De la planificación argumentada a la evaluación

“DE LA PLANIFICACIÓN
ARGUMENTADA A LA EVALUACIÓN
DE LA EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE”
CURSO-TALLER
CENTRO DE MAESTROS TLALNEPANTLA

Propósitos
Que las y los participantes:
Identifiquen las características e implicaciones pedagógicas de la
planificación didáctica desde un enfoque orientado al desarrollo de
competencias.
Comprendan las características y significado de situación
didáctica, secuencia didáctica y proyectos, como dispositivos de
planificación orientados al desarrollo de competencias y los emplee en el
diseño de la planificación didáctica.

La planificación didáctica como proceso y el desarrollo de competencias
- ¿Qué ha cambiado en el mundo desde las últimas
décadas del siglo XX?
- ¿Qué significa ser competente?
- El enfoque por competencias en el currículo escolar
- El enfoque por competencias y sus implicaciones en la
práctica docente

Cuando observamos el desempeño de una persona frente a situaciones
de su vida diaria, decimos que es competente cuando su actuación es
idónea, eficiente y cualificada (García Fraile y Tobón, 2008). Veamos la
siguiente ilustración de Quino, el famoso creador de Mafalda.

¿Cómo actúa ante el problema?
Podemos ver que está paralizado, no sabe cómo actuar. Nos preguntamos ¿por
qué un ingeniero hidráulico recién titulado no es capaz de evidenciar un
desempeño para resolver el problema? ¿De qué le sirve haber acumulado
información a lo largo de toda su vida universitaria, si no puede aplicarlos a la
situación que enfrenta?, ¿Cuál es el motivo por el cual no evidencia una actuación
competente frente a esta sencilla situación?

Las interrogantes que nos planteamos acerca
del personaje nos remiten a mirar cuál ha
sido el enfoque que ha primado en la
educación en general en el mundo y en
nuestro país,
.
A lo largo del siglo XIX
y siglo XX. Una
educación centrada
en la transmisión de
información, en la que
los aprendizajes
esperados se reducían
a la repetición literal
de los
saberes transmitidos
sin ninguna intención
de aplicabilidad y
funcionalidad de los
mismos
y, consecuentemente,
sin ninguna intención
de cambiar la realidad
Este enfoque de
educación es la causa de que nuestro
personaje no pueda identificar y comprender
de qué
manera todo el conocimiento adquirido le
puede ser útil para resolver ese sencillo
problema que enfrenta.

Las interrogantes que nos planteamos acerca
del personaje nos remiten a mirar cuál ha sido
el enfoque que ha primado en la educación en
general en el mundo y en nuestro país, a lo
largo del siglo XIX y siglo XX. Una educación
centrada en la transmisión de información, en
la que los aprendizajes esperados se reducían
a la repetición literal de los saberes
transmitidos sin ninguna intención de
aplicabilidad y funcionalidad de los mismos y,
consecuentemente, sin ninguna intención de
cambiar la realidad. Este enfoque de educación
es la causa de que nuestro personaje no pueda
identificar y comprender de qué manera todo
el conocimiento adquirido le puede ser útil
para resolver ese sencillo problema que
enfrenta.

“El estudiante puede saber muchas cosas, pero si no puede movilizar el
conocimiento en un contexto específico, si no puede combinar el conocimiento
con el compromiso y con un buen juicio, entonces el conocimiento está
muerto.”
Andreas Schleicher

A decir del Dr. Sergio Tobón, esta contemporaneidad se caracteriza por la
pluralidad y las interrelaciones continuas en lo social, lo político, lo ambiental
y lo económico. Asimismo, implica cambios como la flexibilidad en los
procesos laborales, la inestabilidad del empleo, el comercio electrónico que
supera al tradicional, la desintegración de la sociedad
nacional e industrial y la emergencia de las identidades abiertas en contra de
la identidad monocultural tradicional, entre otros procesos.

Así mismo, la globalización exige ir de la mano
con la construcción de la sociedad del
conocimiento, que no es lo mismo que la
sociedad de la información. La sociedad del
conocimiento plantea a la educación la
formación de ciudadanos que sepan procesar,
comprender, crear, innovar, aplicar y compartir
el conocimiento con análisis crítico y bajo
principios democráticos, interculturales y de
solidaridad para contribuir a resolver los
problemas actuales y futuros de nuestra
sociedad peruana, latinoamericana y mundial.

