modelos y estrategias de evaluacion

1. Modelos y estrategias de evaluación para el aprendizaje integrado a la vida
Docente: Maritza Rivera Moreno
Educadora Diferencial
Postítulo en Estudios de la Familia
Magíster en Psicología Social Comunitaria

2. • Problemas de la Evaluación v/s Focos de la Evaluación
• El papel de los educadores en el clima socioemocional para una evaluación
que repare e impulse a aprender.
• Introducción sobre la Evaluación Auténtica
• La Evaluación en las Propuestas Didácticas socio-constructivistas
• El papel de la Retroalimentación o Feedback sistemático e inmeadiato.
• TALLER: Las emociones en tu propia historia escolar
• La evaluación para aprender e integrar a la vida.
• Metacognición para la Inclusión
• Reflexiones sobre el rol de educadores en la experiencia de aprendizaje socioemocional
mientras se aprende.
ESQUEMA DE LA CLASE

3. En Chile, la evaluación del aprendizaje realizada en el aula es el área más
deficitaria de la práctica pedagógica a nivel escolar (Manzi, González y Sun, 2011).
La evaluación impacta en el proceso de aprendizaje de los alumnos y en la
enseñanza de los profesores (Black y Wiliam, 1998; Bosco y Ferns, 2014; Kearney,
Perkins y Kennedy-Clark, 2015) debido al conocido backwash effect o efecto
colateral del proceso evaluativo (Boud, 1990; 2007; 2010; Rust, 2002; Watkins,
Dahlin y Ekholm, 2005).
Problemas de la Evaluación v/s Focos de la Evaluación

4. La calidad de los instrumentos de evaluación, así como el uso de la información
entregada por ellos, han resultado ser las dimensiones peor evaluadas en los
procesos de evaluación y certificación docente (Manzi y Flotts, 2007; Manzi,
González y Sun, 2011).
Mejorar la evaluación es una manera de impactar en la calidad y profundidad del
aprendizaje de los alumnos (Ashford-Rowe, Herrington, y Brown, 2014; Biggs,
1996; Edström, 2008; Syafei, 2012).
Problemas de la Evaluación v/s Focos de la Evaluación

5. En el caso de los estudiantes, la evaluación tiene una gran influencia sobre qué y cómo ellos estudian y
aprenden (Bloxham, den Outer, Hudson, y Price, 2016; Taras, 2010).
La evaluación les informa lo que es importante aprender y cómo hacerlo, modelando y consolidando el
uso de ciertas habilidades cognitivas (Jensen et al., 2014; Vu y Dall'Alba, 2014).
Si una evaluación sólo mide habilidades memorísticas, el alumno concluirá que aprender es repetir
información.
Pero si una evaluación solicita aplicar lo aprendido para resolver algún problema, aprender será hacer
uso del conocimiento para construir algo nuevo.
Problemas de la Evaluación v/s Focos de la Evaluación

6. Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas
La enseñanza y la evaluación son dos caras de una misma moneda (Monereo,
Castelló, Durán y Gómez, 2009).
Las investigaciones han mostrado que, al introducir cambios en la forma de
evaluar, implícita e indirectamente se impacta en la enseñanza del profesor
(Boud, 1990; 2007; Boud y Molloy, 2013).
Cuando el docente implementa evaluaciones para el aprendizaje, motivando la
construcción de conocimiento, comienza también a cambiar su enfoque hacia la
enseñanza del aprendizaje profundo, a través de prácticas problematizadoras
brindando a los estudiantes un rol más activo (Biggs y Tang, 2011).

7. Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas
• La huella de la evaluación en nosotros…
• Tiene una impronta emotiva
• Trae aparejada una valoración que traspasa la persona del
estudiante.
• Connota las concepciones de la cultura local más próxima.

8. Evaluación Auténtica
La evaluación auténtica permite relacionar lo que ocurre en la sala de clases con
situaciones de la vida diaria, creando un vínculo entre lo que se aprende y su uso para la
resolución de problemas cotidianos (Gulikers, Bastiaens, Kirschner, 2014).
También involucra a los estudiantes con problemas o preguntas importantes y que son
valiosos más allá del aula.
En este sentido, las tareas de evaluación son réplicas o analogías de problemas enfrentados
en el mundo externo y pretenden que los estudiantes usen el conocimiento para mostrar
desempeños efectivos y creativos través de su aplicación sobre problemas auténticos
(Kearney, 2013; Saye, 2013).

9. Evaluación Auténtica
(Frey, Schmitt & Allen, 2012; Raymond, Homer, Smith & Gray, 2012).
Construir
conocimientos
Desplegar
habilidades de
alto orden
Replicar tareas
del mundo real
Problemas que simulan
contextos realistas y
problematizadores

10. Evaluación Auténtica
El paradigma de la autenticidad plantea que las experiencias de
aprendizaje deben ser realistas, contextualizadas y problematizadoras
(Raymond, Homer, Smith y Gray, 2012):
Es decir, se hace cargo de la escisión entre lo que se aprende en los
colegios y lo que se requiere saber y hacer en la vida real (Villarroel,
Bloxham, Bruna, y Herrera-Seda, 2017; Wiggins, 2011).

11. Evaluación Auténtica
Realista
• Vincular el
conocimiento con la
vida
Contextualizada
• Caracteriza una
situación donde el
conocimiento puede
aplicarse de manera
analítica y reflexiva.
Problematizadora
• Consiste en que lo
aprendido pueda
resolver una
necesidad.

12. Evaluación Auténtica
La autenticidad en la evaluación permite avanzar desde
un aprendizaje artificial y descontextualizado hacia uno
realista y situado, estimulando a los estudiantes a
desarrollar competencias relevantes para la vida (Segers,
Dochy y Cascallar, 2003).
De esta forma, compromete a los estudiantes con
problemas o preguntas que vale la pena responder.
Las actividades de evaluación derivan de problemas que
se enfrentan en la vida real (Gulikers, Bastiaens, y
Kirschner, 2004; Wiggins y McTighe, 2006).

13. Impacta en la calidad y la profundidad del aprendizaje logrado por el estudiante (Dochy y
McDowell, 1997)
Impacta también en el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior (Ashford-Rowe,
Herrington, y Brown, 2014).
Apoya el crecimiento de los estudiantes en su confianza personal (Martinez, O'Brien, Roberts, y
Whyte, 2018) y los prepara para la autonomía (Carter, Sidebotham, Crreedy, Fenwick, y
Gamble, 2015).
Mejora el compromiso académico (Kearney y Perkins, 2014), la motivación para el proceso de
aprendizaje (Nicol, Thompson y Breslin, 2014), la capacidad de autorregulación (Ling Lau,
2013), la metacognición y la autorreflexión del estudiante (Vanaki y Memarian, 2009).
Beneficios de la evaluación auténtica

14. • Ayudar a niños y adolescentes a desarrollar las competencias socioemocionales para el desarrollo y la
participación plena.
Si el educador es agente de aprendizaje socioemocional
Conciencia de si
mismo
• Identificar as
emociones
• Percepción
precisa de uno
mismo
Conciencia social
• Empatía
• Toma de
perspectiva
• Respeto por la
diversidad.
Autorregulación
• Control de
impulsos
• Automotivación
• Fijarse metas
Toma responsable
de decisiones
• Resolución de
problemas.
• Evaluar y
reflexionar antes
de actuar.
Manejo de
relaciones
• Trabajo en
equipo.
• Pedir y dar
ayuda.

15. El profesor y el vínculo positivo
• Las experiencias de aprendizaje que se asocian con angustia o temores, se elevan los niveles
de cortisol y se produce un bloqueo del aprendizaje.
• En cambio, las experiencias de aprendizaje con componente emocional positivo se graban más
fácilmente en la memoria.
Retroalimentar sistemáticamente
permite avanzar de manera
auténtica
en el aprendizaje como un proceso
constructivo.

16. Si los educadores emocionalmente competentes son así…
Reconocen las emociones
de sus estudiantes.
Responden efectivamente
a los estudiantes.
Brindan soporte a las
dinámicas de conflicto
dentro del aula y el patio.
Modelan
comportamientos
socioemocionalmente
adecuados.
Favorecen la generación de
una identidad positiva y una
narrativa en que los niños se
sienten queridos y capaces de
armar proyectos de vida
basados en sus fortalezas.

17. ¿Entonces cómo evalúan los educadores
emocionalmente competentes?
Reconocen las emociones de
sus estudiantes durante el
aprendizaje y ad portas de
una evaluación sumativa.
Responden efectivamente a
los estudiantes.
Brindan soporte a las
dinámicas de conflicto dentro
del aula, ubicando las
coordenadas de sus
estudiantes.
Modelan comportamientos
socioemocionalmente
adecuados frente a
obstáculos de arendizaje.
Favorecen la generación de una
identidad positiva y una narrativa
en que los niños se sientan
queridos y conscientes de sus
fortalezas.

