HACIA EL (RE) CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON MENORES MIGRANTES NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA

HACIAEL(RE)CONOCIMIENTODELAREALIDADEN
LAINTERVENCIÓNSOCIOEDUCATIVACONMENORES
MIGRANTESNOACOMPAÑADOSENESPAÑA:DESMONTANDO
LASPARADOJASDELAINCLUSIÓNSOCIAL
Héctor del Sol Flórez
Universidad de La Laguna. España
Area5.
Diversidadsocio-culturaleintegración
5.3.
Políticasyestrategiasdeintegración.
ISBN. 978-84-695-3086-3

2339
HACIA EL (RE) CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON MENORES MIGRANTES NO
ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA: DESMONTANDO LAS PARADOJAS DE LA INCLUSIÓN SOCIAL
HACIA EL (RE) CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EN
LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON MENORES MIGRANTES
NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA: DESMONTANDO LAS PARADOJAS
DE LA INCLUSIÓN SOCIAL1
Héctor del Sol Flórez
Universidad de La Laguna. España
Somos indios, negros, europeos, más aún somos mestizos.
Tenemos sangre íbera y griega, romana y judía, árabe, goda
y gitana.
España y el Nuevo Mundo son centros de encuentros
multiculturales,
Núcleos de incorporación, no lugares de exclusión.
Cuando excluimos, nos traicionamos;
Cuando incluimos, nos encontramos a nosotros mismos.
Carlos Fuente (Le Miroir enterré)
La experiencia pedagógica en la intervención socioeducativa con menores migrantes no acompa-
ñados (MMNA´s) en el marco de las instituciones de acogimiento residencial durante los últimos
años y el contacto directo con los menores y profesionales de este ámbito de profesionalización
me (re) conducen al planteamiento de que es el tiempo de profundizar en el conocimiento con
mayor capacidad reflexiva y crítica de lo sucedido, de analizar aquellos factores que erosionan la
inclusión de estos niños y jóvenes que hoy son parte consustancial de nuestra sociedad.
Conviene destacar que, si bien es cierto que la eclosión de la llegada masiva de esta población
en la década de los 90 ha tenido un notorio decrecimiento a partir de la segunda mitad del año
2009, la fenomenología de la presencia de este nuevo sujeto migratorio activó todas las alarmas
y mecanismos de protección desde el prisma de dos miradas normativas: la actual Ley de Ex-
tranjería con sus preexistentes modificaciones y el derecho a la protección del menor, primando
la aplicación general del concepto “inmigrante irregular” en detrimento de los derechos que se
derivan de la minoría de edad.
Mirándolo así, la presencia y representación social de los MMNA´s se percibe como un hecho
cuasi simbólico, no obstante, es de considerar que es necesario potenciar la visibilización y el (re)
conocimiento de un colectivo con entidad e identidad propia, caracterizado por la vulnerabilidad
y el riesgo de exclusión social.
Precisamente nuestra principal aportación es la de mirar con denotada vocación humanista,
cómo podemos con el concurso y el esfuerzo compartido de todos los actores sociales y a partir
de las disfuncionalidades generadas por el propio sistema protector, introducir cambios en nues-
tras actuaciones como educadores desde una cosmovisión integral del fenómeno.

2340
De este modo, con una visión multidimensional, crítica, constructivista y de apertura al cambio,
se reflexiona sobre un conjunto de factores neurálgicos que muestran las barreras para lograr
una educación inclusiva en la intervención socioeducativa con esta población, que crean proble-
mas en valores de respeto, justicia social y equidad en el marco del sistema de instituciones de
protección de menores en el panorama español.
En este sentido, se proporciona un análisis sustentado en la práctica educativa, las actitudes y
las competencias interculturales de los diferentes profesionales que desarrollan su labor peda-
gógica en este complejo, plural y diverso espacio de intervención encuadrado en la educación no
formal, así como del pasado migrante, la experiencia personal y vivencial en el ámbito de los
centros de acogimiento residencial del autor.
Al mismo tiempo, se proponen, a modo orientativo, algunas claves proyectadas en tres direcciones
fundamentales: a) unificar los criterios para el desempeño del ejercicio profesional con colectivos
inmersos en proyectos migratorios, b) prevenir de manera proactiva a los mediadores intercultu-
rales, con el último fin de cumplir de modo óptimo con la tarea pedagógica, c) incidir en la forma-
ción competencial de los presentes y futuros educadores/as para la configuración de una cultura
inclusiva. Por último, se pretende contribuir a complementar y suplir la carencia de bibliografía
especializada alusiva al abordaje del tema al constituir una reflexión teórica- práctica.
En definitiva, el análisis se articula sobre la base de una reflexión en acción, cuya baza es emi-
nentemente experiencial, brindando con un enfoque psicosocial positivo las claves para (re) co-
nocer, entender y comprender la emigración de estos menores como una opción de vida.

2341
1.
LAGRANPARADOJA:MENORESMIGRANTES
NOACOMPAÑADOSFRENTEALA(DES)PROTECCIÓN
Los esfuerzos por mejorar el entrenamiento de los profesionales vinculados a la labor socioedu-
cativa con menores migrantes no acompañados deben estar presididos por la comprensión de
los factores que contribuyen a una erosión de los procesos de inclusión social. Con esto en mente,
comenzaré a esbozar aquellos factores que a mi modo de ver, orbitan en torno al debate de la
comunidad investigadora y educativa.
Ante todo insistamos que, la raíz principal de la inclusión de las personas migrantes, válido para
retratar a estos menores, es la constante problematización de su presencia en nuestra sociedad.
Es así que, en el imaginario colectivo de la sociedad civil y concretamente, de los educadores de
las agencias protectoras se continúa apostando por esta percepción en la representación social
y simbólica de esta población, atribuyéndoles de forma abierta o subyacente, el papel de trans-
gresores, disruptores del sistema, subvirtiendo el orden social y yuxtaponiéndose un clarividente
conflicto de intereses en el marco de la Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero de Protección Jurídi-
ca del Menor y los principios rectores de la Ley Orgánica 4/2000 de 11 de enero, sobre derechos
y libertades de los extranjeros en España y su integración social (LOEXIS), aflorando esa doble
condición dicotómica a nivel macrosistémico: menores a proteger, a acoger, en tanto cuanto,
mantengan esa condición y extranjeros a controlar, a expulsar, unido a la manifiesta distorsión
cognitiva que genera el impacto de los medios de comunicación sobre el fenómeno inmigrato-
rio2
. Sin embargo la realidad nos confirma la tesis que:
El cambio en las políticas migratorias europeas, tiene anudado el asal-
to a la fortaleza por su punto más débil: la obligación legal de los esta-
dos de proteger a los menores de edad, sea cual sea su nacionalidad y
forma de acceso al territorio (Gimeno, 2011: 854).
Análogamente podemos preguntarnos cómo esa victimización, y problematización se ha extra-
polado a la función protectora de los centros de acogimiento residencial y al rol pedagógico que
desempeñan los profesionales de tan diverso y plural espacio de intervención.
Evidentemente, la práctica nos confirma que los sesgos etnocéntricos, la visión asimilacionista
y relativista de un gran número de técnicos y responsables de estos centros de protección3
, fruto
de la educación y socialización en el mundo occidental, frente al insuficiente conocimiento de
los proyectos migratorios de los MMNA´s4
obstaculiza la educación inclusiva. Adviértase que
estamos en presencia de niños y jóvenes que en sus países de procedencia reproducen y reexperi-
mentan pautas de crianza y educación donde la inversión de roles es una de las particularidades
distintivas de sus procesos socializadores y madurativos en su rol económico, de ayuda familiar,
e incluso de abandono del sistema educativo. Creo indiscutible la afirmación de que:
Son seres con comportamientos adultos casi en plena niñez. La edad
siempre es una construcción sociocultural y etapas como la infancia,

