Este documento presenta una discusión sobre el desarrollo del pensamiento crítico desde un enfoque socio-crítico. Explica que el pensamiento crítico no debe verse solo como un proceso cognitivo individual, sino como una transformación sociocultural donde la racionalidad interna es solo un proceso. Luego, contrasta un enfoque cognitivo del pensamiento crítico con un enfoque socio-cultural crítico, señalando que este último involucra la capacidad de problematizar situaciones y establecer alternativas de manera colectiva. Finalmente, disc

1. DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
(Un enfoque socio – crítico según Chiroque)
Jaime Tejeda Navarrete
Chimbote-Perú

2. CASO…
¡AL PIÉ DE LA LETRA!
Son las ocho de la mañana, Luchita y Armando acaban de llegar a la escuela,
luego de saludarse, comentan sobre los trabajos a presentarse ese día :
Armando: ¿hiciste los ejercicios de matemática que dejó el Prof. Bip Bip?
Luchita: Sí mira ¿te salió igual?,
Armando: Sí me salió igual, pero tu procedimiento no es el que dio el Bip Bip.
El se pica cuando no lo haces como el ha dicho. ¡te lo va ha tachar!
Luchita: ¡pero si sale igual!
Armando: A él no le interesa, además él dijo que sino lo hacíamos de la manera
que explicó no valía ni medio punto. Y tú ya sabes como es cuando se raya.
Luchita: El Bip Bip no es como el Prof. Sigfredo, él si es bacán, no le gusta que
copiemos al pié de la letra todo lo que ha explicado, al contrario, nos dice que el
que lo hace diferente sin salirse del propósito, tiene más valor.
A la salida, irritada y deprimida Luchita comenta con algunos compañeros:
Luchita: Se pasó el Bip Bip, de nada valió que me amaneciera, para que al final
no me considere ni un punto. ¡No es justo!, Yo me voy a quejar con el tutor.
Armando: Yo te advertí que te lo iba a tachar.
Jhonny: Ese pata es así, si levantas la mano izquierda quiere que tú también
levantes la mano izquierda. Por eso yo ni sé cómo ha salido el resultado, pero lo
hice igualito al procedimiento de él y tengo la nota más alta ja, ja, ja.

3. Caso 1:
¿Qué debe hacer Luchita la
próxima vez? ¿Copiar o
hacerlo a su manera?
¿Crees que el profesor de
matemática ha promovido el
desarrollo del pensamiento
crítico y creativo? ¿Por qué?
¿Consideras que el profesor
Sigfredo promueve el
pensamiento crítico y
creativo? ¿Por qué?
¿Es lo mismo
pensamiento crítico que
pensamiento empírico?

4. Cuestiones previas:
¿Qué es pensamiento
crítico?
¿Por qué pensamiento
crítico?
¿Para qué
pensamiento crítico?
¿Qué enfoque asumir
en el desarrollo del
pensamiento crítico?
¿Cómo desarrollar el
pensamiento crítico?

5. ¿Qué es
pensamiento
crítico?
Es un acto racional interno del sujeto
(criticidad).
Es un proceso de racionalidad interna
del sujeto para lograr la
transformación socio cultural
(criticidad).
¿Qué es pensamiento
crítico?
¿Qué es
pensamiento
crítico?

6. ¿Qué es
pensamiento
crítico?
Proceso intelectualmente disciplinado de
conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar
y/o evaluar información recopilada o
generada por observación, experiencia,
reflexión, razonamiento o comunicación,
de manera activa y hábil, como una guía
hacia la creencia y la acción (Paul, Richard)
Es la forma como procesamos
información. Permite que el
estudiante aprenda, comprenda,
practique y aplique información
(Priestley, Maureen).
¿Qué es pensamiento
crítico?
¿Qué es
pensamiento
crítico?