En este contexto, las personas requieren desarrollar otro tipo de
aprendizajes, que les permitan afrontar los nuevos retos que el mundo
actual les presenta. Es decir, el ciudadano de hoy necesita ser capaz de
procesar, con la mente abierta, la información a la que tiene acceso,
discutirla, compararla, producir nueva información y, lo más importante,
aprender a utilizarla para entender y resolver diversas situaciones en
distintos ámbitos de su vida, buscando el mejoramiento continuo de las
condiciones y calidad de vida, así como la convivencia y la búsqueda del
equilibrio y sustentabilidad ambiental.

De esta manera, desenvolverse implica poseer aprendizajes complejos y
no rutinarios los cuales dan origen a las llamadas competencias, las
mismas que se sustentan en el desarrollo de una serie de aprendizajes
fundamentales y específicos de diversa naturaleza.

¿Qué significa ser competente?
Saber actuar sobre la realidad y modificarla,
sea para resolver un problema o para lograr
un propósito, haciendo uso de saberes
diversos con pertinencia a contextos
específicos.

Actúa sobre la realidad para modificarla…
Ser competente supone la actuación en el
propio contexto donde nos desenvolvemos
regularmente y que es diferente al contexto
en el que aprendimos. En otras palabras, la
competencia se demuestra en acciones
concretas.

“Las competencias “no rutinarias analíticas” han tenido una creciente
demanda. Se trata de la capacidad para trabajar
con la mente, pero de manera menos predecible y extrapolando lo que
conoce y aplicando sus conocimientos a
situaciones nuevas”. Andreas Schleicher

Para resolver un problema o lograr un propósito…
Esta acción debe responder a una necesidad o una finalidad, que puede
ser resolver un
problema que la realidad nos presenta o lograr un propósito específico en
ella.

Haciendo uso de diversos saberes…
Para lograrlo debemos movilizar diversos
saberes: habilidades cognitivas, capacidades
para interactuar con otros, conocimientos de
distinta naturaleza, herramientas y recursos
del entorno, cualidades personales. En otras
palabras, implica el desarrollo y puesta en
acción de manera articulada del saber ser, el
saber convivir, el saber hacer y el saber
conocer.

Actuar con pertinencia a diversos contextos…
El contexto donde nos encontramos encierra
su propia particularidad y requiere una
actuación responsable y pertinente a esas
características propias. Actuar con pertinencia
implica una actuación con ética y respeto a los
demás y a la propia naturaleza.

Retomando el caso señalado en la imagen de
Quino, una persona es competente, además, si
sabe actuar y reaccionar sabiendo qué hacer y
cuándo, lo cual significa enfrentar imprevistos
y azares, tomar iniciativas y decisiones,
negociar, hacer elecciones, correr riesgos,
reaccionar ante descomposturas o averías,
innovar en lo cotidiano y asumir
responsabilidades. Entonces, para ser
competente ya no basta ser capaz de ejecutar
lo prescrito, hay que ir más allá de lo rutinario.

Todos ello, construyendo saberes con sentido y
contextualizados, es decir, en el marco de una
problemática motivadora, en relación con la
realidad. En suma, el ejercicio de una
competencia exige la puesta en acción (la
“movilización”) de conocimientos, habilidades
y actitudes para resolver situaciones
problemáticas en un contexto específico.

Un ejemplo más cercano a la situación pedagógica en aula sería:
Si un estudiante aprende muchos conocimientos de matemáticos, pero
no comprende la utilidad de dichos conocimientos, ni está en condiciones
de aplicarlos en problemas contextualizados con idoneidad y ética,
entonces no tiene competencias.

integrado a través de la combinación de
aprendizajes de diversa índole, alrededor de
una situación de la vida real que demanda un
desempeño complejo, integral y sistémico
(García Fraile y Tobón, 2008).
“SABER ACTUAR”

Por otra parte, el tránsito de un currículo por
contenidos hacia un currículo por
competencias no es fácil, pues provenimos de
una cultura escolar en la cual los contenidos
disciplinares tienen mucha importancia como
objetivos de la educación y como propósito
didáctico del docente. Cambiar esta situación
conlleva a reformar el modo de pensar la
práctica educativa y asumir que el paradigma
de la "educación centrada en las
competencias" promueve una lógica contraria:
Ahora es esencial que los estudiantes (y no
nosotros los docentes) puedan enfrentarse a
una tarea relevante (situada) que generará
aprendizaje por la "puesta en marcha" de
todas las capacidades necesarias para su
resolución (Pimienta y Enríquez, 2009).