2342
la adolescencia y la juventud, fases de plena maduración de los indi-
viduos, son muy distintas en contextos europeos a los países de origen
(Checa y Checa, 2006: 87-88).
Conviene detenerse un momento a fin de destacar que esta situación genera con frecuencia en
los recursos alojativos un evidente choque cultural entre los menores acogidos, portadores de
una diversidad cultural y la cultura experta,5
emergiendo resistencias a la institucionalización y
por ende, obstaculizando la difícil tarea de los educadores.
Resulta contraproducente escuchar el relato de los educadores y responsables de los centros de
protección al referirse a los modos de actuación del colectivo. A lo que habría que matizar que los
factores en clave cultural contribuyen a alimentar y exacerbar el falso consenso vg. magrebí pro-
penso a conductas disruptivas vs. subsahariano tendente a conductas prosociales. A todas luces,
muchos de sus comportamientos se explican en términos culturales.
(Suárez, 2006: 44).
Esta línea de argumentación podría llevarnos a un sencillo criterio objetivo, permitiéndonos
afirmar que, los sesgos cognitivos manifestados en estereotipos constituyen en la práctica el
germen por naturaleza de muchos de los conflictos que se generan no solo entre los propios me-
nores, sino entre los educadores y estos últimos.
He aquí una reflexión, es hora de mirar el presente y hacia el futuro con otra óptica. Hemos de
evitar implícita y explícitamente la otredad del menor migrante no acompañado, este a mi modo
de ver, continúa siendo el talón de Aquiles en la educación inclusiva con esta población, siendo
innegable que:
Estos menores no suelen ser reconocidos en su doble pertenencia, sin
embargo, los adultos con sus buenas actuaciones producen en el me-
nor un efecto terapéutico, consistente en la reducción de la escalada
de violencia de la que éste suele ser objeto (pues es desnaturalizado,
cosificado, cuantificado y, por añadidura, problematizado) (Bargach,
2006: 54 y 58).
Asimismo he de referirme también al hecho tremendamente preocupante que se les cargue y
magnifique su responsabilidad de inclusión en la sociedad receptora, por lo que hemos de com-
prender que esta errada y nociva filosofía en los técnicos educativos y responsables de los re-
cursos alojativos tiene como resultado, por su carácter meramente asimilacionista la respuesta
negativa del menor a toda intencionalidad de normalización de sus pérdidas afectivas-emo-
cionales y su socialización en la sociedad receptora. Percibo pues, como esta situación genera
estresores, impotencia, resentimiento, incluso, la aparición de procesos que llegan a convertirse
en psicopatológicos vg, somatizaciones, angustia y una fuerte incertidumbre de cara al futuro.
De pronto, cabe recordar el siguiente inciso: es tarea prioritaria de toda la comunidad educativa
promover y fortalecer la intervención socioeducativa con estos menores en su globalidad, desde
los diferentes ámbitos/contextos/sistemas educativos (familia, escuela, comunidad).
Ahora bien, a este escenario situacional se añade que en la mayoría de las situaciones el diag-
nóstico socioeducativo y su seguimiento se caracteriza por su elevada complejidad, ya que no se
cuenta con información fiable en los planos individual, familiar y contextual del menor debido a

2343
múltiples razones entre las que destacan: el carácter clandestino de estas migraciones, la inope-
rancia del Registro de Menores Extranjeros no Acompañados, el cual podría facilitar información
valiosa en el supuesto de que el menor haya sido registrado o procediera de un centro de protec-
ción situado en una región autonómica diferente de la que se encuentra y la carencia de rigor
científico y margen de error de las valoraciones médicas para determinar la minoría de edad.6
En este último elemento vale la pena hacer una pequeña digresión, para destacar que estos exá-
menes conducen a los menores a un limbo legal de profundo calado, viviendo en la ambigüedad y
la indeterminación (Informe del Defensor del Pueblo, 2011: 107), subvirtiendo la tutela y protección
del Estado7
y la consabida función educativa de los centros alojativos. En palabras de Steiner:
Quiebra en la protección del menor, en primer lugar porque pueden es-
tar conviviendo adultos con menores en el mismo centro, y sobre todo,
porque puede haber menores a los que no les estemos dando la debida
protección (Informe del Defensor del Pueblo, 2011: 108).
Una vez hecha esta precisión, hay que reconocer que, un considerable número de estos menores
guardan un hermetismo absoluto. Cabe señalar que, la mayoría de los menores sienten cierto
recelo y desconfianza de los educadores, por tanto, es de comprender que no suelen revelar in-
formación personal y/o familiar que les identifique. Su silencio es la sinonimia del temor a ser
repatriados, por ende, incorporan en la construcción de sus proyectos migratorios desde origen
un sistema pautado de orientaciones que garantice el anonimato personal y el de sus familias.
Admitamos que es necesario por parte de los educadores la creación de espacios propiciatorios
de diálogo intercultural, sobre la base de principios éticos, la retroalimentación, la empatía y la
asertividad, que permitan (re) leer e interpretar su agenda oculta y sus códigos culturales. Parece
perfectamente claro que:
La determinación del interés superior del menor, exige una evaluación
clara y a fondo de la identidad de este, y en particular de su nacionali-
dad, crianza, antecedentes étnicos, culturales y lingüísticos, así como
las vulnerabilidades y necesidades especiales de protección (UNICEF,
2009: 20).
En el siguiente gráfico se presentan los principales factores, a modo orientativo, que deben tener
presentes los profesionales en la intervención y mediación con menores en contextos multicul-
turales.