7. ¿Por qué
pensamiento
crítico?
Importancia del
pensamiento crítico
 Proceso vital para el desarrollo de
un pensamiento estructurado
 Permite problematizar
la realidad
 Cultiva el pensar
bien
 Se orientan a la
criticidad en acción
 Es una oportunidad
para aprender a emitir
juicios de valoración
con argumentación
 Supone focalizar
y desarrollar un
pensamiento más
liberador y
divergente

8. ¿Para qué
desarrollar un
pensamiento crítico?
Concretizar perfil
Sociedad-educación-
ciudadano - docente
Superar pensamiento
Elevar el nivel de
pensamiento de
empírico a crítico
Calidad aprendizaje
Significatividad
Transformación
Transformación
personal, social y
natural

9. Es unidireccional
Busca la causa y
consecuencia
Subyace en la
lógica formal
Va más allá de lo utilitario
Ve el todo y va a las
partes (de lo general a
lo particular)
Subyace en la lógica
dialéctica
Busca el origen y
desarrollo de las cosas
Es multidireccional
1. Enfoque
cognitivo
2. Enfoque socio
cultural (crítico)
1. PENSAMIENTO
EMPÍRICO
2. PENSAMIENTO
CRÍTICO
3. ENFOQUES
T
I
P
O
S
Es atomista y
funcional
Tiene una relación
utilitaria para las
cosas

10. Es ajeno a la valoración y
comprensión teórica de
la realidad
Es causa de que la
enseñanza influya
débilmente en el desarrollo
psíquico de los niños(as) y de
sus capacidades
Puede desarrollarse
fuera de la escuela
Desarrolla el sentido
social y la solidaridad
Esta vinculada a la
vida académica
rigurosa
Se desarrolla en la
escuela
Influye fuertemente en el
desarrollo psíquico de los
niños(as)
Es comprometido con la
valoración y comprensión
teórica de la realidad
1. Enfoque
cognitivo
2. Enfoque socio
cultural (crítico)
1. PENSAMIENTO
EMPÍRICO
2. PENSAMIENTO
CRÍTICO
3. ENFOQUES
T
I
P
O
S
Esta vinculada a la
vida cotidiana de las
personas
Desarrolla el
individualismo

11. ¿Qué enfoque
asumir en el
desarrollo del
pensamiento crítico?
Pensamiento
Crítico
Enfoque socio
cultural (crítico)

12. ¿Enfoque socio cultural
(crítico) ?

13. CUESTIONES PREVIAS:
1. ¿Nuestros estudiantes deben ser críticos? ¿La
“buena formación” conlleva elevar la criticidad?
2. ¿Qué significa “pensamiento crítico”? ¿La
criticidad solamente se da en lo cognitivo?
3. En perspectiva liberadora o socio crítica:
¿Solamente los pobres deben ser críticos? ¿Los
ricos son y deben ser acríticos?
4. ¿Desde qué nivel educativo hay que promover
la criticidad? ¿Cómo hacerlo?

14. Consideraciones:
1. ¿ CÓMO ESTAMOS FORMANDO EN CRITICIDAD?
2. RASGOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. MÁS ALLÁ DE LO
COGNITIVO.
3. PENSAMIENTO CRÍTICO Y EDUCACIÓN LIBERADORA O
SOCIO CRÍTICA.
4. PERFIL DEL ESTUDIANTE CRÍTICO
5. PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE UN
PENSAMIENTO DESDE UN ENFOQUE SOCIO CRITICO EN
LOS DIVERSOS NIVELES EDUCATIVOS

15. ¿CÓMO ESTAMOS FORMANDO
EN CRITICIDAD?
1

16. ¿CÓMO ESTAMOS FORMANDO EN CRITICIDAD?
• ¿Cuándo creemos que nuestros estudiantes son
críticos?
• ¿Qué entendemos por “pensamiento crítico?”
• ¿Es importante formar en criticidad? ¿Por qué
razones? ¿La buena formación la incluye?
• ¿Cómo trabajamos el desarrollo de la criticidad?
• ¿Será sinónimo el “desarrollo del pensamiento
crítico” del “desarrollo de la criticidad”?

17. GENERALMENTE DOCENTES Y ESTUDIANTES ASUMEN
COMO PENSAMIENTO CRÍTICO
PRIMER NIVEL
• Tener una actitud contestataria;
• Asumir una oposición sistemática a todo
SEGUNDO NIVEL
• Capacidad individual de opinar, aunque sea sin
fundamento.
• No inhibirse en manifestar un punto de vista personal,
aunque no se expliciten razones
TERCER NIVEL
• Capacidad de argumentar, al emitir juicios u opiniones
(enfoque cognitivo y lógico-formal).