Entonces, lo que se trata es hacer de la
educación una herramienta que capacite a los
y las estudiantes con competencias para
resolver problemas y alcanzar sus propósitos,
utilizando los conocimientos de manera
pertinente y eficaz en situaciones de
aprendizaje que los inviten a movilizar sus
recursos y así desarrollar competencias
fundamentales y específicas para ser mejor
personas, mejores ciudadanos y mejores
trabajadores.

EN UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS LO MÁS
IMPORTANTE ES FORMAR PERSONAS QUE
SEPAN EMPLEAR EL CONOCIMIENTO EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE SU
CONTEXTO FAMILIAR, COMUNITARIO, SOCIAL Y
ESCOLAR, EN LUGAR DE TENER UNA GRAN
CANTIDAD DE CONTENIDOS POCO
SIGNIFICATIVOS PARA LA MENTE DEL NIÑO.
DESARROLLAR COMPETENCIAS IMPLICA
APRENDER A ELEGIR Y COMBINAR LOS
APRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN CADA
CIRCUNSTANCIA, PARA AFRONTAR TODA CLASE
DE RETOS A LO LARGO DE LA VIDA.

El enfoque por competencias y sus implicaciones en la práctica docente
a) Para que los estudiantes puedan adquirir y
desarrollar competencias, debemos generar
situaciones, problemas y retos de aprendizaje
que respondan al contexto personal, social,
cultural, ambiental-ecológico y escolar de los
estudiantes y que, a partir de ello, puedan
aprender y movilizar conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes de manera
articulada, dentro y fuera de la escuela.

b) Los procesos de enseñanza y aprendizaje en
un enfoque por competencias conlleva a
asumir que la mediación docente debe la
mediación docente debe generar espacios y
oportunidades para que los estudiantes se
enfrenten y resuelvan problemas pertinentes y
significativos del contexto poniendo en acción
los conocimientos adquiridos, así podrán
comprender y valorar la utilidad y
funcionalidad de los saberes como
herramientas para hacer frente a los
problemas de la vida cotidiana.

c) En un enfoque por competencias los
contenidos son necesarios y se encuentran en
diversas fuentes, como libros, docentes,
padres y personas de la comunidad,
constituyen recursos o medios que los
estudiantes adquieren o movilizan para
abordar las situaciones de aprendizaje en un
determinado contexto. Ya no son un fin en sí
mismos. Lo pertinente es plantearlos
alrededor de actividades y problemas, para
que los estudiantes los perciban como útiles y
funcionales y se apropien significativamente
de dichos contenidos. Es bueno considerar
que, los conocimientos, las actitudes y las
habilidades están al servicio de la competencia
en la resolución de problemas.

d) Para que los estudiantes desarrollen y
dominen las competencias se requiere la
mediación docente de forma sostenida a lo
largo de la Educación Básica , pues no es
posible observar resultados de un día para
otro, es un proceso gradual y complejo que
exige una diversidad de situaciones de
aprendizaje integradoras para que adquieran,
desarrollen y consoliden los aprendizajes
necesarios para el desarrollo y dominio de la
competencia, en la intencionalidad de formar
personas idóneas, competentes. En conclusión,
llegar a desarrollar y dominar una competencia
requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo
cognitivo y emocional, y un compromiso
sostenido con la tarea.

e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las
competencias demandas al estudiante se
requiere ejercitar la capacidad de reflexionar
sobre sus propio desempeño y actuaciones,
para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio
de la metacognición a través de preguntas
movilizadoras que provoquen autoevaluarse y
autorregularse, de manera que cada vez sea
más consciente e idóneo en sus actuaciones,
en el marco del mejoramiento continuo de su
desempeño.

f) La adquisición y desarrollo de las
competencias en los estudiantes implica una
mediación docente que reconozca y favorezca
la dimensión ética de la persona, para que
actúe con base en valores, asumiendo ciertos
criterios esenciales de responsabilidad social y
sentido ético en sus actuaciones. Pues para
decir que un estudiante es competente es
imprescindible que actúe evidenciando
actitudes positivas hacia sí mismo, a los otros y
a su entorno natural.

g) Para llegar a ser competente se requiere
dedicación, concentración y perseverancia
durante el involucramiento en las tareas que
conlleva la realización de las actividades de
aprendizaje de cara al desarrollo de la
competencia. En ese sentido la mediación
docente debe favorecer la formación de los
rasgos del carácter del estudiante, tales como:
la confianza en sí mismo, el sentimiento de
dignidad y, al mismo tiempo, la modestia,
además la exigencia para sí mismo y la
valoración crítica de sus propias cualidades.

h) En un enfoque por competencias no puede
haber un “ya fue enseñado y punto final”,
puesto que la competencia se desarrolla y, en
este sentido, siempre seguirá
perfeccionándose conforme el ambiente
escolar y social brinde diversas, variadas y ricas
experiencias de aprendizaje en complejidad y
profundidad durante su itinerario escolar. Todo
ello, implica que las actividades de aprendizaje
se organicen de manera flexible que permitan
desarrollar los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes en distintos
momentos, en diferentes niveles y empleando
diversas formas de presentación,
retomándolos con nuevas relaciones y otros
contenidos, tomando nuevas aplicaciones,
nuevos ejemplos, planteando mayor nivel de
progresión y complejidad.

i) La gestión del currículo (Rutas del
Aprendizaje), desde el enfoque por
competencias no es seleccionar las
competencias como si fueran objetivos;
tampoco es elegir contenidos sin saber cómo
se relacionarán con las competencias. De lo
que se trata es de diseñar, ejecutar y evaluar
las actividades en torno a la resolución de
problemas del contexto, que permitan a los
estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes en forma de actuaciones integrales
con la intencionalidad de formar las
competencias.

Para reflexionar…
¿Cómo se plasma el enfoque por competencias en el aula?
¿Qué debo cambiar en mi práctica docente para desarrollar
competencias en los estudiantes?
¿Qué actuaciones esperamos ver en un niño o adolescente
competente?

2. Con base en el texto y reconociendo
que la planificación didáctica es un proceso
mental y un producto, reflexionen a partir de
dos cuestionamientos:
a) ¿Cuáles serían los cambios que se
tendrían que promover en ambos sentidos en
la planificación didáctica?
b) ¿Solo se requiere cambiar la forma o
también el fondo?

La planificación como
producto y los
componentes
curriculares.
mariopootpech@hotmail.com 71

Las actividades anteriores permitieron comprender que la
planificación didáctica no se reduce al acto de registrar lo que se
realizará con los alumnos, toda vez que implica un proceso
mental por parte del docente, que desde un paradigma reflexivo
y práctico, no se agota en un formato, esquema o texto. De ahí la
importancia de que docentes y directivos recuperen el sentido de
la planificación como proceso y su vinculación con la práctica
docente. No obstante, cabría preguntarse ¿Por qué razones sería
necesario registrar lo que desde mi función como docente
pretendo hacer (planificar por escrito) si la práctica es el
resultado de un proceso amplio y complejo? ¿Qué es necesario
registrar? ¿Para qué sirve este registro?

Para responder:
1. Distribúyanse en equipos cada uno de los
siguientes formatos que emplearon los docentes
de algunas escuelas para registrar su
planificación didáctica. Analícenlos y decidan
desde su experiencia, si el formato que les tocó
es adecuado para el cumplimiento de los
propósitos que se encuentran en la lista de cotejo
que aparece al final de ellos.

a)

b)

c)

d)

e)

Propósitos Sí No
Comunicar a otros lo que se realizará.
Comunicar la intencionalidad didáctica de las
actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.

2. Den respuesta a las siguientes
preguntas:
 ¿Consideran que el registro de la planificación es
determinante para el cumplimiento de todos los
propósitos que se mencionan en el cuadro de arriba?
 ¿Cuáles de esos propósitos no dependen
necesariamente del formato de registro, sino de las
implicaciones pedagógicas5 en el proceso de
planificación?
 ¿Por qué y para qué es necesario registrar la
planificación?
¿Qué utilidad tendría esta tarea para ustedes?

3. Intercambien en plenaria sus
respuestas y puntos de vista y
posteriormente, contrástenlos
con lo que señalan los textos
que se encuentran a
continuación:

…Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que
ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.
Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia
entre el proceso y su explicación gráfica. El argumento, muy generalizado, de los
educadores, referido a la planificación adquiere entonces otra dimensión: la dificultad
mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitación.
Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el
nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de acción: piensa en
términos de: ¿qué se podría hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que
conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc. El
argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita escribir la
planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto
proceso mental?”. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita.
[Planificar por escrito ayuda a:]
1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a
una lógica sintáctica y semántica.
2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicación
duradera.
3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y
ajenas, anteriores y actuales.
4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica:
estimular el “compartir”.

6. Facilitar la coherencia entre los diversos
componentes didácticos: su selección, gradualidad,
complejidad y articulación.
7. Permitir el acceso inmediato y constante del
docente a un instrumento organizador de sus prácticas
en el momento y lugar que así lo necesite.
8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las
intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo
que se quiere enseñar.
9. Permite la búsqueda de una relación armónica
entre la planificación áulica, la planificación
institucional, y por ende apunta a responder a los
lineamientos del Diseño Curricular vigente.
10. Exige una selección lo más precisa posible de la
información que porta, ya que se intenta que el texto
contenga aquella considerada relevante para los fines
previstos.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

…En definitiva, cuando hablamos de programación (planificación) no
podemos limitarnos a exponer parrillas de muestras o esquemas
recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de
redactar, el qué antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos,
determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer
unos esquemas de procedimiento y formalización y unas metas (como
hipótesis que debe comprobarse), prever qué contenidos culturales y
sociales son útiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y
para su libertad), y sobre todo, poner énfasis en la reflexión y el diseño de
qué tareas son más significativas, relevantes, actuales cultural o
científicamente y útiles, y en qué ambientes las desarrollaremos. Y todo,
enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crítico, inmenso en una
sociedad y una cultura determinadas, que nos servirá para la acción y que
será constantemente mejorable en la aplicación de esa acción. Entonces,
la programación de aula será útil y nos suministrará el que nuestras
decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar la educación de nuestros
alumnos y ganar en autonomía y capacidad de decisión sobre la
práctica que realizamos.
Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual,
dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al. Del proyecto educativo a la programación de aula. El
qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.

4. Al finalizar la
lectura comenten
entre todos:

¿La planificación escrita que
realizan actualmente es útil?
¿Por qué sí o por qué no?

¿Coinciden con las apreciaciones de Harf
sobre la importancia de explicitar
gráficamente el proceso de planificación? En
específico, ¿consideran que la mayor
dificultad de la planificación radica en su
explicitación gráfica, más que en el proceso?
Por qué sí o por qué no.

De acuerdo a Harf e Imbernón
¿Cómo podrían dar un sentido útil y
práctico a la planificación didáctica
que elaboran por escrito?

5. Lean de la página 9 a la 13 del Anexo
número 2. Al terminar, reflexionen y
comenten si identificar que en el currículo
actual existen referentes para la
planificación a corto y mediano/largo plazo,
les orienta para modificar la forma en que
hasta ahora han realizado el registro de su
planificación. De ser así:

¿Qué componentes
considerarían
esenciales en el
registro de la
planificación?

¿Qué sería necesario
no perder de vista
durante el proceso de
planificación?

¿De qué forma podrían
realizar la explicitación gráfica
de la planificación sin perder
de vista el proceso, de manera
que no adquiera una función
de corte administrativo, ni se
convierta en una “carga”
para el docente?

¿Sería necesario que
todos los docentes de la
escuela registraran la
planificación en el mismo
formato?

¿Sería necesario mantener el
mismo tipo de registro
durante todo el ciclo escolar,
o bien, éste puede variar de
acuerdo a las necesidades de
cada
docente?

ACTIVIDADES DE CIERRE
TIEMPO ESTIMADO: 30
MINUTOS
Los acuerdos del
colectivo

1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4,
escriban en colectivo los acuerdos que sean
necesarios para favorecer una planificación que
como proceso y como producto escrito sirva para
organizar su práctica y favorecer el desarrollo de
competencias y aprendizajes en los alumnos. Se
sugiere que registren los acuerdos en dos
columnas: lo que es necesario hacer y lo que hay
que evitar:

Ejempl
o:
Consideramos que es necesario… Consideramos que hay que evitar…
Apropiarnos de los enfoques de
enseñanza de las asignaturas…
Privilegiar el diseño y llenado de un formato para
cumplir con un requisito administrativo…
Intercambiar experiencias y
estrategias didácticas…
Homogeneizar el diseño de la planificación….
Los docentes de la escuela primaria “Leona Vicario”…

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