2344
Gráfico 1. FACTORES MULTIDIMENSIONALES PARA LA INTERVENCIÓN EN CONTEXTOS MULTICULTURALES
Fuente: Elaboración propia. Adaptación, basado en Giménez (2002)
1.1.
Rehenes en la fortaleza
He preferido utilizar la metáfora de rehenes en la fortaleza para hacer denotar que la educación
para la convivencia desnuda la clarividente incoherencia manifestada en: por un lado, defende-
mos a ultranza el paradigma de la inclusión social y, de otro lado, observamos que la mayoría
de los centros residenciales se encuentran aislados de los núcleos urbanos. La voz del menor
nos advierte de las limitaciones a las que tienen que enfrentarse para un uso óptimo de los re-
cursos y espacios socio-comunitarios vg. medios de transporte, colegios, bibliotecas, locutorios,
supermercados, centros hospitalarios, de culto, de recreación y ocio y, por consiguiente, de la in-
teracción con la población autóctona. Conviene advertir lo expresado por Anthony Lake, Director
Ejecutivo de UNICEF.
Debemos dar prioridad a los menores en un mundo urbano. Es impres-
cindible proporcionarles los servicios y las oportunidades que necesitan
para ejercer sus derechos y desarrollar sus capacidades (UNICEF, 2012: 4).
Contrariamente a esta misión, importa observar cómo se continúa induciendo al vallado y a las
extremas medidas de seguridad en las agencias protectoras, es más, no es extraño reconocer la
existencia de personal de seguridad externa en los centros.
Al mismo tiempo, los educadores manifiestan una latente preocupación cuando los menores de-
ben asistir a eventos deportivos u otra actividad que presupone ausentarse del centro, vg, disfru-
tar de un fin de semana con la familia de un amigo del colegio, siendo prácticamente imposible
en innumerables ocasiones la participación de éstos cuando los trámites burocráticos realizados

2345
ante la consejería que ostenta su tutela vence a una de las mejores oportunidades de inclusión.
Partiendo de esta situación podemos afirmar que
Ellos nos advierten de la necesidad de escapar a un control social rígi-
do. Ningún joven desea verse sometido a la supervisión de sus accio-
nes, pero todavía es más difícil cuando las figuras paternas ya no están
presentes por propia elección (Konrad y Santonja, 2005: 94-95).
Siguiendo esta línea de razonamiento, hemos de preguntarnos ¿por qué no valorar la pertinen-
cia de generalizar la convivencia de menores migrantes con menores nacionales? Desde luego,
aprenderíamos de esta buena práctica de lo que verdaderamente nos une y nos diferencia cul-
turalmente.
Como quiera que sea, las llamadas intencionales de estos menores, consumidores de una carta de
servicios frente al papel benefactor que históricamente ha desempeñado el Estado, nos advierten
de la necesidad de escapar del control rígido, monopolístico que ejerce el mismo, siendo nuestra
tarea como educadores, ayudarles a recomponer el duelo migratorio, el sentido de pertenencia,
así como saber (re)leer sus sentimientos, sus alegrías, tristezas y sus propios enfados contra
el ejercicio de un poder invisible (Lopéz- Reillo, 2011: 153) que se desdibuja, que gira en torno a la
sobreprotección y el paternalismo, convirtiéndose lamentablemente, en disímiles ocasiones, en
punta de lanza contra el propio interés del menor.
Sobre este particular, resulta interesante recordar un hecho anecdótico que bien podría ilustrar
el significado que entraña el necesario proceso de retroalimentación entre los técnicos educati-
vos y menores como fin garantista de su protección. Recuerdo la visita de M. Y al centro de salud
debido a una luxación en un pie. Lo curioso es que, a su regreso al centro se constató que tenía
su brazo en cabestrillo. El otro ejemplo que mi memoria invoca es aquel menor que solicita en-
carecidamente que se le cambiase de curso formativo, pues sus guardadores han decidido por él
matricularle en un curso de Formación Profesional, sentenciando: desde pequeño quise ser car-
pintero, pero de electricista no me aclaro. Es fácil comprender la actitud de aquel menor. Sobre
el particular he de matizar que habrá situaciones prácticas que se deberán consensuar entre el
equipo educativo y los responsables del centro, previa audiencia con el menor, atendiendo a su
perfil, vocación, necesidades y fortalezas, dicho de otro modo, analizar qué decisiones le benefi-
cian o van incluso, en algunos supuestos por decisión de éste, en contra de su propio interés. Ante
todo, ratifiquemos la idea de que
El encuentro con el menor migrante es un proceso interactivo, que ne-
cesariamente conlleva una influencia recíproca, un diálogo infraver-
bal en espiral (…) más que el conocimiento de la lengua del menor, pre-
cisa de la habilidad del agente social adulto para poder dejarse llevar y
explorar sus propias emociones (Bargach, 2006: 53-54).
Ante estos argumentos cabe una pregunta ¿Por qué la protección de estos niños y jóvenes llega el
extremo de hablar en su propio nombre, sin considerar en la mayoría de los casos, su opinión?
Bien pareciera por todo lo anterior que pierden protagonismo en la (de) construcción de sus pro-
yectos migratorios, que en definitiva son teorizados y planificados por ellos mismos.
De igual modo, en este escenario, la resistencia a la institucionalización es uno de los fenómenos
que con mayor frecuencia encontramos en los menores y el mayor hándicap enfrentado por los

