambiaron dos veces de casa hasta que la Junta de Acción Comunal
hizo gestiones para conseguir un lote, que fue donado por un concejal. La
comunidad consiguió maquinaria para la explanación y levantaron una tolda donde
reiniciaron clases con docentes voluntarios. Luego la Junta de Acción Comunal
consiguió recursos para la construcción en ladrillo de la escuela.
El 10 de septiembre de 1986 la comunidad realizó la inauguración de la escuela
con la presencia de autoridades municipales y departamentales. Le dieron el
nombre de Miguel Antonio Caro. A partir de la mencionada fecha las autoridades
municipales le asignaron docentes por contrato.
En el año 1991 la empresa Coempaques S.A., mejoró las instalaciones de la
escuela, construyendo nuevos salones, nuevas baterías sanitarias, el
encerramiento en malla y el embaldosado de los pisos.

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En el año 1997 hubo ampliación de la sede con el propósito de tener más espacio
para recibir más estudiantes. En el año 1999 la comunidad a través de proyectos
de inversión logró la construcción de un segundo piso en la primera sede.
2.2 MISIÓN
Privilegiar procesos formativos de calidad para
nuestros estudiantes, garantizando las condiciones de
acceso, permanencia, pertinencia e inclusión con
equidad, a través de escenarios pedagógicos,
implementación de procesos lúdicos y el uso de
diversas mediaciones tecnológicas que favorezcan el
desarrollo de sus competencias básicas y específicas;
para construir un proyecto de vida que les permita
alcanzar su bienestar y el de la comunidad.
2.3 VISIÓN
Al año 2016 seremos reconocidos como una institución
que se caracteriza por procesos de calidad en las
gestiones directiva, comunitaria, académica,
administrativa y financiera como respuesta a las
necesidades, expectativas y requerimientos de la
comunidad en términos de acceso, permanencia e
inclusión educativa.

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2.4 VALORES
La Institución Educativa Mayor de Yumbo está promoviendo ocho valores:
VALORES
RESPONSABILIDAD
TOLERANCIA
HONESTIDAD
RESPETO
SOLIDARIDAD
AUTOESTIMA
JUSTICIA
COMPAÑERISMO

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2.4.1 La responsabilidad: Es la garantía del cumplimiento de los compromisos
adquiridos y la que nos da confianza y tranquilidad. Es la conciencia y la
disponibilidad que asume las consecuencias de todo lo que hacemos o dejamos
de hacer sobre nosotros mismos y sobre los demás.
2.4.2 Tolerancia: Es la expresión más clara del respeto por los demás. Es la
aceptación del otro en su individualidad y en su diferencia. Es el valor que acepta
el conflicto y lo convierte en una oportunidad de crecimiento mediante el diálogo y
el disenso civilizado.
2.4.3 Honestidad: Es la expresión franca y tranquila de quien no oculta nada, no
toma nada ajeno, ni espiritual, ni material. Cuando somos honestos, los proyectos
se pueden realizar con confianza y ésta se transforma en una fuerza de gran valor.
Seré honestos exige coraje para decir siempre la verdad y obrar en forma recta y
clara.
2.4.4Respeto: Es la base fundamental para una convivencia sana y pacífica.
Abarca todas las esferas de la vida, empezando por el respeto que nos debemos a
nosotros mismos y a todos nuestros semejantes, incluyendo el medio ambiente, a
los seres vivos y a la naturaleza, en general, sin olvidar el respeto a las leyes, a
las normas sociales, a la memoria de los antepasados y a la patria en que
nacimos.
2.4.5 Solidaridad: Es estar listo a ayudar a otro cuando lo necesite. Es aunar
esfuerzos para el beneficio de la comunidad. Es pensar en los otros antes de
actuar y ser consciente de en qué favorece o perjudica a los demás lo que me
propongo hacer para mi beneficio.
2.4.6 Autoestima: Parte del amor a uno mismo, a sus valores y capacidades y lo
refleja en el aprecio y valoración de los demás.
2.4.7 Justicia: Es la disposición a dar a cada uno lo suyo, lo que merece y las
oportunidades a las que tiene derecho.
2.4.8 Compañerismo: Es un valor que permite a las personas ponerse en lugar
del otro, compartir un vínculo afectivo y las circunstancias favorables o
desfavorables del otro.

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2.5 CREENCIAS
 Creemos que el respeto por sí mismo y por los demás genera una buena
convivencia
 Creemos que la educación en valores forma líderes en la familia y en la
comunidad
 Creemos que las actividades culturales, deportivas, artísticas, lúdicas y de
competencias académicas construyen en el estudiante un real sentido de
pertenencia.
2.6 PERFILES DEL PERSONAL
2.6.1 Estudiante
2.6.1.1. Estudiante de la Modalidad Académica
 Una persona dispuesta a aceptar retos, a superarse, a solucionar problemas y
a buscar el mejoramiento continúo.
 Una persona que sepa relacionarse e interactuar con los otros
 Una persona con capacidad para trabajar en equipo
 Una persona que sea líder, auto disciplinado y autoexigente
2.6.1.2 Estudiante de la Modalidad Informática
El egresado tendrá los conocimientos, habilidades y destrezas que le faciliten
realizar el análisis, diseño y desarrollo de aplicaciones que permitan el manejo de
la información. Debe ser capaz de manejar las herramientas informáticas de
oficina y elaborar bases de datos, páginas Web y aplicaciones multimedia con
manejo de texto, gráfico, fotos y videos. Además se desempeñará como técnico
de manera independiente o asociativa en el mantenimiento de computadores.

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2.6.1.3 Estudiante de la Modalidad de Electricidad
Al finalizar la instrucción el egresado habrá adquirido los conocimientos,
habilidades y destrezas que le permitirán desempeñarse como técnico en
Electricidad de manera independiente o asociativa, en el mantenimiento preventivo
y correctivo de instalaciones y dispositivos eléctricos, interpretación de planos,
hacer análisis y detectar fallas. Nuestro egresado es una persona crítica y activa
que tiene en cuenta el aspecto humano convirtiéndose en un líder tanto en lo
social como en lo tecnológico dentro de su comunidad.
2.6.1.4 Estudiante de la Modalidad de Electrónica
Al finalizar la instrucción el egresado habrá adquirido los conocimientos,
habilidades y destrezas que le permitirán desempeñarse como técnico en
electrónica de manera independiente o asociativa, en el mantenimiento preventivo
de diferentes dispositivos electrónicos, interpretación de planos, hacer análisis y
detectar fallas. Además hacer mantenimiento en dispositivos de comunicación y
medición.
2.6.2 Docente
2.6.2.1 Docente Modalidad Académica
 Que tenga capacidad de liderazgo
 Que sea capaz de fomentar las sanas costumbres y de liderar procesos
pedagógicos entre sus estudiantes
 Que posea tan alta autoestima que le permita aceptarse como modelo para sus
estudiantes
 Que muestre habilidades de trabajo en equipo y un gran sentido de
pertenencia y de compromiso
 Que tenga una preparación académica y técnica de acuerdo a las modalidades
que la Institución educativa ofrece y una alta cultura general.

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2.6.2.2 Docente de la Modalidad Informática
Profesional en cualquier área con sólidos conocimientos en Informática,
preferiblemente con especialización o maestría en el área o afines. Para el caso
de la modalidad de Informática el docente debe certificar cursos relacionados con
las temáticas a tratar.
El docente debe tener aptitud y actitud para orientar con ética y profesionalismo a
sus estudiantes, así mismo, debe promover el espíritu investigativo utilizando las
herramientas tecnológicas necesarias; debe estar dispuesto a la actualización
permanente de acuerdo con los avances tecnológicos.
2.6.2.3 Docente de la Modalidad del Área Técnica
El docente del área técnica debe ser un profesional idóneo, que reúna un conjunto
de competencias generalmente organizadas en áreas o unidades requeridas para
realizar una actividad profesional en diversas situaciones de trabajo, de acuerdo
con parámetros propios del campo profesional docente, incorporando la formación
teórica y práctica en los diferentes niveles propios de una formación sólida que
incluya lo humanístico y científico unido con los técnico-profesional con mucho
énfasis en la preparación de personas polivalentes con formación integral,
capaces de moverse horizontal y verticalmente en diferentes tipos de
organizaciones sociales y productivas.
2.6.3 Rector
 El Rector debe ser una persona con liderazgo
 Debe ejercer un gran poder de convocatoria
 Debe ser abierto, receptivo, dialogante y buen manejador del disenso
 Debe ser comunicador oportuno y permanente por diferentes canales, fijos,
eficientes y confiables, de las convocatorias, tareas, eventos y procesos a
poner en marcha
 Debe ser en todas sus actuaciones ejemplarizante y un referente de
honestidad, de superación y un modelo para las nuevas generaciones.