18. Clima social escolar de calidad y sus implicancias para la evaluación
Contexto
contenedor
Contexto
entusiasta
Contexto
seguro
Contexto
Apoyador
Contener antes,
durante y después
Enganchar/implicar Garantizar el
soporte y la
preparación
Apoyar y acompañar
mediante el
feedback
sistemático

19. Clima Social Escolar y Aprendizaje Socioemocional para un feedback
sistemático que procure el aprendizaje integral para la vida.
CLIMA SOCIAL
ESCOLAR
APRENDIZAJE
SOCIOEMOCIONAL
Feedback para
el desarrollo
pleno

20. UN BUEN CLIMA EMOCIONAL PARA LA EVALUACIÓN
Vínculos interpersonales que
brindan seguridad y contención
durante las dificultades y
obstáculos de aprendizaje.
Profesores que modelan y proveen
instancias para practicar
habilidades sociales y afectivas
persistiendo en el esfuerzo durante
la experiencia de aprendizaje.
Los estudiantes con mayores niveles de
aprendizaje socioemocional contribuyen
a la mantención del clima positivo y
pueden aportar en el feedback hacia sus
compañeros y compañeras.

21. • Las emociones y la evaluación en tu historia escolar
• ¿Cómo son?
TALLER Emociones, aprendizaje y evaluación
LA RETROALIMENTACIÓN: experiencias para contar

22. El término metacognición se introdujo por primera vez por John Flavell en el
capítulo “Metacognitive aspects of problem solving” del libro The nature of
intelligence, publicado en 1976.
“Pensar sobre el pensar” corresponde al conocimiento que un individuo
tiene sobre sus propios procesos y productos cognitivos y sobre los aspectos
que influyen en dicho proceso: ambiente, tarea y habilidades para resolver
esa tarea.
Metacognición: conceptualización

23. “La metacognición es la capacidad de reconocer con precisión el propio
conocimiento y emociones, así como el conocimiento y las emociones de
otros, la capacidad de comprender la interacción potencial o real de estos
pensamientos y emociones y su impacto en el comportamiento y la
capacidad para identificar estos fenómenos como representaciones
subjetivas que son distintas de la realidad.” (2017, p. 454).
Irwin (2017)

24. Metacognición: orquestar el aprendizaje
Ajusta la
planificación
Autocorrige
Entiende
y controla
Reflexiona
National Reading Panel (2000); Peronard (2009); Schraw, Crippen y Hartley (2006);
Acompaña a revisar y
guía para ajustar y
flexibilizar
Contiene para la auto-
observación
Sigue el curso del
pensamiento del
estudiante
Reflexiona y ayuda a
volver a empezar
estudiante
Profesores

25. Planificación
Supervisión
Revisión
Metaconocimiento
La metacognición a lo largo del día en el aula…
Mevarech y Kramarski (2014)

26. Planificación
Supervisión
Revisión
Metaconocimiento
Prácticas pedagógicas para acompañar mientras se aprende

27. Fases de la Metacognición
Dimensiones Indicadores
Planificación Identificar la meta de aprendizaje a lograr al inicio de la actividad.
Nombrar y ordenar las tareas a realizar en una línea de tiempo.
Identificar los materiales y/o recursos que necesita para trabajar.
Supervisión Mantiene sus acciones según la meta trazada.
Identificar un obstáculo.
Sugerir una solución frente a un obstáculo.
Pedir ayuda frente a un obstáculo.
Revisión Revisa si la meta es adecuada a los recursos y al tiempo disponible.
Revisa si se logró la meta trazada.
Revisa si la solución frente a los obstáculos fue acertada.
Metaconocimiento Registra qué fue lo que aprendió mediante la elección y escritura de una palabra o
frase clave.
Registra de qué manera lo aprendió, mediante el correlato de una línea de tiempo
de la actividad.
Registra las dificultades presentadas en el curso de la actividad, mediante la
localización de símbolos en un mapa de la actividad.

28. Generar
grupos
heterogéneos
Aprendizaje
Cooperativo
Aprendizaje
Lúdico
Flexibilización
curricular
Prácticas pedagógicas para acompañar
mientras se aprende…
Entrega
feedback
sistemático