2346
equipos educativos. De esta circunstancia nace el hecho de que, la adscripción a las institucio-
nes de acogimiento residencial trae aparejado un divorcio entre las expectativas migratorias y
la realidad social vivenciada. Por consiguiente, es sintomática la emergencia de problemas de
autoconcepto y autoestima en este colectivo. Al lado de ello, la existencia de centros específicos
para menores migrantes no acompañados se visibiliza como una de las mayores barreras para
el desarrollo de una educación inclusiva.
Aquí he de referirme sucintamente a las grandes asignaturas pendientes en los Proyectos Edu-
cativos de Centros (PEC),8
los Proyectos Educativos Individuales (PEI)9
frente a los proyectos mi-
gratorios de los menores. No sin antes señalar que, las investigaciones de Barranco, et al. (2007);
González y Torrado (2008) contribuyen a corroborar parte de esta realidad tangible y a encender
las alarmas en esta dirección. Concienciados de la necesidad en España de abrir nuevas líneas
de investigación que, desde una perspectiva comparada y partiendo de las particularidades de
los centros de acogimiento residencial en cada comunidad autónoma, analice las convergen-
cias y divergencias existentes entre los PEC y PEI con respecto a los proyectos migratorios de los
menores. Es así como, la práctica profesional en este ámbito deja ver a la luz las siguientes dis-
funcionalidades: a) En los referidos documentos no se definen estrategias para la obtención de
un empleo, cuestión prioritaria en los proyectos migratorios de este colectivo, la mayoría de los
objetivos están dirigidos a la orientación y formación prelaboral, b) se refleja la insuficiente par-
ticipación de los menores en la construcción de los PEI, constatándose, de modo general, que no
se consensua con ellos su contenido, c) Los mismos adolecen de explicitar acciones formativas y
de sensibilización que fomente la educación afectivo-sexual. vg, orientación sexual, prevención
de Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), reconociendo que los menores no tienen estos obje-
tivos como prioritarios en sus proyectos migratorios , al margen de la influencia que ejercen los
patrones culturales de los países de origen, dominados por el varón modelo migratorio laboral,
d) la mayoría de los profesionales no conocen las culturas de origen10
.
En realidad se constata que, de forma general, los objetivos y actuaciones dimanadas de las
estrategias educativas de las agencias de protección parten del principio de la uniformidad, no
considerando el enfoque personológico11
.
Queda por aclarar, mirando hacia el futuro, que la realidad de los centros nos plantea la solución
de un gran reto: En la mayoría de los casos se proponen actividades para niños cuando viven-
cialmente son adultos. Me inclino a pensar que de las acciones educativas infantilizadas solo se
obtiene el rechazo y la apatía del menor cuando no se corresponden con su proceso madurativo.
Como ya lo hice notar:
Gente a la que no se da ni voz ni voto para decidir sus preferencias y
que, al final, cargan con el lastre de identidades que otros les imponen
como es la etiqueta de fracasados (López- Reillo, 2011: 155).
Como es natural, los argumentos anteriores no lo explican todo, dada la envergadura del abor-
daje del tema al revestir matices multidimensionales. Sin embargo, este análisis nos permitirá
extraer adecuadas y útiles conclusiones que nos procurarán mejorar nuestra acción educativa
con los MMNA´s y reforzar los procesos de inclusión para alcanzar la cohesión social.

2347
2.
UNENFOQUEPOSITIVOENLAEDUCACIÓN
INCLUSIVA:LARESILIENCIACOMOFACTORPROTECTOR
Empecemos a acercarnos brevemente al perfil de esta población. Iglesias y Legaz (2009) describen
al colectivo, a nuestro juicio, con gran acierto.
Los menores migrantes no acompañados tienen ante sí ciertas dificul-
tades de cara a su proceso de adaptación e integración social en Espa-
ña; el aprendizaje del idioma, la sensación de desarraigo, la pérdida,
en muchos casos, de referentes educativos procedentes de su propia
cultura, la vulnerabilidad de recursos sociales y económicos, el desco-
nocimiento de la sociedad local (Iglesias y Legaz, 2009: 38).
De cualquier forma, a estas particularidades se añaden la problematización del fenómeno inmi-
gratorio al que hacía referencia, la carencia de conocimientos sobre el colectivo por parte de los
profesionales de las instituciones protectoras, así como la insuficiente formación competencial
de los mismos para intervenir en este contexto, móviles que de una forma u otra, han contribui-
do a la consolidación de teorías implícitas en la comunidad educativa y en factores de atrición,
generadores de situaciones de exclusión social.
Visto desde esta óptica, es sintomático y nos sorprende que parte de las intervenciones socioedu-
cativas parten de un modelo de carencias, déficits y limitaciones, más que aquel centrado en las
fortalezas, capacidades y/o potencialidades de esta población, infravalorando su bagaje compe-
tencial, el dominio de más de un idioma o dialecto, el afán manifiesto por aprender el español
como seña de inclusión y su red social tejida en origen y destino en un temporal continuo.
Análogamente, en el mantenimiento de esta red social juega un papel protagónico el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Avanzando en el tiempo, estos menores
nos relatan el significado identitario, socializador que revisten las mismas, configurándose los
locutorios como un espacio transnacionalizado12
por excelencia, donde no sólo interactúan con
familiares y amigos a través del Tuenti, Facebook, sino con otros menores y referentes adultos
instalados. Éstos afirman convincentemente: las redes sociales abren puertas, abren caminos
hacia otros destinos de Europa, hemos venido a buscarnos la vida. Así pues, la competencia tecno-
lógica que por añadidura paulatinamente adquieren nos confirma y reafirma cómo estos nuevos
instrumentos de comunicación y de socialización
Inciden en la evolución madurativa edataria, que permite una evalua-
ción del proceso migratorio hacia la tierra de origen y una movilidad
social en destino y el establecimiento de puentes con futuras tierras
donde desarrollar otra fase del proyecto migratorio por su mayor capa-
cidad de ofertar empleo (Gimeno, 2011: 857)
En esta línea, creo indiscutible retomar las preguntas de Vanistendael (2004) en el I Semina-
rio Europeo Menores Migrantes No Acompañados en Europa al explicitar: ¿Por qué pensar que

2348
los menores migrantes no acompañados son un problema? ¿Por qué no considerarlos también
como un recurso desde el punto de vista de la familia y del propio menor? Como quiera que sea,
insistamos que ellos traen consigo un bagaje emocional, con sus recuerdos personales y fami-
liares. Téngase en cuenta, contradictoriamente a nuestras creencias, que evocamos a niños y
jóvenes que gran parte de su tiempo se confirman y autoconfirman en la calle en sus países
de origen, que han sido escolarizados en los niveles primarios educativos, al mismo tiempo de
convertirse en menores anclas para futuras reagrupaciones de sus familiares, obviándose el
soporte de las redes familiares en las naciones de procedencia, factor protector que puede ser
aprovechado por los profesionales de la acción social. En últimas instancias, es palpable que, los
educadores siguen teniendo un escaso y difuso conocimiento del papel que desempeña la familia
en los proyectos migratorios de esta población. En resumida cuenta, no cabe duda que, estamos
en presencia de una generación de menores
resistentes, por su actitud ante un contexto cambiante; intérpretes, por
su capacidad de releer e interpretar los códigos de origen, el de la gene-
ración de los padres, y los códigos de la sociedad de destino, generando
un “rol de adulto” desde la infancia y dibujando un camino propio;
malabaristas, por los equilibrios realizados en materia de género; y
mestizos, por su identificación con una concepción híbrida y elástica
de la identidad (Torrabadella, et al. (2005) citado en UNICEF (2009: 69).
Ante la obviedad de este cúmulo de fortalezas que podemos aprovechar en las intervenciones
socioeducativas en clave de inclusión, nos resulta necesario en nuestra mirada hacia el pasado,
el presente y el futuro de esta migración infanto- juvenil, el entender, comprender y (re)conocer
los factores de la personalidad resiliente.13
En el siguiente gráfico se proponen un conjunto de rasgos de la personalidad resiliente, con el fin
de profundizar en el conocimiento individual, proximal y contextual de los menores inmersos
en proyectos migratorios.