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2.6.4 Coordinadores
 Los Coordinadores deben tener capacidad de liderazgo
 Deben tener capacidad de concertación y de decisión
 Deben tener un visión muy clara del trabajo en equipo
 Deben tener la capacidad de una permanente comunicación, de diálogo y de
reflexión
 Deben manejar estrategias de solución de conflictos
 Deben tener capacidad propositiva, argumentativa y ejecutiva
 Deben manejar excelentes relaciones humanas y tener gran capacidad de
convocatoria
 Deben ser capaces de potencializar las aptitudes de los docentes,
administrativos y estudiantes para darles una mayor eficacia a los procesos
bajo su responsabilidad
 Deben saber delegar en forma oportuna
 Deben generar procesos consensuados de auto evaluación de docentes y del
personal administrativo a su cargo, conserjes y vigilantes de su jornada
 Deben tener claridad sobre las funciones propias de su cargo
 Deben ser creativos e innovadores frente a situaciones de emergencia y/o
anormalidad
 Deben saber hacer permanente interlocución bidireccional sobre decisiones o
propuestas en discusión y con todos los estamentos de la comunidad
educativa
 Deben ser organizados y buenos planificadores
 Deben ser buenos conocedores de las normas que regulan o afectan su
función, tales como: el código del menor, la legislación educativa, manual de
convivencia, etc.
2.6.5 Padre de Familia
 El padre de familia debe ser comprometido y responsable con el proceso
educativo, académico, conductual y afectivo de su hijo(a)
 Debe ser comprometido y responsable con la Institución Educativa,
mostrándolo con su permanente presencia y oportuno apoyo, con el
cumplimiento de sus obligaciones legales y familiares.
 Debe tener un gran sentido de pertenencia a la Institución
 Debe mostrar interés y seguimiento constante a los procesos formativos de su
hijo(a) y mostrar, igualmente, con hechos y compromisos su amor tangible por
la institución que construye junto con él el futuro de su hijo(a)
 Para tal efecto debe mantener comunicación constante verbal o escrita con los
docentes de su hijo(a), preguntando, cuestionando, aportando información

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significativa para el pleno diagnóstico de su hijo(a) y haciendo presencia rápida
y oportuna, tanto para solucionar problemas, como para apoyar procesos
académicos, disciplinarios o lúdicos.
 Deben aportar información veraz para el mejoramiento de los diagnósticos y de
los procesos educativos
 Deben apoyar a los docentes en procesos extracurriculares o de mejoramiento
de los procesos educativos
 Deben actuar siempre bajo el supuesto de la buena fe.
2.6.6 Secretaria
 Las Secretarias de la Institución Mayor de Yumbo deben ser eficientes,
ordenadas, previsoras y oportunas en el manejo de la documentación a su
cargo
 Deben ser atentas y serviciales, tanto con sus Jefes, como con los docentes,
padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa o visitantes
 Deben estar dispuestas a aportar información pertinente sobre cualquier
estudiante que ayude de forma rápida y oportuna a solucionar cualquier
emergencia de tipo comunicativo, disciplinario, académico o sanitario.
 Deben mantener actualizados y a la mano los archivos que aportan
información sobre docentes, estudiantes, grados, promoción, deserción y, en
general, estadísticas significativas para cualquier proceso de mejoramiento o
evaluación institucional.
 Deben mantener la debida prudencia y discreción sobre información bajo su
custodia que no debe estar al alcance de cualquiera que la requiera por se
parte del sigilo profesional
 Deben mostrar alegría, cordialidad, amabilidad y alto espíritu de trabajo y
rendimiento
 Deben mantener excelentes relaciones interpersonales y una buena
presentación personal, pues son parte de la imagen de la Institución.

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2.6.7 Bibliotecario
 La Bibliotecaria y su personal auxiliar deben manejar la información oportuna
sobre el material a su cargo
 Deben aportar de forma eficiente y oportuna dicha información a los docentes o
estudiantes que la requieran
 Deben apoyar a los estudiantes y docentes en el manejo apropiado del
material bibliográfico y orientarlos sobre las posibles opciones para un mejor
aprovechamiento del mismo
 Deben mantener una actitud de apoyo a las tareas o investigaciones de los
estudiantes, sugiriendo, cuestionando y aportando materiales a los mismos
para su escogencia
 Deben mantener una amabilidad, pero con decisión, un clima de estudio, de
silencio, aseo y respeto con el ámbito de la biblioteca
 Deben hacer campañas promocionales tanto entre los docentes, como entre
los estudiantes, sobre libros, lecturas, documentos, que por el contexto
sociocultural del momento resulte oportuno hacerlo.
2.6.8 Almacenista
El Almacenista debe llevar:
 Un libro de control de entradas y salidas de equipos, material didáctico o de
aseo, etc.
 Debe tener actualizado el inventario de materiales e insumos a su cargo.
 Debe asumir las funciones de su trabajo en función del bien común, del orden y
de la prioridad del proceso educativo sobre cualquier otra prioridad.
 Debe ser atento, servicial y con un trato igualmente justo con todos, directivos,
docentes, estudiantes.
 Cuando le soliciten un servicio atípico y por fuera de lo regular, debe contar
con el permiso de la Rectoría.
 Debe ser ordenado, atento y vigilante sobre las condiciones de seguridad del
material que maneja.
 Debe elaborar informes periódicos a Rectoría sobre las existencias del material
a su cargo.

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 Debe mantener su zona de trabajo libre de la presencia de personal no
autorizado, estudiantes, docentes o personal administrativo, a no ser que haya
una buena razón a un proceso debidamente autorizado en curso.
2.6.9 Pagador
El Pagador debe ser:
 Una persona bien informada sobre los aspectos legales de liquidación de
nómina, capacitada para llevar al día las cuentas, los créditos y débitos de la
Institución Educativa Mayor de Yumbo.
 Una persona con excelentes relaciones humanas con el personal
Administrativo y Docentes.
 Una persona siempre disponible para resolver cuestionamientos del personal
que depende en lo laboral de sus reportes exactos y oportunos.
 Una persona capaz de intermediar de manera eficaz y rápida con los
organismos de nivel nacional y departamental que manejan los aspectos
salariales, la seguridad social, cesantías e intereses, etc.
 Una persona organizada, clara, una oficina bien llevada y con todos los
reportes al día.
 Una persona al día con la legislación y con los aspectos que favorecen los
derechos del personal cuya nómina él maneja.
 Una persona que maneja bien sus funciones y sus límites.
2.6.10 Conserje
El conserje debe:
 Cumplir a cabalidad sus funciones, aplicando en todos los casos su manual.
 Mantener buenas relaciones con el personal docente, administrativo y
estudiantil.

32
 Tener sentido holístico de sus funciones y atender en consecuencia la totalidad
del servicio como prioridad y no sólo su parcela ó área específica.
 Tener mucho sentido de pertenencia, mucha diligencia y aprecio por su trabajo
y por el servicio que prestan
 Cumplir con su horario de trabajo y tener mucho sentido de colaboración con la
Institución.
 Tener mucho sentido de orden y del aseo como su servicio al que los seres
humanos tenemos derecho.
 Tomar decisiones sobre el uso de espacios, baños, etc., en consecuencia con
las autoridades de la Institución.
2.6.11 Vigilante
El Vigilante debe:
 Cumplir su manual de funciones
 Evitar ser permisivos ante situaciones que puedan conducir a riesgos
 Prestar toda su atención y colaboración a la seguridad tanto de vehículos como
de peatones en situaciones de amontonamiento.
 Reportar inmediatamente las situaciones de riesgos, de peligro o de
irregularidad a las autoridades de la Institución.
 Cumplir con diligencia y buen espíritu sus funciones
 Ejercer un control efectivo sobre ingreso o egreso de su zona y de las
funciones que maneja
 Comprometerse con la seguridad y eficiencia de su zona y de las funciones
que maneja
 Mantener la distancia propia de su cargo y no dejarse manosear por
estudiantes, padres de familia, etc., y esto sin caer nunca en grosería o
irrespeto.
 Mantener su área de trabajo libre de estudiantes u otro tipo de persona

33
2.7 OBJETIVOS
2.7.1 Objetivos Generales
 Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes
 Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos
 Proporcionar una formación para la convivencia, la construcción de la paz y la
resolución pacífica de los conflictos
 Fomentar en la Institución educativa prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización
ciudadana, estimulando la autonomía y la responsabilidad.
 Desarrollar una sana sexualidad que promueve el conocimiento de sí mismo y
la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la sana afectividad, el respeto mutuo y la preparación
para una vida familiar armónica y responsable.
 Crear y fomentar una conciencia de solidaridad local, regional, nacional e
internacional
 Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional
 Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo
 Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos
 Desarrollar una creciente conciencia ecológica y de respeto por el medio
ambiente