18. RASGOS DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
Más allá de lo cognitivo
2

19. Antecedentes clásicos
• “Sólo sé que nada sé” (Sócrates)
• “La duda metódica” (Descartes)
• “Todo lo real es racional y todo lo racional es real” (Hegel)
• “Racionalismo lógico”: Para avanzar en conocimiento, la falsación
(Popper)
• Toda realidad constituye una unidad y ésta es “unidad de los
contrarios” (Marx)

20. Lecciones antecedentes
• Analizando los antecedentes, se fueron perfilando dos
maneras de encarar la criticidad: una desde el idealismo y
otra desde el materialismo
• En AL y el Perú, los críticos de la década del 60 y 70
generalmente abrazaron el marxismo. Los idealistas
pugnaban por el “status quo”.
• Desde la década de los 80’ –desde diversas vertientes
idealistas- comenzaron a recuperar la idea de cambio,
pero a su manera.
• El “pensamiento crítico” patrimonio de la izquierda hasta
los 70’ también comenzó a ser recuperada desde
enfoques idealistas o mejor dicho meramente
racionalistas.

21. DOS ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS EN PUGNA
1. ENFOQUE COGNITIVO
La criticidad es un acto racional interno del sujeto.
2. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL (CRÍTICO)
La criticidad es transformación socio cultural donde la racionalidad interna es
solamente un proceso.

22. ENFOQUE COGNITIVO AVANZADO
(McMillán, 1987)
El pensamiento crítico (individual) involucra:
• El reconocimiento y comprensión de los supuestos subyacentes a lo que
alguien afirma;
• Evaluación de los argumentos y de las evidencias que ofrece;
• La realización de inferencias;
• La posibilidad de realizar una indagación lógica y razonar convenientemente;
pero también
• Actitud del estar dispuesto a considerar los problemas de una manera
perceptiva y reflexiva.

23. ENFOQUE COGNITIVO…
• Recoge lo más avanzado del idealismo
• En lo inmediato se basa en la psicología cognitiva
• Reduce el “pensamiento crítico” a una “forma correcta de
pensar”. Como dice Huitt: “El pensamiento crítico es la actividad
mental disciplinada de evaluar los argumentos y proposiciones,
haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y
la toma de acción”

24. PENSAMIENTO NO CRÍTICO EN EL ENFOQUE COGNITIVO
• Pensamiento habitual o rutinario
• Pensamiento creativo
• Pensamiento prejuicioso
• Pensamiento emocional
• Pensamiento intuitivo

25. ENFOQUE SOCIO CULTURAL (CRÍTICO)
El pensamiento crítico (individual-colectivo) involucra:
• Saber problematizar situaciones y establecer
alternativas
• Saber explicitar supuestos y contradicciones, según la
finalidad e intereses de grupo-clase;
• Explicitar el por qué (argumentos) de una proposición
o situación; así como su “para qué” (finalidad-
intreses);
• Analizar diversos puntos de vista y asumir conciente y
organizadamente el propio-colectivo.

26. MÁS ALLÁ DE LO COGNITIVO Y ALGO MÁS…
En el Enfoque socio-cultural (crítico):
• La conflictividad no se construye solamente de
manera individual, sino social y colectiva;
• La conflictividad es acto racional, pero que
problematiza la realidad concreta de las
personas, de la sociedad y de la naturaleza;
• La conflictividad no es solamente un proceso
cognitivo; sino también acto volitivo y práctica
social.

27. Por qué asumimos el
Enfoque Socio-cultural (crítico)
1. La crítica no es solamente un proceso interno del
sujeto individual (consistencia racional de lo que uno
afirma o niega); sino una práctica externa: socio-
cultural.
2. La crítica se define también por su intencionalidad:
intereses individuales, de grupo y de clase.
3. Todo pensar (independientemente de ser crítico o no)
debe servir para la vida.
4. Problematizar situaciones y establecer alternativas es
una práctica que humaniza. Y el pensamiento siempre
debe ser humanizante.

28. PENSAMIENTO CRÍTICO Y
EDUCACIÓN LIBERADORA O SOCIO
CRÍTICA
3

29. LOS CAMBIOS SOCIALES SUPONEN CRÍTICA
• La Educación liberadora es una práctica que
busca formar personas para el cambio de sí
mismos, de la sociedad y de la naturaleza
• Pero toda transformación supone crítica a lo que
existe.
• Por ello: No hay educador liberador sino es
crítico; no hay pueblo que busque su
transformación, si no es crítico a lo que vive.
• La Educación liberadora debe por lo tanto formar
sujetos protagonistas del cambio y esto supone
que sean críticos.

30. LOS CAMBIOS NECESARIOS DEBEN SER
RACIONALES
• Los cambios necesarios deben servir para hacer al
humano más humano y esto supone que los
cambios se organizan concientemente: no son
irracionales.
• Todo cambio en su finalidad, contenido y
estrategia debe ser hecho con argumento. Los
sujetos transformadores deben saber
argumentar: no al esquematismo y slogan.

31. PROGRAMA Y SUJETOS
• Todo cambio supone por lo menos dos cosas: (a)
Un Programa;y (b) Sujetos que concretizan el
Programa de cambio.
• El Programa debe prever los cambios. Esto
supone ser críticos y tener argumentos.
• Los líderes también deben ser críticos, pero al
mismo tiempo racionales.

32. LA EDUCACIÓN LIBERADORA ENTONCES…
• Supone personas con pensamiento crítico
• Pero “pensamiento crítico” que no sea un acto interno de
racionalidad; sino que problematice la realidad, señale alternativas y
construya críticamente una sociedad diferente.
• La Educación Liberadora asume el enfoque socio-cultural (crítico) del
Pensamiento crítico.

33. PERFIL DEL
ESTUDIANTE CRÍTICO
4

34. 1. PROBLEMATIZA LA REALIDAD
• Reconoce el nivel real-próximo-potencial de su propio
desarrollo personal. Asume prácticas para avanzar,
superando determinaciones y condicionantes
• Establece discrepancias entre la situación real y deseable
de la sociedad y de sus condiciones de vida; precisa
determinaciones y condicionantes de los problemas;
asumiendo formas de acción para el desarrollo de su
entorno, local, regional y nacional
• Determina problemas en su relación con la naturaleza,
señala sus causas y asume estrategias de transformación

35. 2. SABE PENSAR BIEN
• Busca explicitar: a) los propósitos; b) los argumentos; c)
las condiciones y d) las consecuencia de toda proposición
• Desarrolla un pensamiento estructurado (Usa
proposiciones que se concatenan entre sí);
• Desarrolla inferencias: inducciones y deducciones
• Lo que lee, ve o escucha lo asume con mente abierta,
pero con duda metódica y con relatividad.
• Explicita los supuestos y los transforma en evidencias.
• Frente a problemas, presenta alternativas priorizadas y
con argumento.
• Combina saber académico y saber popular.

36. 3. CRITICIDAD EN ACCIÓN
• Ante los problemas y sus alternativas de solución, precisa
su compromiso personal y colectivo para superar el
problema.
• Trabaja de manera organizada para concretizar nuevas
situaciones deseables y posibles.

37. Coraje intelectual
Valoración justa
Mente abierta
Construcción y reconstrucción
del saber
Cuestionamiento permanente
Agudeza perceptiva
CARACTERÍSTICAS
PENSAMIENTO CRÍTICO
Persona crítica

38. Control emotivo
Autorregulación
CARACTERÍSTICAS
PENSAMIENTO CRÍTICO
Persona crítica

39. 5
PROPUESTAS PARA EL
DESARROLLO DE CRITICIDAD
EN LOS DIVERSOS NIVELES
EDUCATIVOS

40. ¿Qué plantean las
rúbricas de calificación
en aula?
Promueve el
razonamiento, la
creatividad y/o el
pensamiento crítico
Actividades e
interacciones (sea
entre docente y
estudiantes, o entre
estudiantes) que
promueven
efectivamente el
razonamiento, la
creatividad y/o el
pensamiento crítico.

41. EN EDUCACIÓN INICIAL
• Juego de las escondidas: “puede esconderse algo detrás”
• Juego de Nociones que se generalizan: Preparando a la inducción y
deducción
• ¿Qué problema hay en el patio?
• Vamos a crear otros juegos…

42. EN EDUCACIÓN PRIMARIA
• Inducciones y deducciones desde lo concreto, cotidiano e inmediato
• Comparar lo deseable y lo real de un objeto
• Identificación de problemas en situaciones
• Juegos para diferenciar causas y consecuencias en situaciones de la
vida cotidiana de los niños

43. EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
• Inducciones y deducciones desde lo mediato e información
secundaria
• Identificación de problemas en situaciones
• La cruz categorial
• Las habilidades argumentativas
• El método investigativo
• Análisis de contradicciones

44. PROPUESTAS PARA DESARROLLAR CRITICIDAD:
PROBLEMATIZACIÓN
6

45. (1) SABER RECONOCER PROBLEMAS (todos los niveles)
• Escoger una “realidad” o “tema” que los estudiantes
reconocen fácilmente (en EI, Primaria y Secundaria)
• Respecto a esta realidad o tema, los estudiantes deben
identificar la SITUACIÓN DESEABLE Y POSIBLE; así como
la SITUACIÓN REALMENTE EXISTENTE
• Hacer tomar conciencia que al comparar ambas
situaciones, se encuentran problemas
• Repetir el proceso varias veces, hasta su manejo pleno,
usando ejemplos de variada naturaleza

46. (2) IDENTIFICAR LOS COMPONENTES DE TODO
PROBLEMA (desde Primaria)
Dialogar con los estudiantes para que descubran los
tres componentes de todo problema:
1. SITUACIÓN DESEABLE Y POSIBLE;
2. SITUACIÓN REALMENTE EXISTENTE y
3. DISCREPANCIA entre ambas situaciones
En Secundaria, llevar a tomar conciencia de lo que
sucede con la discrepancia, cuando permanece la
situación real, pero se altera la “situación
deseable”.

47. (3) IDENTIFICAR VARIOS TIPOS DE PROBLEMAS (desde
Primaria)
1. Haga un listado de problemas de diversa índole.
2. Los estudiantes deben clasificar los problemas según los temas a los cuales
están referidos
3. Repetir el proceso hasta que los estudiantes sepan caracterizar problemas
económicos, problemas sociales, familiares
4. Ejercitar a los estudiantes para que coloquen ejemplos de problemas de
diversa índole, pero justificando: (a) Por qué son problemas; y (b) Por qué
son problemas de este tipo.

48. (4) IDENTIFICAR SOLUCIONES GENERALES A LOS
PROBLEMAS (todos los niveles)
Escoja diversos tipos de problema y trabaje en grupo con
sus estudiantes lo siguiente
1. ¿Qué solución deberíamos dar al problema?
2. ¿Cómo vamos a llegar hasta la solución?
3. ¿Qué debo hacer yo y los demás para llegar a la
solución?

49. (5) TRABAJAR CON CAUSAS Y CONSECUENCIAS EN UN
PROBLEMA (desde Primaria)
En primaria, escoger situaciones (fenómenos) muy
concretas y de experiencia directa del educando;
mientras en secundaria escoger situaciones de
experiencia indirecta.
1. Diálogo sobre raíces o causas de Situaciones;
2. Diálogo sobre consecuencias
3. Discriminar soluciones a problemas con acento en las
consecuencias y soluciones a problemas con acento en
las causas.
4. Repetir el proceso.

50. (6) ELABORAR EL ÁRBOL DE PROBLEMAS
(desde Secundaria)
1. Establecer una secuencia (concatenada y jerarquizada) de CAUSAS de un
problema;
2. Establecer una secuencia (concatenada y jerarquizada) de CONSECUENCIAS
de un problema;
3. Dado un problema central, elabore una RED DE JERARQUIZADAS CAUSAS Y
CONSECUEN- CIAS;
4. Grafique la Red elaborada, en un ÁRBOL DE PROBLEMAS.

51. ARBOL DE PROBLEMAS
Efecto - final
Efecto-inmediato Efecto-inmediato Efecto-inmediato
PRO-
BLEMA
PRINCI-
PAL
Causa Causa Causa
Efecto inmediato
Causa

52. (7) ESTABLECER SOLUCIONES DESDE EL ÁRBOL DE
PROBLEMAS (Secundaria)
1. Los estudiantes deben identificar las causas que son
origen de varios problemas: CAUSAS NODALES
2. Los estudiantes deben saber claramente jerarquizar las
consecuencias más importante (por el impacto que
generan)
3. Debatir soluciones que intenten bloquear las
consecuencias más importantes y las causas nodales
4. Aplicar el ejercicio en referencia los problemas
centrales de su comunidad, en el campo natural y
social.

53. (8) COMPROMISO EN SOLUCIONES DE PROBLEMAS DE
DIVERSA ÍNDOLE (todos los niveles)
Trabajar con problemas: De estudio / de carácter ético-
moral / familiares / de la comunidad / de la sociedad
• Los estudiantes deben precisar soluciones
• Los estudiantes deben precisar lo que cada uno puede
aportar para resolver el problema
• Los estudiantes deben precisarlo –a nivel grupal- se
puede lograr (en soluciones)
• Deben reconocer soluciones fuera del alcance
inmediato y delinear qué hacer ante esto.

54. PROBLEMATIZACIÓN
Diálogo sobre las siguientes afirmaciones:
“Me niego a la desproblematización del futuro. Esto significa que el
futuro es inexorable y no puede cambiar. La desproblematización del
futuro –en una comprensión mecanicista de la historia de derechas y
de izquierdas- lleva necesariamente a la muerte o a la negación
autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza” (PAULO FREIRE:
“Pedagogía de la indignación”).

55. OTRAS SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
7

56. EN EDUCACIÓN PRIMARIA
• Inducciones y deducciones desde lo concreto, cotidiano e inmediata
• Juegos para diferenciar causas y consecuencias en situaciones de la vida cotidiana de los
niños
• Cruz conceptual

57. SUPRA-
ORDINADAS
NOCIÓN
ISORDINADAS
SUBOR-
DINADAS
EXCLUYENTES
CRUZ CONCEPTUAL

58. MOBILIARIO
SILLA
BANCO
PATAS,
ESPALDAR.
ASIENTO,
ETC.
TELEVISOR
CRUZ CONCEPTUAL

59. EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
•Manejo de proposiciones
•Uso de RED SEMÁNTICA
•La cruz categorial
•Las habilidades argumentativas
•El método investigativo
•Análisis de contradicciones

60. ¿QUÉ ES UNA PROPOSICIÓN?
• Nuestras conversaciones cotidianas no son sino una red de oraciones
y dentro de cada oración existe una afirmación positiva o negativa. Al
conversar o dialogar, decimos: "Mi papá está trabajando" (afirmación
positiva), "Einstein no inventó el teléfono" (afirmación negativa),
"Tengo 15 años" (afirmación positiva), etc.
• Detrás de cada oración, siempre hay un un significado que es único,
aunque la oración varíe en su forma. Por ejemplo, cuando digo: "Ya
tengo 15 años", hay un significado único afirmando que desde la
fecha de mi nacimiento hasta ahora ya han pasado unos 15 años.
Puedo cambiar los términos de la oración (por ejemplo, decir: "Ya
cumplí 15 años", "15 años, tengo", "He cumplido 15 años", etc.), pero
el significado de la afirmación es el mismo. A esto se le llama, una
proposición. Podríamos decir que una proposición es el significado de
una afirmación ((positiva o negativa) independientemente de cómo
aparece esa afirmación dentro de una oración.

61. Fundamentos
de Prop.
Proposi-
ción (P)
Condiciones
de Propos.
Deriva-
ciones
de Propos.
Finalidad
de Proposic.
CRUZ CATEGORIAL

62. Leyendo obras de
Arguedas, uno
encuentra relatos
del Perú andino
“Arguedas expre-
sa el sentiimiento
del Perú profundo”
Arguedas
solamente
habla del Perú
Sur-andino
Puedo hacer
estudios sobre
Costumbres
andinas en
Arguedas
Para promover la
Identidad nacional,
Arguedas.
CRUZ CATEGORIAL

63. ¿QUÉ ES LA ARGUMENTACIÓN?
• La argumentación es el conjunto de razonamientos y de ideas que
empleamos para demostrar que las proposiciones (o afirmaciones
positivas o negativas) que hacemos se ajustan a la verdad. Y nos
lleva a una conclusión válida.

64. RASGOS DE LA ARGUMENTACIÓN
•Argumento es el conjunto de razonamientos y de
ideas que me permiten demostrar que una
proposición (afirmación) es verdadera; por que la
conclusión es válida
•Los argumentos me permiten demostrar la
veracidad de las afirmaciones positivas o
negativas;
•Los argumentos demuestran la veracidad de las
proposiciones referidas a la Naturaleza o la
Sociedad;
•Los argumentos me fundamentan los hechos o las
ideas presentes o pasadas.

65. ¿CÓMO ARGUMENTAR?
1.Entienda bien la afirmación que hace.- Muchas veces hacemos afirmaciones, sin saber
lo que estamos diciendo. Usted debe saber lo que está afirmando o negando.Ejemplo:
San Martín proclamó la Independencia del Perú el 28 de julio de 1821.
2.Haga un listado de hechos que corroboren su afirmación o negación.- Es decir, tenga a
la mano varios hechos que justifican su proposición. Ejemplo: a) Varios historiadores
registran que San Martín proclamó la Independencia; b) Los limeños fueron testigos del
hecho; c) En los registro de varias embajadas extranjeras, se informa sobre los hechos.
3.Haga un listado de ideas que corroboren su afirmación o negación.- Escriba varias
ideas que sean una respuesta adecuada a la pregunta: ¿por qué esta afirmación o
negación es verdadera? Ejemplo, si hago la siguiente afirmación "Debe haber igualdad
entre el hombre y la mujer", esto puedo defenderlo con las siguientes ideas: a) La
naturaleza humana es la misma en el hombre y la mujer; b) Hombre y mujer son
personas; c) Hombre y mujer son hijos de Dios.
4.Seleccione los mejores hechos y/o ideas que sirven de fundamento a su afirmación o
negación. A veces bastan señalar hechos para corroborar una afirmación o negación.
Otras veces, el fundamento se hace solamente con ideas. Otras veces, los argumentos
combinan hechos e ideas.
5.Puede usar como argumento las consecuencias de un hecho o de una idea.- Muchas
veces la mejor demostración es mostrar las consecuencias. Ejemplo, para argumentar
sobre la igualdad del hombre y la mujer, puedo decir: a) Hay grandes artistas o
deportistas en ambos sexos; b) Las desigualdades del hombre y la mujer no son sino
creaciones de la cultura.

66. MÉTODO INVESTIGATIVO
• Aclare que se trata de Investigación cuantitativa y que
busca resolver un problema de conocimiento.
• Enseñe a que estudiantes traduzcan el problema en una
proposición o hipótesis
• Enseñe a que sus estudiantes deriven de la hipótesis:
Unidades de Estudio y de éstas, variables.
• Ayude a que sus estudiantes identifiquen para cada
Unidad de Estudio (variables): bibliografía y otras fuentes
de información
• Ayude a que sus estudiantes, precisen cómo van a recoger
la información y procesarla. Según Unidades de Estudio
• Busque que sus estudiantes saquen conclusiones sobre la
hipótesis y sobre el proceso ejecutado.

67. ANÁLISIS DE CONTRADICCIONES
(Sólo en situaciones sociales)
• Seleccione un problema social significativo para sus
estudiantes.
• Identificar los principales actores referidos al problema.
• Agrupar los actores involucrados, según los intereses que
defienden en relación al problema.
• Definir cuáles deberían ser los intereses más convenientes a
las mayorías.
• Explicitar las contradicciones de intereses entre los grupos y
las formas cómo ellas se manifiestan.
• Jerarquizar las contradicciones principales y las secundarias.
• Establecer qué alianzas establecer o qué estrategias usar,
con enfoque humanista, para resolver las contradicciones a
favor de las mayorías.

68. ENSAYOS CATEGORIALES
•Seleccione un problema o tema significativo para sus
estudiantes.
•Haga que planteen hipótesis (puntos de vista).
•Que elaboren razones teóricas y prácticas que
sustenten la hipótesis.
•Haga que sus estudiantes mencionen citas a pie de
página en sustentación.
•Que elaboren conclusiones y/o sugerencias sobre el
problema abordado.
•Que mencionen bibliografía utilizada.

69. ENSAYOS CATEGORIALES
• TÍTULO
• PROBLEMA O TEMA (ayuda las preguntas)
• HIPÓTESIS (punto de vista).
• ARGUMENTACIÓN (razones teóricas y prácticas).
• CONCLUSIONES / SUGERENCIAS.
• BIBLIOGRAFÍA.

70. LAS REDES SEMÁNTICAS
Las redes semánticas también son representaciones entre conceptos,
pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles
jerárquicos. Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas
conceptuales, consiste en el grado de laxitud para rotular las líneas que
relacionan los conceptos, un grupo fijo de palabras de enlace son para vincular
los conceptos entre si.
EJEMPLO:
RELACIONES DE JERARQUÍA
•RELACIONES DE PARTE – TODO.- se refiere a las relaciones en las que un
modo inferior es parte del concepto contenido en un modo superior
Conexión : parte (de)
Símbolo : P
Palabras claves identificables : “parte de” , “segmento de”, “porción de”
•Corteza Cerebral ---------------------) encéfalo
P
“la corteza cerebral es una parte del encéfalo”

72. 1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza,
asegúrese de que los alumnos comprendan el sentido básico de los dos
recursos
2. Asegúrese de involucrar los conceptos principales, no haga mapas o redes
enormes que dificulten la comprensión de los alumnos
3. Siempre es mejor hacer los mapas o redes frente o con los alumnos
4. Son mejores si van acompañados de explicaciones o comentarios
5. Puede utilizar cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo ponga para
ayudar al alumno a tener un contexto conceptual apropiado de las ideas
revisadas o que se revisarán.
6. A partir de las partes de un mapa determinado para la unidad didáctica, es
posible construir nuevos mapas en los que se profundicen los conceptos
7. Puede utilizarse los mapas como paso previo para la construcción de un
organizador.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA EL EMPLEO DE
MAPAS CONCEPTUALES O REDES SEMÁNTICAS

73. RED SEMÁNTICA
• OBJETIVO: Promover el desarrollo de ESTRUCTURAS
TEMÁTICAS y de RELACIONES en los alumnos ; así como formar
sus habilidades de INDUCCIÓN y DEDUCIÓN
• APLICACIÓN: Alumnos de Primaria y Secundaria, adecuando
la técnica
• TIPOS: a) R.S. de ordenamiento o jerarquización
* De superior o general inferior o particular (deducción)
• * De inferior o particular superior o general (inducción)
• b) R.S. de encadenamiento:
* Causa Efecto (deducción)
* Efecto Causa (inducción)

74. ¿Cómo elaborar la Red Semántica por
Ordenamiento?
• Seleccione algunos CONCEPTOS O SITUACIONES claves
de un área o asignatura, para que los alumnos
trabajen.
• A partir del concepto dado o la situación establecida,
los alumnos deben buscar el concepto-situación
inferior o particular (en casos de deducción); o el
concepto-situación superior o general (en caso de
inducción);
• Vaya formando una red, ya sea de deducciones o de
inducciones;
• Repita el ejercicio varias veces y en diversas áreas o
asignaturas

75. ¿Cómo elaborar la Red Semántica por
Encadenamiento?
• Seleccione algunos CONCEPTOS O SITUACIONES claves
de un área o asignatura, para que los alumnos
trabajen.
• A partir del concepto dado o la situación establecida,
los alumnos deben buscar el concepto-situación
EFECTO (en casos de deducción); o el concepto-
situación CAUSA (en caso de inducción);
• Vaya formando una red, ya sea de deducciones o de
inducciones;
• Repita el ejercicio varias veces y en diversas áreas o
asignaturas

76. GRACIAS