2349
Gráfico 2. UNA VISIÓN GLOBAL DE LOS RASGOS DE LA PERSONALIDAD RESILIENTE
Fuente: Elaboración propia. Adaptación, basado en Vanistendael (2004) y Rodrigo et al. (2008)

2350
3.
DESPUÉSDELOS18:
EXPECTATIVAVSREALIDADSOCIAL
Justamente he iniciado este apartado con la disonancia más notoria en los relatos de los meno-
res al cumplir la mayoría de edad. Notemos entonces ante lo abordado, que el esfuerzo realizado
con los menores en los dispositivos de protección en la coconstrucción y copartipación de los pro-
tocolos de inserción socioeducativa y laboral a través del acompañamiento profesional, en gran
medida, quiebran, se diluyen en la práctica. Como si fuera poco, las autoridades administrativas
se limitan a conceder el permiso de residencia14
no contemplando el correspondiente permiso
de trabajo en documento unificado mediante el NIE (número de Identificación del Extranjero),
como si sucede con los adultos, matizando, que en ambos extremos debe estar condicionado a
una oferta de empleo, comprendiendo la complejidad económica por la que atravesamos, carac-
terizada por el alto índice de desempleo y la precariedad laboral.
No es extraño que nos preguntemos ¿cómo podemos la comunidad educativa garantizar la in-
clusión de estos menores al cumplir la mayoría de edad si ante el letardo administrativo en la
obtención de la documentación necesitan de una protección jurídica para presentarse en condi-
ciones de autonomía mínima y de subsistencia?
Todo este contexto situacional parece indicar que en el escenario de una sociedad explícitamente
protectora, se induce implícitamente con esta disfuncionalidad a un ámbito desprotector. Enton-
ces, podemos preguntarnos ¿la inclusión de este colectivo no debe partir del criterio ineludible
que ha de ser un esfuerzo compartido de todos los actores sociales y políticos que intervienen en
el contexto inmediato más próximo al menor? Se trata desde luego,
De intentarnos mover hacia la construcción de la solidaridad de res-
ponsabilidades, dirigida a buscar el interés superior del menor. Esta
responsabilidad corresponde a todos los actores (Vanistendael, 2004: 1).
A nuestro criterio, en la práctica, la mayoría de estas actuaciones educativas, sustentadas en un
proceso normalizador y adaptativo, son meramente instrumentales, o sea, no han contribuido
a establecer las bases de una futura integración en todos y cada uno de los contextos de sociali-
zación del menor.
Es así como nos advierten de la sensación de tiempo perdido. Es interesante examinar que, cono-
cemos de situaciones donde se llegan a magnificar las acciones en claves de inclusión. En este
sentido, la práctica nos demuestra que al transitar a la vida adulta se genera un sentimiento de
frustración, de fracaso, ante la tesitura del divorcio entre la artificialidad de expectativas genera-
das por el propio sistema protector y la realidad social existente. Máxime si no se les concede por
la administración el permiso de residencia. En efecto, al decir, de los propios técnicos pierden el
sentido de su propia realidad migratoria y progresivamente, la intangibilidad de sus proyectos,
naufragando los sueños de estos pequeños grandes viajeros. Así, a muchos les encontramos al
cumplir la mayoría de edad, dolorosamente, en tierra de nadie, abocados a la precariedad, al

2351
hacinamiento en infraviviendas, convertidas en habitaciones multifuncionales, o expuestos a
conductas de riesgo vg., prostitución, hurtos, consumo y venta de alcohol, de estupefacientes,
transitando a un marco anómico pernicioso de hedonismo y consumismo como únicas alterna-
tivas de inclusión, donde el poseer las últimas marcas de ropa o de telefonía móvil son los únicos
iconos de rebeldía y triunfo ante la paradoja y el pulso de un sistema educativo que les protegió
y ahora les percibe como los grandes perdedores.
En suma, bajo mi punto de vista, la amalgama de recursos alojativos a pesar de los ingentes es-
fuerzos realizados, han demostrado su incapacidad para dar respuesta de forma eficaz y proacti-
va a las necesidades y demandas, no solo en el plano material, sino afectivo-emocional, cognitivo
y formativo de este colectivo, además de existir serias limitaciones para conocer la proa de esta
tipología de movilidad juvenil, siendo comprensible que ante un posible redimensionamiento de
los flujos migratorios, el sistema protector se verá abocado nuevamente a actuar de forma reac-
tiva si la comunidad científica no realiza un profundo y riguroso análisis de investigación con
un enfoque transnacional para conocer las dimensiones y envergadura de este fenómeno global.