34
2.7.2 PEI
 Orientar educativa y profesionalmente a todos los estudiantes
 Introducir la TIC en la labor educativa
 Gestionar democráticamente el desarrollo de la Institución mediante la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa
2.8 SÍMBOLOS DE LA INSTITUCIÓN
Son símbolos de la Institución Educativa Mayor de Yumbo: La bandera, el escudo,
el lema y el himno.
2.8.1 La Bandera
La bandera de la Institución tiene tres colores: El color azul representa el cielo, el
blanco representa la pureza de los ideales de esos jóvenes que soñamos, sanos
de mente, corazón y costumbres, llenos de ilusiones y sin malicia y el color verde
representa el paisaje de nuestro Valle del Cauca.
2.8.2 El Escudo
El escudo simboliza la cultura y el trabajo como guía fundamental para la juventud
yumbeña. Bajo esta leyenda se encuentran siete libros, que representan el
SABER y la CULTURA. Al lado derecho se muestra una fábrica que representa a
la INDUSTRIA que es la fuerza que le ha dado impulso al desarrollo de nuestra
región.
El camino simboliza la ruta que debe conducir la vida de nuestros estudiantes
desde el estudio, el trabajo, la cultura y la capacitación hasta el servicio de la
comunidad donde se inserten. En la parte inferior se encuentra el nombre de
nuestra Institución que ha tenido la responsabilidad por 45 años de formar
personas idóneas y capaces en todas las áreas del conocimiento.
2.8.3 Lema
El lema de la Institución es: “Estamos comprometidos con la calidad”

35
2.8.4 El Himno
El himno de la Institución Educativa Mayor de Yumbo nace a raíz de un concurso
que se hiciera en la clase de estética, dando participación a los profesores y
estudiantes. Dentro de las iniciativas presentadas fue seleccionada la del ex
alumno N. Velasco con música del Profesor Antonio Ramos.
Dada que la letra y la rima del himno tiene muchas inconsistencias, sin pretender
cambiarlo todos hacen una propuesta que queda al criterio de ustedes.
El Colegio Mayor es el nombre
Que le dieron en su fundación
Veteranos caudillos del arte
Y maestros con ciencia y amor
Coro
Pregonemos lo que es nuestra gloria:
Ser conciencia de Yumbo, ser voz
Levantemos en alto su historia
Yen el pecho la imagen de Dios
Adelante, valientes muchachos,
Que el estudio ser vuelva verdad
De Colombia seréis los heraldos
Y de Yumbo el futuro y la paz.

36
2.9 Filosofía institucional.
El Colegio Mayor de Yumbo, hoy Institución Educativa Mayor de Yumbo, nació
como un proyecto del corazón de Yumbo y para Yumbo. Quería ser, y en gran
medida lo ha sido, un aporte de la comunidad social y política de Yumbo al futuro
de nuestra sociedad. Por eso nuestra Institución siempre tuvo, y la sigue teniendo,
como filosofía el responder a las expectativas y necesidades de nuestro pueblo.
Nos sabemos un municipio en crecimiento poblacional y económico muy por
encima del promedio del Valle, crecimiento que a veces nos asusta y parece
desmesurado, y esto gracias a la ubicación en nuestro territorio del más dinámico
y prospero sector industrial del Valle y a las expectativas laborales que esto
genera en la región del Pacifico sur colombiano. A esas necesidades, a esas
poblaciones llegadas con muchas esperanzas y pobrezas queremos responder. Al
desarrollo industrial, muchas veces lejano e inaccesible para el común de los
Yumbeños, también nos queremos acercar. Queremos abrir esa puerta y aportar
con la educación media técnica la cualificación de nuestros estudiantes, ahora en
la búsqueda de la certificación y el aval del Sena, como futuros hombres de
Yumbo integrados al sector industrial que esperamos sea con nuestro aporte cada
vez más cercano a Yumbo, cada vez más Yumbeño y donde los Yumbeños
tengan cada vez más un papel protagónico.
Hemos tenido como filosofía preparar hombres y mujeres que cambien la historia
de Yumbo. Tenemos una historia de alcaldes y políticos educados y egresados de
nuestra Institución Educativa Mayor de Yumbo. Sabemos que la política de Yumbo
no ha sido siempre la mejor; pero queremos y nos sabemos llamados a preparar
los líderes, hombres y mujeres, que cambiarán esa historia con liderazgo, con
conciencia social, con sentido de pertenencia y políticas de servicio a la
comunidad.
Hemos sido líderes de nuestro gremio de educadores en la toma de conciencia de
nuestros derechos y en la lucha por la dignidad de nuestra profesión. Queremos
seguir ejerciendo ese liderazgo e involucrar cada vez más al gremio en el
compromiso por la lucha para salvaguardar la educación pública como un bien
social. Pero también queremos ser la conciencia de nuestra responsabilidad como
docentes para mejorar la calidad de nuestra educación. Por eso queremos luchar
por una política municipal que priorice la inversión social en educación. Será el
único camino a la justicia social, a la igualdad de oportunidades y al cambio de la
historia de Yumbo, donde la inversión social ha sido siempre la cenicienta.
Tenemos unas instalaciones que son modelo para Yumbo; pero las queremos
abiertas, queremos ser el espacio donde los docentes de Yumbo se capaciten, se

37
reúnan y pacten, se recreen y se socialicen como gremio responsable del futuro
del municipio.
Sabemos que nos está llegando la población más marginada del municipio de
Yumbo. Pero esa es nuestra vocación: Cambiar la vida, el presente, cambiar las
expectativas y llenar de esperanzas y logros a los jóvenes que más lo necesitan
en Yumbo.

38
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MAYOR DE
YUMBO
CAPÍTULO 3
COMPONENTE PEDAGÓGICO

39
3. COMPONENTE PEDAGÓGICO
3.1 MODELO PEDAGÓGICO
3.1.1 Antecedentes
En nuestro contexto cultural y en las últimas décadas se hace evidente la
tendencia a pensar lo educativo desde un enfoque de tipo curricular. Como una
manifestación de tal tendencia todavía hoy se parte del supuesto que la reflexión y
decisión sobre el tipo de saber debe impartir en la escuela y lo decide un grupo de
especialistas. El docente es el encargado de aplicar previamente los diseños
detallados de los programas con una concepción de lo curricular centrada en una
dimensión instrumental.
La Ley General de la Educación, tiene otro tipo de concepciones sobre el
fenómeno educativo. Parte de la naturaleza de la educación como fenómeno
social y de la autonomía de las instituciones educativas en lo curricular y del
fortalecimiento de los mecanismos de la participación de la comunidad educativa.
Al interior de las instituciones el mayor grado de autonomía se le concede a lo
curricular. Se suministran como referentes para adelantarse en la discusión los
denominados lineamientos del currículo, tanto a nivel general, como para las
áreas. Un primer componente en el contexto institucional es el currículo en general
como algo enfrentado a los lineamientos propuestos para cada área del saber.
Un segundo componente es la adopción de posicionamientos teóricos centrados
en disciplinas como la psicología, la sociología, la antropología o bien la adopción

40
de una posición interdisciplinaria. Podrían considerarse, igualmente, enfoques
generales como la pedagogía general. Esto con el fin de distanciarse de lo
cotidiano en el contexto escolar que se enmarca en la progresión sucesiva de
hechos.
3.1.2 Referentes
En el documento los denominados modelos pedagógicos "Han sido entendidos
como representaciones básicas de las corrientes pedagógicas"1. Se reconoce que
existen diversos criterios que contribuyen a la determinación y clasificación de los
modelos pedagógicos.
Lo que se reconoce al iniciarse tal discusión es que entre las pedagogías clásicas
y modernas, se identifican algunos interrogantes que de acuerdo a lo que
enfatizan en su desarrollo permiten caracterizar diversos modelos pedagógicos.
Entre los interrogantes se encuentran:
¿Qué tipo de hombre interesa formar?
¿Cómo o con qué estrategias técnico-metodológicas?
¿Qué contenidos, entrenamientos, experiencias y actividades?
¿Qué procesos, formas de pensamiento y actividades?
¿A qué ritmo debe adentrase en el proceso de formación?
¿Quién predomina o dirige el proceso el maestro o el alumno?
Responder a este tipo de preguntas conduce a ubicarse en una mirada de la
educación que restringe lo educativo a lo institucional, que privilegia el hacer en el
acto educativo sobre la reflexión fundamentada, favoreciendo así los
voluntarismos y el aislar el saber. Con esto se ignora el tiempo como una de las
variables que condicionan el conocimiento escolar, y se centran los problemas de
aula en la interacción profesor-alumno. No obstante, las preguntas se utilizaron
1
FLOREZ, Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento.

41
como herramientas para fijar algunas posiciones y dejar abiertos algunos
interrogantes como referentes.
Las aproximaciones al desarrollo de la primera pregunta corresponde a una
reflexión de tipo metacognitivo, axiológico y antropológico. Que necesariamente se
constituye en el primer espacio donde se contextualizan aspectos universales,
institucionales y sociales. Es importante tomar enfoques de análisis que permitan
dimensionar lo cultural, lo tecnológico, lo ético, lo estético y lo político.
En el segundo interrogante, se pueden identificar dos enfoques, que podrían
considerarse antagónicos y extremos. Uno de ellos el instruccional, que podría
caracterizarse en términos de la importancia que se ha concedido a la transmisión
de conocimientos y a los medios para la transmisión de conocimientos,
especialmente los materiales, y donde el conocimiento se genera en la respuesta
a un estímulo mediado por actividades.
El otro enfoque corresponde al constructivista en el cual se parte de concebir que
el alumno construya su pensamiento, a partir de la interacción con contextos
significativos.
El tercer interrogante podría formularse en términos de otros contextos ¿Qué
procesos del desarrollo humano, habilidades, formas de pensamiento y
actividades privilegiaría la institución? En este sentido más que ocuparse de los
contenidos se pretende identificar las formas de pensamiento, que se van a
privilegiar en torno a herramientas.
Los dos últimos interrogantes se contextualizan en torno a la siguiente reflexión.
Las propuestas pedagógicas modernas centran su proyecto en el niño, privilegian
el aprendizaje del alumno. Dicho enfoque ha tomado fuerza por una tendencia a
psicologizar los problemas educativos. Una mirada diferente la aportan algunas

42
teorizaciones de la escuela francesa que se recrean en nuestro medio retomando
al padre Vasco.
Se concibe que a nivel del aula los problemas que se presentan tienen la
característica de presentarse en acto, resultan en el ámbito de una práctica,
siempre aparece implícita la variable tiempo y las cosmovisiones de los agentes
que participan en ella.
Por lo anterior, se recurre a centrar la situación en términos de un sistema
complejo que queda determinado por las interacciones de tres subsistemas:
El alumno con su cosmovisión, experiencias personales, prácticas sociales; el
docente con su cosmovisión y experiencias y los saberes que circulan en el aula.
Estos subsistemas en interacción están inmersos en un contexto cultural y se
regulan a través de un contrato que no se restringe a los comportamientos rituales
de la clase, si no a las interacciones con el saber. La interacción del subsistema
alumno con el saber se denominaría aprendizaje; la interacción del subsistema
alumno con el docente constituiría la enseñanza y la interacción del subsistema
saber con el docente constituiría la didáctica.
El sistema aquí presentado permite caracterizar institucionalmente lo existente, los
proyectos pedagógicos e institucionales y las propuestas encaminadas a
desarrollar actividades en el aula
3.2 Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos.

43
3.2.1. El constructivismo pedagógico
Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construcción
mental no significa que tengamos que caer, en la ilusión, en la. ficción o en
una versión deformada; de lo real, sino más bien reconocer que el
"fenómeno real' es un producto de la interacción sujeto cognoscente-objeto
conocido, que es imposible separar radicalmente al investigador de lo
investigado que los datos y hechos científicos surgen o son creados por
esta interacción ininterrumpida. Nuestro mundo tal como lo vemos no es
copia de ninguna realidad " externa”, ni del mundo exterior extraemos
conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras " operaciones mentales”, como las
llamó Piaget superando las viejas categorías innatas del entendimiento con
las cuales Kant inaugurara desde el siglo XVllI el constructivismo filosófico,
tal como lo pudimos explicar desde el capítulo I de este trabajo.
Lo que implica semejante posición filosófica constructivista es que, en
primer lugar, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del
mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el
sujeto que conoce. En segundo lugar, la función cognoscitiva está al
servicio de la vida, es una función adaptativa, y en consecuencia lo que
permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su mundo
experiencial, vivencial.
Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero
aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra
modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de
complejidad y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel
contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede
confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y

44
experiencias discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del individuo en
formación es el proceso esencial y global en función del cual se puede
explicar y valorar cada aprendizaje particular como lo han planteado los
pedagogos clásicos. La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir
precisamente aclaró que lo importante no era informar al individuo ni
instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo.
En este sentido constructivista se expresaba María Montessori a comienzos
del siglo XX, cuando proclamaba que "un niño no es un adulto pequeño" al
que le faltara información o aprendizajes, sino una persona en desarrollo
cualitativamente diferente en afecto y pensamiento, y como tal debería
tratarse y los demás pedagogos de la escuela nueva, incluyendo a Dewey,
Decroly y Claparede, enfatizaron el "principio de la actividad”, en el sentido
de que es haciendo y experimentando como el, niño aprende, es desde la
propia actividad vital del niño como éste se desarrolla; partiendo de sus
intereses y necesidades es como el niño se autoconstruye y se convierte
en protagonista y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su
carácter constructivo el primer gran movimiento pedagógico mundial se
llamó también "Escuela Activa”.
Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenéticas,
define con mayor precisión las etapas sucesivas a través de las cuales el
niño va construyendo sus nociones, sus conceptos y sus operaciones
lógico- formales. Según él, el desarrollo se produce no simplemente por la
dialéctica maduración-aprendizaje, sino por un proceso más complejo que
abarca y articula cuatro factores principales: maduración, experiencia,
transmisión, equilibración.
Supuesto un proceso de maduración biológica normal la experiencia más
importante, según Piaget para el desarrollo cognitivo no es la que extrae

45
información directamente de la percepción sensorial de los objetos "
físicos”, sino aquella otra experiencia de la acción propia, la experiencia
que el sujeto obtiene de las acciones que él mismo ejerce sobre otros
objetos naturales y / o culturales. La noción de “conservación de la cantidad
“, por ejemplo, no la obtiene el niño de su experiencia física, ni de la
percepción de algún objeto exterior, sino de la coordinación interior de sus
acciones ejercidas sobre objetos como agua, arena o plastilina, hasta
producir la necesidad lógica de la noción de conservación, previa a la idea
perceptiva de peso y volumen.
Así mismo, Cuando un niño encuentra que al contar piedritas, le da lo
mismo si empieza a contar por la primera de la fila que por la última, lo que
el niño acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras, sino de su
acción de ordenarlas, de contarlas, coordinada al interior del sujeto como
una experiencia lógico- matemática; diferente a la experiencia meramente
perceptiva del objeto externo.
En cuanto al factor de transmisión social ningún sujeto recibe información
pasivamente. Ningún mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si
éste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para
asimilarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si no se apoya en
esquemas previos que posee el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta
o conducta individual es copia ni reproduce pasivamente, el estímulo
exterior de algún maestro o manual. El verdadero aprendizaje humano es
una transformación de esos estímulos iníciales, producto de las
operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos.
En cuanto al factor de equilibración, se trata de la búsqueda interna de
nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental después de cada
alteración cognoscitiva provocada desde el exterior o auto provocada. Se

46
trata de un juego de compensaciones activas, de la restauración reiterada
del equilibrio, como un proceso de autorregulación interior similar al
proceso cibernético de información de retorno, y que permite que el sujeto
vaya procesando y eliminando las contradicciones, las incoherencias, los
desfases y los conflictos que se presentan en la asimilación del nuevo
material.
El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia
como factor de desarrollo y de formación, es precisamente el de generar
procesos que interesen, comprometan y potencien articuladamente los tres
últimos factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de
aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de vista sus esquemas,
conocimientos y nivel operativo previo que le dan significación al nuevo
material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad
sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su
interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino
en medio de la dialéctica equilibrio-desequilibrio de toda la estructura
mental del aprendiz.
Veamos a continuación qué características y condiciones debe cumplir la
enseñanza constructivista en esta perspectiva:
3.2.2. La enseñanza constructivista
Para la enseñanza tradicional, entendida como transmisión social, el
encabezamiento de este parágrafo sería contradictorio, pues toda
transmisión de información supone un emisor y un receptor. Muchos
educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el
conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo corriente siempre
fue reconocer que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo
haya descubierto.

47
Incluso todavía se cree que el conocimiento se descubre análogamente a
como Cristóbal Colón descubrió el continente americano. La verdad es que
la playa, la isla, el continente contra el cual chocó Colón existen de manera
diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y teorías de las
ciencias.
Uno no choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni
descubre una ley como descubriendo las Indias o alguna mina de oro. De la
misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una
construcción mental, sea uno el primero o el último en entenderlo, haya o
no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe sólo
desde el siglo XVII y de manera diferente a como existen las manzanas que
caían sobre la cabeza de Newton.
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es
siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda
a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus
conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los
alumnos. Ya vimos que la idea de enseñanza como transmisión mecánica
de información de un sujeto activo a otro pasivo es imposible hasta en la
enseñanza más tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del
alumno está vacía. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior
de cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor
razón en la enseñanza constructiva, cuyo propósito es precisamente
facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo.
Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente
cuatro:

48
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las
ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa
del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza,
con el nuevo concepto científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona
con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar
su transferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista
son:
 .Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos
(facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su
incorrección).
 .Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la
vieja.
 .Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a
situaciones reales.
 .Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
 .Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas
que originaron sus prejuicios y nociones erróneas.

49
 .Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin
coacciones ni temor a equivocarse.
 .El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza
desde su planeación misma, desde la selección de las
actividades constructivas, de las fuentes de información, etc.
Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que
complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:
1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Deles esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que
entregarle el pescado a los alumnos.
3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que
echarlas a perder aferrándose prematuramente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos
para dar con una solución razonable al problema.
5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única,
sumérjase en ella y nunca se atrasará en el programa.
6, Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
7. Nadie experimenta encabeza ajena, no les ahorre experiencias
constructivas a los alumnos,
8. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida,
lo que ya sabe sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería
representárselo lo más completamente posible.

50
11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal,
gráfico, matemático... (Ojalá aprendiera a diseñar "mapas" conceptuales).
12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta
para precisar mejor su sentido y sus verdaderas premisas, supuestos y
restricciones.
13. Una buena enseñanza tiene tres fases:
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben
sobre el tema o la pregunta de la clase.
b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y
saber expresado por ellos.
c. Los estudiantes retornan la iniciativa y abordan directamente el
nuevo aporte o concepto científico, buscando acuerdos en la
solución a la pregunta inicial.
3. La enseñanza por procesos
En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por
procesos, de trabajar por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente
se enseñaba por contenidos, se planeaban y se "parcelaban" los
contenidos. Posterior- mente, hasta la década de los setenta se enseñaba
por objetivos, por resultados conductuales. Hoy día los especialistas en
educación prefieren hablar de procesos de construcción de conceptos, de
procesos de pensamiento, de procesos curriculares, de procesos de
evaluaci9l!: La verdad es que una enseñanza constructivista tendría que
articular en la teoría, en el diseño y en su implementación todos estos

51
procesos, de modo que se facilite el más rico proceso de interacción
maestro-alumnos; todo ello abarcado y cruzado por el proceso más amplio:
el proceso socio- histórico-cultural que penetra por todas partes la
enseñanza real. Si la enseñanza constructivista está en capacidad de
sintetizar el proceso de construcción científico cultural y el proceso de
desarrollo individual mediante un puente flexible que es el proceso
curricular, detengámonos en cada uno de estos procesos, no sin antes
tratar de precisar qué significa en general el término proceso y qué relación
especial guarda con el constructivismo y la enseñanza.
Por fuera del constructivismo filosófico y pedagógico no se reconocía
ningún proceso interior al aprendiz diferente a la mera asociación-
disociación de ideas definida por los empiristas desde el siglo XVII,
recogida por Herbart en el siglo XIX y por los conductistas en el siglo xx. La
conexión directa estímulo-reacción, precisamente lo que permitía era
suprimir el proceso, esa temible caja negra que introducía la ambigüedad y
el relativismo en el análisis de la conducta. La famosa taxonomía de
objetivos instruccionales de Bloom y el diseño de la instrucción por
objetivos que pusieron de moda los tecnólogos educativos por los años de
1960 (entre ellos R. F. Mager, W. Dick, R. Gagné, L. Briggs, etc. ),
permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseñanza mediante
la definición de las conductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos
específicos" , organizados lineal y jerárquicamente, de lo simple a lo
complejo, los cuales bajo ciertas condiciones observables el alumno
debería lograr exhibir como prueba de su aprendizaje (para los
conductistas aprendizaje y desarrollo eran la misma cosa).
Semejante manera rigurosa de diseñar la enseñanza, afín al propósito de
articular la educación a la industria aproximando el conductismo al
taylorismo empresarial (el análisis de tiempos y movimientos en las tareas y
oficios absorbía la administración), dejó por fuera no sólo los procesos
ambivalentes, polisémicos y creativos del aprendiz sino que también quedó

52
excluido de la enseñanza el proceso complejo y probabilístico de la ciencia
moderna, y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara al
diseño de "conducta de entrada" ya las condiciones y tipos de aprendizajes
previamente determinables y programables.
Como la crítica a semejante empobrecimiento de la enseñanza no se hizo
esperar, se introdujeron en la programación elementos que moderaran el
determinismo psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos
instruccionales, mediante la inclusión de objetivos " expresivos" , la
ramificación de la estructura lineal y jerarquizada de objetivos y sobre todo
mediante la adopción de la teoría de sistemas formulada en la biología por
Bertalanfy, la cual permitió incorporar un concepto clave en los posteriores
desarrollos de la programación de la instrucción el concepto de proceso,
como un movimiento complejo interior al organismo, mediador entre el
estímulo externo y la respuesta final, y definido por características y
dinámica propias de cada individuo su misión, los parámetros internos, su
estructura y fruiciones ,sus fronteras, su estado actual y deseado, su nivel
de equilibrio, etc. ) que facilitaban un diseño más flexible de intercambio de
información y de enseñanza entre el medio ambiente y el aprendiz, con la
ventaja cibernética de la "información de retorno”.
Semejante enriquecimiento conceptual acortó las distancias teóricas entre
neo conductistas y cognitivos, pues ambos enfoques terminaron
compartiendo la visión holística y sistémica. Si subsisten algunas
diferencias son principalmente epistemológicas, en cuanto que el pedagogo
cognitivo que aborda la enseñanza "por procesos" ya no es determinista,
reconoce que debe tenerse en cuenta en el currículo la ambigüedad y
polisemia relativista de toda enseñanza, y enfatiza no los logros ni los
objetivos sino el proceso, el recorrido creativo que realiza el aprendiz sin
importar tanto el resultado final. Sin perder el propósito real de su

53
desempeño, lo que interesa para la formación del aprendiz es la
dinamicidad y riqueza de su movimiento, la complejidad provisional que se
va ganando en el camino, progresivamente, ya la luz de ciertos mojones
previsibles para cada transición desde el currículo, pero no limitantes. Lo
que forma es el proceso, la construcción del camino, no el logro del objetivo
específico ni general; el resultado, el producto de la enseñanza por
procesos no están al final del camino. Mejor dicho, no hay objetivo terminal;
y este objetivo final no se transforma en proceso subdividiéndolo en
objetivos parciales, descomponiéndolo en sub-objetivos y competencias
específicas.
La luna de miel entre la enseñanza por objetivos y la teoría de sistemas se
empieza a romper con la postmodernidad. La nueva concepción de los
sistemas humanos se aleja del sistema orgánico cuando se reconoce la
excesiva permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, cuando
las culturas se intercalan y las sociedades se interpenetran, cuando las
misiones de cada sistema se cambian permanentemente, cuando estallan
los parámetros, las estructuras y las ideologías, cuando la crisis se
convierte en estado permanente, y el equilibrio y el consenso son una
ilusión atractiva pero siempre lejana. Es la nueva era de la informática, de
la transparencia, de la comunicación horizontal, abierta y honesta, de la
sinergia creativa con la naturaleza y los demás seres del mundo de aquí y
de allá; la poesía se abre caminos por encima de la ciencia y del poder. y
cuando cambia el paradigma, todos tenemos que volver a comenzar de
nuevo.
4. Una epistemología de procesos
Lo que cuenta en la enseñanza no es el resultado, la epistemología que le
conviene a la pedagogía no es la positivista, que aborda la ciencia
solamente desde el " contexto de la justificación" , sino una epistemología

54
abierta al proceso del descubrimiento y construcción de los conceptos, que
se preocupe por la dinámica creadora y valorice los procesos de
construcción científica, de conjeturas y refutaciones, de ensayos y de error,
como lo ha hecho Popper sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo
de los estados de conciencia. Si el hombre produce un mundo de
conocimiento, de descripciones, argumentos e hipótesis y este mundo
crece y se desarrolla gracias a la acción del mismo hombre, no obstante
ese mundo se le sale de las manos a cada sujeto aportante, el mundo de la
ciencia es supraindividual y se convierte él mismo en una especie de objeto
analizable en su dinámica y metodología propias, en su estructura y
funcionamiento, que permitiría incluso extraer conclusiones acerca del ser
que 10 produjo, así como analizando el proceso objetivo de construcción de
una telaraña podrían extraerse conclusiones interesantes acerca de su
autora y su sistema productivo (del análisis del M3 podría conocerse mejor
el M2, en la terminología popperiana).
Nos referimos a una epistemología evolutiva, en la que todo conocimiento
es provisional y está sometido a prueba en la que todo conocimiento y toda
percepción es una interpretación, una conjetura posible y revisable. En la
que todo individuo es capaz de aportar en la solución de problemas por
disponer de una poderosa herramienta que describe, argumenta y teoriza
acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano. Una
epistemología para la cual la ciencia es un juego creador que nunca
termina, y cuya regla más importante es que aquel que crea que el juego se
acabó, queda automáticamente eliminado.
El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a la verdad
eliminando errores, reemplazando teorías defectuosas por otras menos
defectuosas, aprovechando los errores tanto como los aciertos y
formulando preguntas más que respuestas. A la larga, en la investigación

55
científica, por cada fracaso, por cada puerta que se cierra se abren otras
diez. La estrategia que garantiza el avance del conocimiento científico y la
construcción de nuevas hipótesis es precisamente la crítica de los otros
investigadores. Por esto aquellos profesores que no exponen sus ideas y
conjeturas al riesgo de la refutación no hacen parte del juego de la ciencia.
He aquí una buena metáfora popperiana para describir el proceso de la
ciencia, la ciencia como un juego (y no olvidemos que "en el juego se
conoce al caballero").
Pero si el proceso de la ciencia es como un juego construido por los
hombres, este juego es construido y separable del hombre sólo
relativamente. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada
del hombre, no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación,
una construcción mental (no necesariamente subjetiva); de donde resulta
imposible aislar al investigador de lo investigado, Precisamente, los datos
son producto de esta interacción. y la misma investigación es un resultado
histórico-cu1tural particular.
En consecuencia, en una epistemología constructivista pierde sentido la
contraposición sujeto-objeto, pierde sentido la pregunta por la cosa
independientemente del conocedor, y por ende la distinción entre ontología
y epistemología se torna meramente etimológica. Una epistemología
constructivista, de procesos, reconoce que el sujeto está en el objeto y
viceversa, lo que no le impide distinguir entre aprendizaje y conocimiento:
el aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva, mientras
que el conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se
produce y formula mediante ciertas reglas públicas y universales que
llamamos método.
Queda claro entonces que sin una epistemología de -procesos, que
identifique la evolución y la filiación de los conceptos, sus rupturas y

56
refutaciones desde el presente 3 más o menos explícitamente, no es
posible entender con o. claridad lo que es la enseñanza constructivista de
las ciencias.
Pero también se vuelve indispensable rastrear la evolución de los
conceptos claves del pensar humano, las categorías lógicas desde su
génesis en el desarrollo del individuo, lo cual permitiría también entender
mejor la evolución de los fundamentos de las ciencias, y con mayor razón
el proceso de enseñanza. Con razón Piaget propone su epistemología
genética como una especie de embriología de la razón, desde el niño hasta
el adulto. Para el proceso de enseñanza la epistemología evolutiva de
Popper y la epistemología gen ética de Piaget son complementarias.
5. Los procesos de pensamiento
Al fin y al cabo la enseñanza es un proceso complejo que facilita en los
individuos la apropiación creadora del saber con miras a su formación. Esta
apropiación creadora del saber no logra promoverla el maestro, si está a
oscuras respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan al
grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente con dominar el
contenido y los procesos de ese mundo objetivo que es la ciencia que trata
de enseñar la enseñanza constructivista participa la razón constructora del
aprendiz como factor de su propio desarrollo.
Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el individuo antes de
estudiar ciencias, aclaremos entonces cuál es el real aporte de la
enseñanza constructivista a los procesos de pensamiento individual, y en
qué sentido se dice que uno puede aprender a pensar con rigor lógico
estudiando ciencias.

57
La verdad es que ni siquiera los grandes matemáticos del mundo se
desempeñan hoy en día a punto de mera lógica, pues también ellos
necesitan procesar enormes volúmenes de información pertinente y
actualizada sobre teorías, teoremas e investigaciones de frontera
disponibles en su especialidad. Nadie es inteligente en abstracto, no hay
clave para resolver cualquier clase de problema, nadie es bueno para
resolver toda clase de problemas, y mientras más general sea una regla de
solución de problemas, menos sirve en los problemas prácticos y
concretos.
El enfoque piagetiano es un punto de vista constructivista que preconiza el
desarrollo cognitivo en la dimensión operativa, hasta lograr afianzar el nivel
lógico formal en el individuo, sin que importe mucho qué tan científico sea
el contenido sobre el cual se ejerzan las operaciones intelectuales.
Básicamente las operaciones lógico-formales las construye el individuo que
haya tenido desde la infancia la oportunidad de una interacción sana con el
medio natural y social.
Pero sobre esta base lógica común el individuo continúa desarrollando su
inteligencia, dotándose de estrategias y modelos multifacéticos para pensar
sectores específicos de la experiencia, determinados materiales y
fenómenos particulares que le tocó en suerte durante su vida.
Lo que distingue toda acción inteligente es que no es una reacción
inmediata a un estímulo externo, sino una operación interior que procesa la
información disponible con recursos y herramientas adicionales como
palabras, símbolos, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los hombres
cultivados en medio de una cultura han tenido oportunidad de desarrollar.
En el fondo, es más lo que nos une que lo que nos diferencia como seres
inteligentes, desde que todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar,

58
de escuchar y de contradecir con argumentos el punto de vista de los
demás. Esta práctica del diálogo es más compleja y exigente que la que se
requiere para llegar a ser buen matemático o buen violinista.
Las diferencias de capacidad intelectual que se observan entre los
individuos de una sociedad se deben más a la calidad y complejidad de los
materiales a que han tenido oportunidad de dedicarse que a sus dotes
innatas. La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos ni de los
mejores, y su desarrollo se logra en un campo específico del saber, pues
se aprende a pensar sobre algo, .no en el aire; aunque de todas formas hay
que construir unas operaciones básicas generales válidas para todos, de la
misma manera que el" estado físico “ lo necesitan todos los deportistas
(buena respiración, fuerza, velocidad, flexibilidad); sería absurdo
reemplazar un buen jugador de fútbol de la selección nacional por un buen
ciclista, como lo sería también reemplazar un buen matemático por un buen
político.
La enseñanza constructivista ostenta como principio partir de la estructura
mental del alumno, y ello implica reconocer no sólo sus ideas y prejuicios
sobre el tema de la clase, sino inclusive reconocer el nivel de pensamiento
lógico que posee el alumno para propiciarle experiencias que promuevan
sus habilidades de pensamiento en el campo de los fenómenos objeto de
la ciencia particular de enseñanza. Habilidades de observación, de análisis,
de síntesis, de evaluación y crítica de hipótesis en un campo particular del
saber son consecuencia de las operaciones mentales básicas que
enriquecerán con estrategias específicas al futuro científico. Se trata
precisamente de que el educador esboce las experiencias educativas
pertinentes, de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es
capaz de operar cautive su curiosidad intelectual con un buen interrogante,
y le suministre las señales apenas suficientes como acicate y orientación

59
para que el alumno se lance por cuenta propia a la aventura del
pensamiento, hasta elevarse por encima de sí mismo a la conquista de
nuevos horizontes.
Y cuáles serían esas operaciones mentales básicas y cómo se desarrollan
desde el infante hasta el adulto que aprende ciencias, es el proceso
evolutivo psicogenético individual cuyo estudio ha inaugurado Piaget su
escuela de Ginebra, y que se ha enriquecido con investigaciones ,
paralelas y complementarias en la antigua Unión Soviética : con Vigotsky y
Luria como pioneros, y en Norteamérica con la escuela de J. Bruner,
defensor de un constructivismo radical para quienes aprendizajes deben
.construirse por , descubrimiento autónomo del alumno, Mientras la escuela
de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo más moderado en el que
se permite la recepción de aprendizajes, siempre y cuando sean
“significativos”.
Finalmente, esta breve consideración sobre los procesos de pensamiento
de alguna manera se deriva de tres hipótesis constructivistas de carácter
epistemológico que tratan de superar tres disociaciones tradicionales
reconocidas por Piaget, y que todavía están vigentes no sólo entre los
maestros sino también entre los científicos, a saber2
1. Un primer dualismo anacrónico concibe al pensamiento como anterior a
la acción, ya la acción como una aplicación del pensamiento. El
constructivismo corrige este punto de vista ya que el análisis psicogenético
muestra lo contrario, que la acción precede al pensamiento, que el
pensamiento es una consecuencia refinada de las acciones que el sujeto
2 jean piaget, Epistemología genética, tomo I ,ed. paidos, Buenos Aires,1978,pp 48 y
ss

60
coordina en su interior. El verdadero orden gen ético es acción- operación -
pensamiento.
2. Relacionada con el dualismo anterior, subsiste todavía la tendencia o la
idea de explicar lo real actual por una virtualidad o posibilidad antecedente,
o como explicaba Aristóteles, de la potencia se pasa al acto; como si el
conocimiento o comportamiento actual estuviese predeterminado por una
especie de sistema a priori de esquemas previos. La hipótesis
constructivista es que toda nueva acción tiene la doble posibilidad, no sólo
de reproducir una posibilidad precedente generada por la acción anterior
sino también la posibilidad de innovar y de inaugurar posibilidades de
acción no previstas en la cadena de acciones anteriores. En el
constructivismo la acción presente inaugura el futuro, pero éste no está
determinado a repetir el pasado. De paso se supera también al
conductismo, ignorante de las posibilidades que distinguen al hombre de
crear, de innovar de hacer borrón y cuenta nueva, de cambiar, de ser
mejor... Se abre el espacio para una verdadera pedagogía que supere el
amaestramiento y el determinismo ambientalista extraído de la mecánica
newtoniana. Era precisamente skinner quien decía: “En lugar de decir que
un hombre se comporta de un modo determinado a causa de las
consecuencias que se derivarán de su conducta simplemente decimos que
se comporta así a causa de las consecuencias que se han seguido en el
pasado de una conducta similar. Esta es, por supuesto, la ley del efecto, o
el condicionamiento operante3
3. El más radical es el dualismo que configuran la lógica y la psicología. La
lógica como ese conjunto de reglas intemporales y universales que no
requieren de demostraciones, sobre las cuales la ciencia positiva coordina
3 3 B. F. Skjnner, Ciencia y conducta humana, Ed. Fontanella, Barcelona, 1967.

61
y sistematiza los "hechos", sus verdades empíricas. Mientras que la
sicología estudia las operaciones efectivas del sujeto que crean la lógica y
la ciencia misma. Se genera entonces un círculo vicioso en el que "las
verdades empíricas son asimiladas poco a poco por proposiciones lógico-
sintácticas, pero éstas a su vez se sustentan en operaciones intelectuales
que emanan de un sujeto, que forma parte también de la realidad
empírica"44
Semejante implicación del sujeto en el objeto y viceversa no sólo confirma
la epistemología constructivista ya esbozada, sino que muestra uno de los
argumentos más sólidos en favor de la tesis de la enseñabilidad de las
ciencias. Ya la pedagogía le plantea un reto, y una tarea para la enseñanza
constructivista, a saber, cómo lograr coordinar y articular efectivamente
las operaciones mentales con las reglas lógicas de la ciencia, de tal manera
que en la enseñanza de las ciencias no vayan por un lado los procesos de
pensamiento del alumno y por el otro, como si fuera algo extraño, la
construcción de los conceptos, leyes y teorías científicas.
6. Currículo por procesos
El currículo convencional tal como se entendió tradicionalmente (desde el siglo
XVII en los colegios de los jesuitas) es el plan de estudios, un esquema de
distribución de disciplinas y contenidos según grados, intensidades y
prerrequisitos para organizar y normativizar la enseñanza.
Es un esqueleto formal y estático que dice muy poco de lo que realmente ocurre
en las aulas. Desde mediados del siglo XX la influencia conductista permitió
centrar todo el interés en el currículo, definir con cuidado y de manera no abstracta
y formal sino operacional todos los eventos, tipos y objetivos de aprendizaje, su
estructura y secuencia, de tal manera que la ejecución del currículo en el aula no
4 lean Piaget, Epistemología gen ética, tomo 1, Ed. Paidós, Buenos Aires,
1978, p. 61

62
fuera una improvisación espontánea del maestro sino un meticuloso cumplimiento
de la programación.
La teoría de sistemas facilitó reflejar en las metas del currículo, de cada una de las
áreas de conocimiento y de cada una de las materias, los propósitos del
programa, la misión del macrosistema educativo y las demandas socioeconómicas
del país, en una explícita función integradora al sistema social vigente que antes
era más difícil de operacionalizar .
Posteriormente las críticas al enfoque conductista del currículo ya la concepción
positivista de la enseñanza de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones
filosóficas y políticas, estimularon variedad de propuestas curriculares, y algunas
de ellas enfatizaron el proceso de construcción de conocimientos en el alumno,
con un enfoque epistemológico centrado en el" descubrimiento" de algún
concepto, ley o teoría científica, como es el caso de la teoría curricular de
procesos, como la denominara su autor, Stenhouse5. Esta propuesta presenta la
novedad de asumir cada tema de la ciencia no en términos de la conducta del
estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensión, sino
en términos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su
construcción, que se derivan de la estructura misma del conocimiento
seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o
problema por solucionar.
Este enfoque vincula el proceso de pensamiento de los estudiantes, su proceso de
apropiación creadora a los procesos lógico-científicos; aunque es indispensable
que el profesor reconozca los mecanismos de pensamiento implícitos en la
experiencia de los alumnos sobre el tema de la enseñanza, no es necesario que
se desempeñe como un experto en la psicología gen ética de las operaciones
mentales.
5 l. stenhouse ,investigación y desarrollo del curriculo, Ed. Morata, Madrid,1984

63
Mientras los niños en sus primeros años de escolaridad requieren un currículo
centrado en las nociones y conceptos propios de cada etapa y estadio de su
desarrollo, es decir, un currículo centrado en el sujeto y sus procesos individuales;
para los adolescentes y adultos parece más pertinente un currículo como el que
propone Stenhouse, con énfasis en los procesos científico-culturales, como
experiencias óptimas de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de
comunicación racional válida, veraz y honesta acerca de sí mismos y del medio
natural y social que los rodea.
En la perspectiva de Stenhouse el currículo es un, proceso educativo, un curso de
acción que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de
ordenamiento de la práctica de la enseñanza, un objeto simbólico y significativo de
acción para maestros y alumnos que se encarna en palabras, imágenes, sonidos,
juegos; una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo puede
comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de enseñanza.
En este sentido, el currículo siempre es hipotético, cada vez necesita ser
comprobado en su viabilidad y efectividad para desatar procesos de construcción
en el profesor y sus estudiantes. Cada tema, cada contenido, cada concepto
debería asumirse no como el resultado, sino de manera dinámica como lector,
como proceso como interrogante constitutivo del mismo conocimiento Científico,
con miras a la meta más alta de la formación del hombre, mediante la
reconstrucción reflexiva de la ciencia y el arte, cuyos procesos y criterios no son
ajenos a la formación del pensamiento propio y autónomo. La flexibilidad que
distingue a un currículo por procesos no sería algo añadido ni coyuntural sino
esencial a toda búsqueda de conocimiento, a todo interrogante abierto en cada
concepto a la fluidez del pensamiento de los alumnos en su proceso de
apropiación creadora.

64
Un currículo así definido no estaría abandonado al azar, necesita mostrar un
camino, los menos ciertos mojones, procedimientos y criterios que orienten la
experiencia reflexiva con miras a obtener algunos efectos de enseñanza, de modo
que "dado cierto ambiente escolar, y ciertos procedimientos y materiales para
determinado tipo de alumnos, podría llegarse probablemente a tal efecto.6
Un currículo por procesos es también esencialmente abierto y permeable a la
influencia sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe
el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen
parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios
problemas de supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los
ejes temáticos principales que tendrían que formularse en el diseño curricular, bajo
la forma de preguntas que asumirían y procesarían los estudiantes y el profesor no
sólo desde el saber universal de las ciencias sino también desde el saber local
vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad.
Así se podrá dar vigencia al principio constructivo de que se realizará verdadera
enseñanza sólo si se parte de lo que la gente ya sabe acerca del problema o tema
de la enseñanza. Más aún, es la misma comunidad y los mismos alumnos quienes
deberían diseñar su propio currículo, con la ayuda ilustrada del profesor.
6 l.Stenhouse,op.cit.,p.89

65
3.3 CURRÍCULOS Y PLANES DE ÁREA
La Institución Educativa Mayor de Yumbo ofrece a la comunidad yumbeña
educación formal en las tres: jornadas con los siguientes planes de estudio:
No. Dimensiones Total Hora
1 Socio afectiva 20 h/s
2 Corporal 20 h/s
3 Cognitiva 20 h/s
4 Comunicativa 20 h/s
5 Estética 20 h/s
6 Espiritual 20 h/s
7 Ética y valores 20 h/s
Total 20 h/s
Ver anexo en coordinación académica del plan de estudios completo con sus
respectivos logros, competencias y estándares básicos por área de conocimiento.

66
EDUCACIÓN PRIMARIA
AREAS 1 2 3 4 5 Total
Ciencias Naturales y Educación
Ambiental
3 3 3 3 3 15
Ciencias Sociales 3 3 3 3 3 15
Educación Artística 2 2 2 2 2 10
Educación Ética y Valores 2 2 2 2 2 10
Educación Física 2 2 2 2 2 10
Religión 1 1 1 1 1 5
Humanidades Español Ingles
4 4 4 4 4 20
1 1 1 1 1 5
Matemáticas 5 5 5 4 4 23
Tecnología e Informática 2 2 2 2 2 10
Total 25 25 25 25 25 125
ÁREAS 6º 7º 8º 9º 10º 11º TOTA

67
CICLO
I
TEC. ACA. TEC.
ACA
.
L
CIENCIAS NATURALES
BIOLOGÍA 2 2 2 2 8
QUÍMICA 1 1 1 1 2 3 2 3 14
FÍSICA 1 1 1 1 2 2 3 4 16
CIENCIAS SOCIALES
HISTORIA Y
GEOGRAFÍA
3 3 3 3 1 1 1 1 16
CONSTITUCIÓN Y
DEMOCRACIA
1 1 1 1 4
ECONOMÍA POLÍTICA 1 1 1 1 4
FILOSOFÍA 2 3 2 3 10
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
1 1 1 1 1 1 1 8
EDUCACIÓN ÉTICA Y
VALORES
2 2 2 2 1 1 1 1 12
EDUCACIÓN FÍSICA 2 2 2 2 2 2 2 2 16
EDUCACIÓN
RELIGIOSA
1 1 1 1 1 1 1 1 8
HUMANIDADES
ESPAÑOL 4 4 4 4 2 4 2 4 28
INGLES 3 3 3 3 2 4 2 4 24
MATEMÁTICAS
MATEMÁTICA 4 4 4 4 3 3 3 3 28
GEOMETRÍA 1 1 1 1 4
ESTADÍSTICA 1 1 1 1 4
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
TECNOLOGÍA 2 2 2 2 8
INFORMÁTICA 2 2 2 2 2 2 1 1 14
ÉNFASIS
TALLER
ELECTRÓNICA
6 6 12
GESTIÓN
EMPRESARIAL
1 1 2
INFORMÁTICA
MODALIDAD
6 6 12
TALLER
ELECTRICIDAD
6 6 12
TOTALES 30 30 30 30 42 30 42 30 264

68
ÁREAS I II III IV
ESPECIAL
DIEZ
ESPECIAL
ONCE TOTAL
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Biología
Química
Física
Ciencias Sociales
Historia y Geografía
Constitución y Democracia
Economía Política
Filosofía
Educación Artística
Educación Ética y Valores
Educación Religiosa
Humanidades Español Ingles
Español
Inglés
Matemáticas
Matemática
Geometría
Estadística
Tecnología e Informática
Tecnología
Informática
Totales

69
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MAYOR DE
YUMBO
CAPÍTULO 4
COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y
DE GESTIÓN

70
4. COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIÓN
4.1. INTRODUCCIÓN
Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir una cultura
significativa y contribuya a recrear o formar capacidades para la eficacia
económica y la democratización política, se requiere una profunda transformación
de sus estructuras y dinámicas de gestión. Para que la escuela transmita una
mentalidad proclive a la búsqueda eficaz de la calidad y a la crítica y autocrítica
pluralista de la democracia, debe procurar que su propio funcionamiento
institucional no contraponga los valores a los que se tiene el propósito de
contribuir' (Ezpeleta y Furlan, 1992).
La reflexión acerca de la gestión de aspectos parciales de la vida escolar no es
nueva. Tampoco lo es el reconocimiento del deterioro creciente de los procesos y
productos elaborados en el ámbito del Sistema Educativo.
En los últimos años, sin embargo, se ha puesto el énfasis en el potencial de
cambio que implica abordar a la institución escolar como un objeto total a ser
gestionado, en el sentido de administrar o gobernar una variedad de procesos
interrelacionados que acarrean todos ellos profundas implicancias pedagógicas.
Las habituales desarticulaciones entre "lo pedagógico" y "lo administrativo", entre
el aprendizaje que se produce en el aula y la vida cotidiana de la escuela, o entre
ésta y "el afuera", entre otras, son puestas en tela de juicio a la hora de detectar
los factores causantes de la ineficacia de los procesos escolares.
Ahora la calidad se convierte en exigencia, y la transformación en imperativo, no
sólo porque la Ley General de la Educación las consagra, sino porque la sociedad
pone a la enseñanza escolar en tela de juicio, esgrimiendo acusaciones mucho
más amplias de las que con justicia le corresponderían, y colocando a la escuela
en el centro de una multiplicidad de demandas.
Pero la transformación de la educación no supone para nosotros hacer tabla rasa
del pasado sino ir construyendo lo que “debe ser” la escuela a partir de lo que “es”,
creando espacios para el debate y la reflexión acerca de las prácticas, de sus
características y regularidades, de sus posibilidades y limitaciones en relación con
un proyecto transformador.
A las instituciones educativas "las hacemos cotidianamente" a través de nuestras
prácticas pedagógicas y desde los distintos lugares, roles y contextos en los que
nos encontramos.

71
La gestión de la educación es el conjunto de decisiones y acciones de los cuadros
dirigentes de las instituciones educativas, junto con otros actores, que se ejecutan
para el cumplimiento de objetivos educativos, la producción de productos y
servicios educativos y una mayor y más justa distribución de esos productos y
servicios.
El aumento de esa capacidad de gestión, tanto desde el punto de vista
pedagógico como administrativo, resulta imprescindible para que los directivos
puedan afrontar los nuevos y viejos problemas de la educación y los desafíos
impuestos a la escuela por la complejización de su entorno.
En el marco del componente administrativo de la institución educativa MAYOR DE
YUMBO se establece a través de esta estructura administrativa una coherencia
con el componente teleológico y el componente pedagógico iluminado bajo los
principios del modelo constructivista.
Desde este punto de referencia la institución incorpora cuatro grandes funciones
básicas de la administración educativa como son la planeación, la organización, la
comunicación y el control las cuales contribuyen a realizar una gestión que permita
llevar a cabo la misión institucional (misión de cada institución).
La institución educativa MAYOR DE YUMBO apunta hacia un nuevo paradigma
de gestión.
El sistema educativo en nuestro país fue construido como aparato estatal
centralizado, con una estructura piramidal con vértice en el MEN y sucesivos
niveles jerarquizados, autoridades provinciales, supervisores, directivos docentes,
docentes, la toma de decisiones concentrada en el nivel central y con sistemas de
intercambio y comunicación diseñados para operar en sentido vertical. El modo
privilegiado de funcionamiento era la prescripción y el control.

72
Este diseño organizacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas de
construcción en los sistemas educativos, en que era necesario crear la
infraestructura y los recursos humanos en todo el territorio nacional.
Funcionó mientras los sistemas tuvieron un tamaño de escala limitados y mientras
se contaba con un número reducido de docentes, con una formación homogénea
garantizada y un estatus social superior al de la mayoría de sus conciudadanos.
Este diseño institucional original fue útil en tiempos en que la sociedad cambiaba a
un ritmo más lento que en el presente.
Con el paso del tiempo, el funcionamiento de los sistemas educativos como
sistemas centralizados se fue desvirtuando. La normativa de carácter prescriptivo
sobre todo los aspectos de la vida institucional se fue acumulando y las funciones
relativas a la conducción del sistema se fueran vaciando de contenido.
Los mecanismos de control se concentraron en rutinas administrativas.
La evaluación del desempeño docente se transformó en la asignación ritual de un
puntaje que tiene que ver más con la antigüedad del docente que con la calidad de
su desempeño.
La lógica principal del funcionamiento de los sistemas pasó a estar más centrada
en el amparo y la detallada reglamentación de los derechos de sus funcionarios
que en su misión de garantizar los aprendizajes fundamentales para la vida en la
sociedad.
Con lo anterior se puede afirmar que el problema principal del funcionamiento de
los sistemas educativos no ha sido tanto algo que haya hecho, controlar en
demasía de manera centralizada impidiendo la libertad y la autonomía sino algo

73
que no han hecho, crear capacidad profesional e institucional en todos los
rincones del sistema.
Por lo tanto, el desafío central hoy día no se reduce a dar mayor autonomía o
romper la centralización, como muchas veces se plante. El desafío más complejo
aún es concebir y propiciar el desarrollo de un nuevo modo de concebir el
funcionamiento de los sistemas educativos, en que el eje central sea la creación
de capacidades humanas, técnicas e institucionales para llevar adelante las
nuevas misiones de un contexto social incierto, cambiante y crecientemente
inequitativo.
Es preciso aprovechar la oportunidad de esta coyuntura en que la educación
después de un largo tiempo de letargo, vuelva a ser prioridad en el debate social,
en que existe la voluntad y potencialidad de transformarla. Pero la actual
coyuntura no permite más de lo mismo, no alcanza con un simple ajuste o
reacomodamiento de lo existente.
El volumen de cambio a plasmar exige contar con estrategias potentes que
reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la educación.
A la vez que posibilite la modificación, las imágenes y creencias de cómo y con
quién conducir los procesos. Se trata de construir una gestión educativa
superadora de los viejos esquemas de administración y organización y de redefinir
las competencias.
La institución educativa MAYOR DE YUMBO conocedora de sus dificultades y
consciente de la necesidad de colocarnos a la par de las exigencias de este nuevo
milenio, trabaja alrededor de 6 prioridades que tienen un carácter estratégico para
la transformación de la institución.
Son referentes que actúan como foro al interior del componente administrativo
contribuyendo a la conducción de la institución educativa.

74
4.2. PRIORIDADES
4.2.1 Inversión en la formación de talento humano.
El futuro de la institución, dependerá de su capacidad para formar adecuadamente
a sus maestros, administrativos, directivos y estudiantes. Se hace necesario
contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualización permanente de
este talento humano.
Articular la institución
con el entorno
Inversión en la formación de
talento humano
Generar mecanismos
de evaluación y
responsabilidad por los
resultados
Mejorar el
intercambio
horizontal en la
institución
Prioridades
Reinstaurar los
liderazgos
Ampliar la capacidad de
decisión al interior de la
institución

75
Este tipo de actividad permite a la institución la sustitución de los viejos sistemas
de selección de cuadros basados en antigüedad y exhibición de certificados de
inescrutable valor, por sistemas de selección y promoción basadas en la
demostración de competencias profesionales.
4.2.2 Intercambio horizontal dentro de la institución.
La institución implementaría la comunicación exclusivamente con redes y
equipos de trabajo que involucren a todos los actores de la escuela. Se hace
necesario romper la tradición del ejercicio profesional exclusivamente individual
y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva práctica de
profesionalismo colectivo.
4.2.3 Reinstaurar liderazgo.
Se hace necesario capacitar el liderazgo a los miembros de la comunidad
educativa para que el trabajo en equipo pueda dar mejores resultados al interior
de la institución.
4.2.4 Ampliar la capacidad de decisión al interior de la institución.
La institución educativa se propone crear una efectiva autonomía para la toma de
decisiones sobre un rango más amplio de aspectos y emprender proyectos con
autonomía y flexibilidad.
Además de autonomía, debe existir capacidad institucional para la elaboración y
gestión de proyectos. No basta con que exista autonomía sino están dadas
ciertas condiciones institucionales básicas que permitan utilizar efectivamente los
espacios de autonomía.

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