2352
4.
ALGUNASCLAVESPARALAINTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVACONMENORESMIGRANTESNO
ACOMPAÑADOS:UNAPROPUESTAPARALA
PRÁCTICAPROFESIONAL
Para finalizar se proponen, con carácter general, desde una perspectiva de apertura al cambio,
un conjunto de claves siguiendo la propuesta de López-Reillo (2011: 253-254), que bien podrían re-
dundar en introducir mejoras en los procesos vitales de los menores migrantes no acompañados
y en el desarrollo competencial de los profesionales que desempeñan la práctica profesional en
este contexto.
• Fortalecer la competencia intercultural y la capacidad para diseñar y desarrollar programas
de español que tengan en cuenta la metodología de las ELE que introducen los aspectos inter-
culturales (Corros, 2007).15
• Es indispensable que se cree la figura del tutor/a de forma que cada menor tenga un referente
con el que crear vínculos que lo ayuden a desarrollar su inteligencia emocional y afrontar los
diversos tránsitos por los que deben pasar.
• Es esencial el desarrollo de programas educativos que permitan a los jóvenes adquirir las es-
trategias de emancipación necesarias para realizar, con éxito, el tránsito a la vida adulta.
• Se deben estudiar detenidamente las posibilidades que ofrece la transferencia de conocimien-
to que los jóvenes pueden realizar a sus países de origen y a otros jóvenes, a través del diseño
de programas de codesarrollo, y con la colaboración de empresas e instituciones que mantie-
nen relaciones comerciales con sus países de origen.
• Ampliar la oferta formativa de los servicios autonómicos de empleo que permita a los jóvenes
seguir un itinerario que también les será solicitado para la renovación de autorización de
residencia temporal de carácter no lucrativo (art.197.3.g. del Reglamento aprobado por el Real
Decreto 557/2011 de 20 de abril), cuando cumplan los 18 años. A lo que añadimos:
• Las intervenciones socioeducativas han de partir del proceso madurativo del menor y de una
atención personalizada, evitando la infantilización de las actuaciones en clave de inclusión
social.
• Promover el empoderamiento de los educadores y responsables de las instituciones de pro-
tección, en la dirección de reconocerse más próximos al mediador intercultural que al propio
técnico, bajo los principios deontológicos de confidencialidad, imparcialidad, respeto a las his-
torias de vida de los menores, preservando su imagen e identidad, al mismo tiempo de man-
tener una comunicación dialógica, empática, asertiva y de retroalimentación con los mismos.
• Brindar un mayor seguimiento y sistematicidad a los PEC y PEI en aras de obtener una eva-
luación diagnóstica auténtica, ajustada a las necesidades cognitivas, afectivas-emocionales y
formativas de los menores, eliminando todo atisbo de improvisación y espontaneidad, pro-
moviendo un modelo educativo centrado en las fortalezas y/o potencialidades de estos niños
y jóvenes, más que aquel que privilegia un modelo de déficit y/o carencias.

2353
• Se considera necesario que cada menor se implique en la construcción y participación me-
diante el acompañamiento profesional, de su Proyecto Educativo Individual, así como en la
evaluación y seguimiento de los itinerarios de inserción formativos y sociolaborales.
• Han de arbitrarse mecanismos que promuevan la convivencia de menores migrantes no
acompañados con menores nacionales en los dispositivos de protección.
• Potenciar en aquellos menores que alcancen los 16 años, -previa audiencia con estos-, la inclu-
sión en programas de inserción profesional como mecanismo normalizador, siempre que se
haya demostrado la inviabilidad de otras alternativas de inserción reglada, con la finalidad de
evitar el abandono escolar temprano y facilitarles el acceso al mundo laboral.
• Es urgente la elaboración de un código deontológico a nivel nacional con las propuestas y el
consenso de los profesionales del ámbito de las agencias de protección, que con carácter ge-
neral, establezca los criterios mínimos para la intervención socioeducativa y el logro de una
educación inclusiva.
• Resultaría interesante la elaboración de manuales de buenas prácticas, dirigidos a convertirse
en un instrumento útil y capaz de producir mejoras en los procesos vitales de estos niños y jó-
venes, al mismo tiempo, de unificar los criterios teóricos-metodológicos para la intervención
socioeducativa. Asimismo, se debe continuar fomentando los espacios de información-for-
mación e intercambios profesionales, entre educadores, centros de protección, comunidades
autónomas y países de procedencia de los menores y otros con mayor legado en esta labor. Sin
dejar de soslayar la importancia que reviste en este cometido la construcción de redes telemá-
ticas y de la solidaridad de responsabilidades.
• Es imprescindible que la administración pública articule mecanismos que permita la conce-
sión en documento unificado del permiso de trabajo y residencia a los menores próximos a
cumplir la mayoría de edad, lo cual garantizaría su protección jurídica en pro del desarrollo
de la autonomía personal y de poseer condiciones mínimas de subsistencia, así como posibi-
litaría una mayor objetividad en la incorporación de estos jóvenes al mercado laboral.

2354
5.
CONCLUSIONES
• La intervención socioeducativa con menores migrantes no acompañados ha de reconceptua-
lizarse y reinventarse, partiendo de un modelo de fortalezas, capacidades y/o potencialidades
del menor migrante, más que aquel centrado en sus carencias, déficits o limitaciones. De ahí,
la pertinencia de articular estrategias de inclusión sobre la base de una perspectiva empode-
radora, proactiva, que implique en definitiva a los menores: sus verdaderos protagonistas.
• La vertebración de una labor sinérgica, a través del diálogo intercultural, el consenso, la cola-
boración en red y el compromiso compartido de los diferentes actores sociales que desarrollan
la práctica profesional en el conjunto de instituciones configuradoras del sistema de protec-
ción de menores, redundará en la búsqueda de nuevas oportunidades y alternativas potencia-
les de inclusión normalizada, con el objetivo de alcanzar mayores niveles de justicia social,
calidad de vida y bienestar en los menores inmersos en proyectos migratorios.
• Se considera necesario exigir a las administraciones autonómicas, y en particular, a sus co-
rrespondientes consejerías competentes en materia de asuntos sociales, la viabilidad de soli-
citar a la Administración Central del Estado, que incluya en su agenda política la eliminación
de aquellas figuras restrictivas y punitivas de la actual Ley Orgánica 4/2000 de 11 de enero,
sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social con sus pre-
existentes modificaciones, la cual trae consigo trampas legales que menoscaban los derechos
fundamentales, la integridad física y moral de los menores.
• La política social española a un nivel micro y macrosistémico debe incluir a los menores mi-
grantes no acompañados como una realidad fáctica, a los cuales debe equiparar en igualdad
de derechos y condiciones en un sentido práctico con los menores nacionales, sobre la base de
los principios de justicia social, igualdad de oportunidades, brindando un tratamiento integral
a sus necesidades, así como potenciando las capacidades y el desarrollo armonioso de éstos.
• La dicotomía existente entre el discurso que privilegia las acciones de inclusión de los me-
nores migrantes y las barreras sociales que impiden, limitan y/o obstruyen la posibilidad de
participar activamente en la vida social, política y simbólica, se erige como un gran hándicap
para lograr la cohesión social.
• Es de capital importancia promover la figura del acogimiento familiar en unidades domésti-
cas de origen autóctono y migrante, con la finalidad de facilitarles a los menores un mayor
acercamiento a la sociedad receptora, a la vez, de constituir una red natural de apoyo y colchón
emocional.
• Continuar apostando por la sistemática institucionalización de este colectivo, fomenta la per-
cepción y el nocivo discurso del nosotros y acentúa la otredad del menor, emergiendo como
obstáculo para la cosmovisión de percibirse y sentirse ciudadanos activos y de pleno derecho.
• Las acciones educativas diseñadas y operativizadas por los recursos alojativos a través de los
PEC y PEI en ocasiones, están descontextualizadas y divorciadas de los proyectos migratorios
de los menores, constatándose, de modo general, que se parte del concepto de la minoría de
edad como es entendido en Europa, propiciando la infantilización de su proceso madurativo
en el tránsito a la vida adulta. Asimismo, la labor socioeducativa adolece en su planificación,

2355
ejecución y evaluación del principio personológico, que otorga importancia a la adecuación de
las acciones a las historias de vida, calendario evolutivo, motivaciones, fortalezas y/o poten-
cialidades, necesidades físicas, cognitivas-intelectuales, formativas, afectivas-emocionales y
características particulares de cada menor, constituyendo la base para llegar al conocimiento
de la complejidad de la individualidad.
• Los criterios para la selección del personal que interviene en contextos y espacios de diversi-
dad multicultural, deben ser más finos y rigurosos, pues los profesionales en su función me-
diadora, deben contar con un conjunto de conocimientos y competencias específicas en estos
dominios inter y multiculturales. Así pues, las agencias de protección con el concurso y el
apoyo de la administración pública competente en materia de protección de menores, deben
velar por la sistematización y fortalecimiento de las acciones formativas en este sentido.
• En España, se requiere reevaluar los distintos Planes de Grado y Postgrado de las disciplinas
del ámbito de las Ciencias Sociales, con la finalidad de introducir la intervención con menores
migrantes no acompañados como componente básico de la formación curricular.

2356
NOTAS
1 El presente texto se encuadra en el artículo de mi
autoría. Del Sol Flórez, Héctor (2012). Una aproximación
a la intervención educativa con menores migrantes
no acompañados en España: Paradojas de la inclusión
social. Avaliacao. Revista de Evaluación de la Educación
Superior, v. 17, 1, 137-153.
2 Melilla, saturada, bate el récord de entradas de
menores extranjeros. El mundo 6/12/2011 (versión
online).
3 Resulta interesante consultar los cinco
posicionamientos en lo referente a las actitudes y
modos de actuación de los educadores que intervienen
en espacios multiculturales, en Elosúa, et al. (1994).
4 Con frecuencia la comunidad educativa asocia la edad
biológica y la edad cultural como idénticas, cuando en
realidad, pueden existir variaciones culturales entre las
sociedades de origen y la sociedad de destino.
5 Giddens, según Velasco et al. (2006), destaca cómo
el sistema de conocimientos de los profesionales,
vinculados a una institución, pueden penetrar en
todas nuestras formas de vida cotidiana, generando
conocimiento, riesgo y confianza.
6 Existe un consenso en la mayoría de los expertos en
coincidir que la determinación de la edad del menor
mediante las pruebas óseas, método más utilizado, no
constituye un instrumento fiable, apostillando, que solo
aporta la edad ósea del sujeto, cuando la determinación
de la misma se configura como un proceso global que
implica conocer otras características vg., condiciones
psicológicas o sociales. Consúltese en el Informe
del Defensor del Pueblo (2011). ¿Menores o adultos?
Procedimientos para la determinación de la edad, en su
apartado descendiendo a la práctica: estudio de casos,
malas praxis en casos recogidos bajo los siguientes
títulos: Almería- Valencia- San Sebastián en
menos de un mes con tres edades diferentes. Mujer
subsahariana de raza negra declarada mayor en menos
de 24 horas siguiendo criterios para varones blancos.
7 A falta de datos fiables, se estima en todo el Estado
español un número aproximado de seis mil menores
acogidos (Jiménez, 2011). Al mismo tiempo, los
protocolos empleados por las comunidades autónomas
difieren. No existe unicidad de criterios. De ahí que,
se es menor o mayor de edad en dependencia de
los resultados de las valoraciones médicas de cada
Comunidad donde se encuentre el menor. Esta
descripción sería incompleta sin subrayar que, la
movilidad hacia otras Comunidades Autónomas y las
fugas de los menores de los centros de acogimiento
residencial complejiza esta tarea.
8 Documento base que otorga identidad a cada
institución.
9 Cada comunidad autónoma establece su propio
modelo.
10 El reciente informe publicado sobre competencias
interculturales en los profesionales que intervienen con
menores sin referentes familiares en España, del Grupo
de Investigación IDEO, coordinado por Jiménez (2011)
aporta un dato para la reflexión. De los 334 participantes
encuestados (educadores, trabajadores sociales,
psicólogos, directores, maestros y personal auxiliar) de
una población aproximada de 2000 profesionales a nivel
nacional,-a falta de conocer sobre el número exacto de
contratados en este ámbito, el 91,9% es de nacionalidad
española.
11 Su tesis fundamental se sustenta en insertar
la comprensión de la personalidad en el proceso
pedagógico a partir del principio de la personalidad
de forma general. Ortiz y Mariño (2005) destacan la
influencia del mismo, por la necesidad de desarrollar
una interacción comunicativa sana, más personalizada,
enfatizando en el desarrollo de motivaciones hacia la
autonomía, la autorrealización y la creatividad de los
sujetos (González, 1989).
12 Quiroga (2006) hace referencia al hecho de que
los menores migrantes invierten y mantienen
las redes sociales en origen a lo largo de todo su
proceso migratorio. Según Portes (2003) no todos los
migrantes pueden ser considerados transmigrantes.
Contrariamente, considero que los menores migrantes
no acompañados constituyen verdaderos
transmigrantes, ya que realizan sistemáticamente
intercambios de bienes materiales y simbólicos vg.
envío de remesas, paquetería, contactos telefónicos, etc.
13 Según destaca Rodrigo (2008), referenciando a Luthar,
Ciccheti y Becker (2000), la resiliencia es un proceso
dinámico de carácter evolutivo que implica una
adaptación personal y social positiva del individuo a
pesar de la exposición a riesgos muy significativos.
Asimismo, Rodrigo, enfatiza que, la adaptación positiva
frente a la adversidad es una progresión evolutiva que
no tiene por qué darse en todas las facetas del desarrollo
humano y que puede variar a medida que el individuo
se va encontrando con nuevas dificultades.
14 La Ley Orgánica 4/2000 de 11 de enero, sobre
derechos y libertades de los extranjeros en España
y su integración social, establece la obligación de la
administración pública de autorizar la residencia legal
del menor en el plazo máximo de 9 meses, como fin
garantista, permitiendo su derecho a la sanidad y a la
educación en igualdad de condiciones a los menores en
situación administrativa regular.
15 Español como lengua extranjera.

2357
BIBLIOGRAFÍA
Bargach, Amina. (2006). Los contextos de Riesgo:
menores migrantes no acompañados. En Checa
y Olmos, Francisco, Arjona, Á y Checa Olmos,
Juan Carlos. (eds.) Menores tras la frontera. Otra
Inmigración que aguarda. Barcelona: Icaria.
Barranco Expósito, Carmen, González Pérez,
Inmaculada, Torrado Martín- Palomino, Esther,
Curbelo Hernández, Emiliano y Barreto Lorenzo,
María José (2007). Investigación sobre menores
extranjeros no acompañados en Tenerife. Una
aproximación a sus proyectos migratorios y a los
educativos de los centros. En Godenau, Dirk y Zapata
Hernández, Vicente Manuel (coords.) La inmigración
irregular en Tenerife. Área de Desarrollo Económico
del Cabildo de Tenerife. Santa Cruz de Tenerife.
Checa Olmos, Juan Carlos y Checa y Olmos, Francisco.
(2006). Los menores y jóvenes inmigrados en España.
Apuntes sociodemográficos. En Checa y Olmos,
Francisco, Arjona, Á y Checa Olmos, Juan Carlos.
(eds.) Menores tras la frontera. Otra Inmigración que
aguarda. Barcelona: Icaria.
Cruces Villalobos, Francisco, Díaz de Rada Brum,
Ángel, Fernández Suárez, Roberto, Jiménez de
Madariaga, Celeste, Sánchez Molina, Raúl y Velasco
Maillo, Honorio Manuel. (2006). La sonrisa de la
institución. Confianza y riesgo en sistemas expertos.
Madrid: Ramón Areces.
Elosúa De Juan, María Rosa, Candau, Vera Mª,
LLopis, Carmen y Romera, Concepción. (1994).
Interculturalidad y cambio educativo: hacia
comportamientos no discriminatorios. Madrid:
Narcea.
Giménez Romero, Carlos. (2002). Planteamiento
multifactorial para la mediación e intervención
en contextos multiculturales: una propuesta
metodológica de superación del culturalismo. En
García Castaño, Francisco Javier y Muriel López,
Carolina. (eds.) La inmigración en España: contextos
y alternativas. Volumen II. Actas del III Congreso
sobre la inmigración en España (ponencias).
Granada: Laboratorio de Estudios Interculturales,
627-643.
Gimeno Monterde, Chabier. (2011). El orden y la
gente: los menores migrantes no acompañados. En
Giménez Rodríguez, Silvia y García Manso, Almudena.
(coords.) Innovaciones en la sociedad del Riesgo. XVI
Congreso Nacional de Sociología. Toledo: ACMS.
González Pérez, Inmaculada y Torrado Martín-
Palomino, Esther. (2008). Frente a frente: proyectos
educativos y proyectos migratorios de menores
extranjeros no acompañados en Canarias.
Qurriculum, 21,103-135.
Iglesias Martínez, Juan y Legaz Cervantes, Francisco.
(2009). Menores Extranjeros No Acompañados
Subsaharianos. Madrid: Fundación Nuevo Sol.
Recuperado el 15/10/2010, de http://www.casafrica.es/
casafrica/Agenda/2009/11_MENA_Informe.PDF.
Informe del Defensor del Pueblo de España (2011).
¿Menores o adultos? Procedimiento para la
determinación de la edad. Madrid: Defensor del
Pueblo.
Jiménez Hernández, Antonio S. (coord.) (2011).
Competencias interculturales en los profesionales
que intervienen con menores migrantes sin
referentes familiares en España. Informe de una
investigación. Jaén: IDEO.
Konrad Torralba, Marc y Santonja Pérez, Vicenta.
(2005). Menores migrantes: de los puntos cardinales
a la rosa de los vientos. Valencia: Promolibro.
López-Reillo, Paloma. (2011). Jóvenes de África
reinventando su vida. Menores Extranjeros No
Acompañados salvando fronteras. Santa Cruz de
Tenerife. Área de Empleo, Desarrollo Económico,
Comercio y Acción Exterior del Cabildo Insular de
Tenerife.

2358
Ortiz Torres, Emilio y Mariño Sánchez, María de los
Ángeles. (2005). La profesionalización del docente
universitario a través de la investigación didáctica
desde un enfoque interdisciplinar con la psicología.
Revista Iberoamericana de Educación, 35(6), 1-12.
Recuperado el 6 de septiembre de 2011, de http://
www.rieoei.org/profesion37.htm
Portes, Alejandro. (2003). Conclusion: Theoretical
Convergences and Empirical Evidence in the
Study of Immigrant Transnationalism. International
Migration Review 37(3), 874-892.
Quiroga Violeta. (2006). Los menores migrantes no
acompañados en Europa: Una mirada antropológica.
En Checa y Olmos, Francisco, Arjona, Á y Checa
Olmos, Juan Carlos. (eds.) Menores tras la frontera.
Otra Inmigración que aguarda. Barcelona: Icaria.
Rodrigo, María José, Máiquez, María Luisa, Martín,
Juan Carlos y Byrne, Sonia. (2008). Preservación
familiar. Un enfoque positivo para la intervención
con familias. Madrid: Psicología Pirámide.
Suárez Navaz, Liliana. (2006). Un nuevo actor
migratorio: jóvenes, rutas y ritos juveniles
transnacionales. En Checa y Olmos, Francisco,
Arjona, Á y Checa Olmos, Juan Carlos. (eds.)
Menores tras la frontera. Otra inmigración que
aguarda. Barcelona: Icaria.
UNICEF (2012). Estado mundial de la infancia 2012.
Niñas y niños en un mundo urbano. Recuperado
el 23 de febrero de 2012, de http://www.unicef.es/
sites/www.unicef.es/files/EMI2012_PDF.pdf
UNICEF. Informe (2009). Ni ilegales ni invisibles.
Realidad jurídica y social de los menores
extranjeros en España. Madrid: Etnia Comunicación.
Vanistendael, Stefan. (2004). Desarrollo de la
resiliencia. Acta del I Seminario Europeo Menores
Migrantes No Acompañados en Europa. Proyecto CON
RED. Barcelona: Fundación Pere Tarrés. Recuperado
el 3 de junio de 2011, de http://www.peretarres.org/
daphneconred/estudi/actas.html

HACIA EL (RE) CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON MENORES MIGRANTES NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (7)

Similar a HACIA EL (RE) CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON MENORES MIGRANTES NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA

Similar a HACIA EL (RE) CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON MENORES MIGRANTES NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA (20)

Último

Último (20)

HACIA EL (RE) CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON MENORES MIGRANTES NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA