Aprendizaje Cooperativo

2. La práctica del Aprendizaje Cooperativo
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3. La práctica del Aprendizaje Cooperativo
PROPUESTAS OPERATIV
AS PARA EL GRUPO-CLASE
Anna La Prova
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
MADRID
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4. Índice
1. ¿Qué es el Aprendizaje Cooperativo?
Principales modalidades de aplicación del AC. El AC como metodología
didáctica inclusiva. Qué significa crear un ambiente de aprendizaje realmente
inclusivo.
2. Cómo proyectar y diseñar el Aprendizaje Cooperativo
Proyectar la actividad. Ficha-tipo para diseñar las actividades cooperativas.
3. Cómo formar los grupos para realizar actividades cooperativas
Formación de los grupos. Actividades: “Estudiamos los números”. “El puzle”.
“Dentro y fuera”. “Hobbies”. “Sinónimos y antónimos”. “A cada uno su
invento”. “Frases hechas”. “Matemáticas”. “Estados y capitales”. “Grupo de
apoyo”. “Elección efectuada por los líderes de la manada”. “Diferentes
opiniones”. “Graduación”.
4. Enseñar y desarrollar las habilidades sociales
Estrategias para enseñar y desarrollar las habilidades sociales. Actividades: “El
mensaje del rey”. “Aprendemos a respetarnos con las tarjetitas”.
“Rompecabezas”. “Hoy soy yo quien cuento algo”. “Descubramos los códigos”.
“La unión de los colores”.
5. Favorecer el clima cooperativo en el grupo-clase
Elementos para crear un buen clima de aula. Actividades: “Círculo dentro,
círculo fuera”. “¡Todos en la caja!”. “¡Yo me siento así!”. “¿Qué sé yo hacer
mejor?”. “Nos gusta porque...”. “El cajón para desahogarse”. “En aquella
ocasión me sentí...”. “Repasar experiencias positivas”.
6. Actividades cooperativas simples
Características de las actividades cooperativas simples. Actividades: “Preguntas
antes de la clase”. “Clase intermitente”. “Clase intermitente con preguntas del
profesor”. “Clase intermitente con preguntas de los alumnos”. “Secuencias”.
“Discusión centrada en grupos”. “Síntesis por parejas”. “Completar los apuntes
en parejas”. “Resumen de pareja”. “Planteamiento recíproco de preguntas”.
“Completa la tabla”. “Encontrar las diferencias”. “Verdadero o falso”.
7. Actividades cooperativas complejas
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5. Características de las actividades cooperativas complejas. Actividades: “De la
respuesta individual a la de grupo”. “Rompecabezas”. “Estudiamos con las
tarjetitas”. “Torneos de grupo”. “Palabras clave”. “Plantear preguntas
colectivamente”. “Who, What, Where, When, Why, How?”. “El trabajo del
traductor”. “Recomponer el rompecabezas”. “El desafío”. “Un equipo de
científicos”. “Cómic”. “Controversias”. “¡Organicémonos!”. “El juicio”.
8. Evaluación del grupo cooperativo
Pruebas de grupo: “Jugamos a la lotería”. “Cuestionario de grupo”.
“Verificación de equipo”. “Juego de la Oca”. “Evaluación colectiva”. “Test de
respuesta múltiple”. “La puntuación de mejora”. “Media individual y de
grupo”. “Antes y después”. “Autoevaluación”.
BIBLIOGRAFÍA
APÉNDICE. Materiales disponibles
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6. 1. ¿Qué es el Aprendizaje Cooperativo?
El Aprendizaje Cooperativo (AC) es un método de enseñanza/aprendizaje desarrollado
inicialmente en los años setenta del siglo pasado (Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1990;
Kagan, 1994; Comoglio, 1996a). A partir de entonces han evolucionado sucesivamente
varias formas para su puesta en práctica, por lo que en la literatura académica existen
diversas definiciones que se centran en una u otra característica del método.
En resumen, se puede definir el AC como un método de enseñanza/ aprendizaje que
actúa con los recursos del grupo, con el objetivo principal de mejorar el aprendizaje y las
relaciones sociales. La premisa de fondo es que el grupo es un universo de recursos, no
sólo de conocimientos sino también de competencias, por lo que la
enseñanza/aprendizaje es un proceso no de “transmisión” del profesor a los alumnos,
sino de participación e intercambio entre todas las personas implicadas. Como subraya
Gentile (2004), los alumnos se convierten en protagonistas activos de su propio
aprendizaje, ya que están implicados en actividades que les “hacen encajar” en un juego
de interdependencia que no les permite sustraerse al trabajo común.
En la base del AC se hallan varias teorizaciones sobre la interdependencia social, cuya
forma influye tanto en el modo en que los miembros de un grupo interaccionan entre sí,
como en los resultados que el grupo obtiene (Deutsch, 1968) a largo plazo. De hecho, el
AC nace, como ya se ha señalado, en los años setenta del siglo pasado, cuando en
EE.UU. surgió la necesidad, en la escuela, de responder a una pregunta de socialización
y de educación para la convivencia civilizada. Sabemos que el grupo-clase es un contexto
social a todos los efectos y como tal es modelo de relaciones que después se vuelven a
proponer en otros contextos sociales. Es decir, que en el seno del grupo-clase se
experimentan normas comportamentales que inevitablemente se interiorizan (piénsese en
cuánto tiempo, en el propio itinerario evolutivo, se transcurre en la escuela, y en lo
influyentes que son las relaciones con los compañeros).
Desde hace años, la escuela representa un agente no sólo informativo sino también, y
sobre todo, formativo y educativo. Las reformas educativas del currículo han subrayado
la necesidad de favorecer el crecimiento integral de la persona, evidenciando cómo la
adquisición de la identidad y de las competencias necesarias para la convivencia civilizada
son objetivos fundamentales que hay que perseguir.
A la luz de estas orientaciones y principios educativos generales, la pregunta que sigue
abierta para muchos profesores es cómo llevarlos a cabo en la práctica didáctica, es decir,
con qué metodologías responder a la demanda de una educación integral que resuma
aspectos individuales, sociales, culturales, etc. Como veremos, el AC brinda una
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respuesta apropiada porque es un instrumento flexible que permite perseguir un mayor
número de objetivos educativos simultáneamente, ya que trata de promover tanto un
aprendizaje eficaz como la convivencia y la prosocialidad.
Las principales modalidades de aplicación del AC
Llevar a cabo el aprendizaje cooperativo para incluir a los alumnos no es algo que se
pueda improvisar. El riesgo de incurrir en grupos tradicionales es real, por lo que es
necesario tener presentes algunas reglas específicas y fundamentales, a las cuales los
diversos autores atribuyen una importancia relativa diferente.
Existen modalidades diversas de llevar a cabo, en la práctica, el AC, que se distinguen
en relación a las normas o principios a los que dan prioridad. Entre estas recordaremos el
Structural Approach, el Learning Together, el Group Investigation, el Complex
Instruction y el Student Team Learning. A continuación se describen brevemente sus
características (Comoglio, 1996a).
Structural Approach. Ideado por Spencer Kagan (1994), se centra principalmente
en el desarrollo de estructuras de trabajo que -independientemente del tipo de
contenido- aseguren una interdependencia positiva real y la máxima implicación,
activa y responsable, de los alumnos. Es por tanto una estructura que contempla la
organización social de la clase.
Learning Together. Esta modalidad, propuesta por D. W Johnson y R.T. Johnson
(1989), es la más difundida y aquella sobre la que se han realizado el mayor número
de estudios experimentales. Está fundamentada en cinco principios clave:
interdependencia positiva, responsabilidad individual y de grupo, interacción
auténtica cara a cara, habilidades sociales y evaluación individual y de grupo
(Johnson, Johnson y Holubec, 1996).
Group Investigation. Conocido sobre todo a partir del trabajo de Sharan y Sharan
(1998), es una modalidad de AC que otorga gran relevancia al elemento del “deseo
de conocer” como estímulo del aprendizaje. En este sentido la principal tarea del
profesor es suscitar interés en relación al tema que será objeto de estudio y de
investigación en grupo; contempla desarrollar sobre todo las habilidades
metacognitivas y los procesos de autorregulación del alumno respecto tanto a las
estrategias de aprendizaje como a las modalidades relacionales.
Complex Instruction. Esta modalidad (Cohen, 1999) se caracteriza por la atención
que dirige al estatus del alumno dentro del grupoclase, con el objetivo de evitar que
los más hábiles monopolicen la actividad y que aquellos con dificultades
permanezcan pasivos, por lo que los primeros siguen mejorando y los segundos
empeoran. El profesor debe por tanto identificar y proponer tareas complejas, cuyo
desarrollo implique habilidades diferentes, de modo que cada componente del grupo
pueda contribuir, con la conciencia de la necesidad de la aportación de todos.
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Student Team Learning. Modalidad ideada por Slavin (1990) que atribuye gran
relevancia a la motivación extrínseca, por lo que implica la utilización sistemática de
gratificaciones y de la comparación entre grupos.
En este libro nos detendremos principalmente en el Learning Together propuesto por
Johnson, Johnson y colaboradores (1989; 1996), ya que dicha modalidad ha resultado
ser la más aplicada por los profesores. Esta prevé actividades tanto en pareja como en
grupos más numerosos (4-5 alumnos) y se funda sobre cinco principios generales que
describimos brevemente a continuación. Estos principios son: la interdependencia
positiva, la responsabilidad individual y de grupo, la interacción auténtica cara a
cara, las habilidades sociales y la evaluación individual y de grupo.
La interdependencia positiva
Hay interdependencia positiva entre los miembros de un grupo cuando cada uno de
ellos percibe que su relación con los demás es del tipo “todos para uno, uno para todos”.
En otras palabras, cada uno de sus componentes tiene la conciencia de que la forma de
operar de cada uno puede beneficiar o por el contrario perjudicar al grupo entero, por eso
lo propio condiciona lo de los demás y viceversa. Por ejemplo, el profesor, tras un
trabajo de grupo, plantea una pregunta al azar y asigna un punto al grupo por la respuesta
individual. De este modo, es muy probable que, durante el estudio o el desarrollo de una
tarea, cada componente del grupo se empeñe en asegurarse de que todos los demás
sepan responder a esa eventual pregunta, para asegurar que la nota común sea buena.
«La interdependencia positiva debe considerarse que se ha alcanzado cuando los
miembros del grupo comprenden que la relación de colaboración que les une es tal que
no puede existir éxito individual sin éxito colectivo. El fracaso del individuo es el fracaso
del grupo» (Johnson, Johnson y Holubec, 1996, p. 25).
La interdependencia positiva se realiza brindando tareas estructuradas de modo claro,
de tal manera que no pueden llevarse a cabo si no es con la colaboración efectiva de
todos. Con este objetivo se pueden utilizar varias modalidades. A continuación
describimos sintéticamente algunas modalidades:
Interdependencia de objetivos. Está presente cuando los miembros de un grupo
trabajan juntos para alcanzar un resultado común, como por ejemplo cuando
reciben la consigna de resolver juntos un problema. Este tipo de interdependencia,
por sí misma, no es en general suficiente para crear una cooperación real.
Interdependencia de materiales. Está presente cuando los miembros de un grupo,
al perseguir su objetivo, dependen los unos de los otros para la utilización de los
materiales necesarios para el desarrollo de la tarea. Por ejemplo, se les invita a
encontrar en el diccionario el significado de las palabras desconocidas en un texto,
teniendo a su disposición una única copia del mismo, un único diccionario y un
único folio para las respuestas.
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Interdependencia de evaluación. Está presente cuando, al final de un trabajo, el
grupo recibe una evaluación en función de los resultados obtenidos por cada uno de
ellos. Un ejemplo es la situación en la que, tras un trabajo común, la nota individual
deriva por una parte de la personal y por otra de la media de las notas de todos, o
bien cuando la nota de uno vale para todo el grupo.
Interdependencia de recompensa. Se realiza cuando los componentes de un grupo,
tras haber trabajado con éxito en una tarea común, reciben una gratificación
colectiva, como por ejemplo cinco minutos más de descanso, la posibilidad de
desarrollar una actividad que les guste, puntos para el propio equipo, etc.
Interdependencia de tarea. Se obtiene repartiendo el trabajo en una serie de
operaciones de modo que cada alumno deba hacer su parte para que el compañero
pueda desarrollar la propia.
Interdependencia de roles. Se alcanza confiando a cada componente del grupo
diversos roles de funcionamiento, por ejemplo explicar, llevar el control del tiempo,
supervisar la atención, dar la palabra, etc.
Antes de proceder, es importante recordar que, en ocasiones, el profesor puede no ser
consciente del tipo de interdependencia que se crea dentro de la clase. Muy a menudo,
de hecho, algunos planteamientos y las modalidades para entregar una evaluación, un
premio o un castigo establecen en clase una tipología de relaciones recíprocas de las que
a menudo el profesor no se da cuenta. Más allá de la situación, deseable, de la
interdependencia positiva, también en el equipo se pueden instaurar relaciones de
interdependencia negativa y de ausencia de interdependencia.
Se crea interdependencia negativa cuando, en cierto modo, se transmite la idea de
que al éxito de uno se corresponde inevitablemente con el fracaso de otro. Por mucho
que sea indeseable o aparentemente remota, esta independencia se produce con altísima
frecuencia en las situaciones de corrección y de evaluación. Normalmente, de hecho, si
un alumno recibe una evaluación de “bien” para una determinada tarea, ese “bien”
asume una connotación distinta según si el resto de la clase ha logrado una nota de
“suficiente” o de “excelente”; en otras palabras, el valor de ese “bien” no es absoluto,
sino que aumenta o disminuye en relación a la nota lograda por los demás. No es raro
que los profesores admitan que, antes de asignar una evaluación a una tarea, esperan a
leer todas las demás: esto muestra que el éxito de cada uno no se debe exclusivamente a
la calidad del rendimiento, sino que se da en relación de interdependencia -negativa- con
el resultado de los demás. Es un hecho del cual los alumnos parecen plenamente
conscientes; tanto es así que, apenas se devuelve una tarea, lo primero que hacen es
preguntarles a los compañeros «qué han sacado».
En las situaciones de ausencia de interdepedencia no existe ningún tipo de «encaje»
entre los miembros de un grupo, por lo que el resultado de cada uno no está influenciado
por el resultado de los demás (situación que en la realidad de las clases ocurre con menos
frecuencia respecto a la anterior).
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10. Es fundamental que el profesor se haga consciente del tipo de interdependencia que
tiende a favorecer entre sus alumnos, porque esta incide fuertemente en el clima de la
clase y también en el rendimiento individual. Imaginemos, por ejemplo, el efecto que
podría tener, sobre un alumno con dificultades y un escaso sentido de la autoeficacia
académica, el hecho de que el resto de la clase esté exultante por un éxito suyo o, por el
contrario, permanezca indiferente o se alegre por su fracaso. Pensemos también en lo
motivador que puede ser, para un estudiante a quien se le dé bien una tarea concreta,
ayudar a un compañero que tiene dificultades y de este modo permitir al grupo obtener
una nota excelente. Además, es necesario adquirir conciencia de esta dimensión también
porque la invitación explícita a esforzarse por un resultado común no puede ser creíble si
implícitamente se alienta una comparación de tipo competitivo. La coherencia es esencial
para que los alumnos perciban exactamente si, y hasta qué punto, el profesor está
convencido de aquello que afirma o requiere.
En definitiva, se podría objetar que, para algunos alumnos, las situaciones de
interdependencia negativa y por tanto competitivas, aunque creen más ansiedad, son
estimulantes y motivadoras. Esto es seguramente cierto, pero ¿para cuántos alumnos?
Para uno, dos, tres, cuatro... tal vez diez, pero las clases están, la mayoría de veces,
compuestas por 20-25 estudiantes y el profesor tiene la responsabilidad de garantizar la
motivación y el aprendizaje de todos: es aquí donde los contextos competitivos, pero no
así los cooperativos, pierden su eficacia.
La responsabilidad individual y de grupo
Algo estrechamente ligado al principio de la interdependencia positiva es el principio de
la responsabilidad individual y de grupo. Si de hecho se logra crear un buen nivel de
interdependencia entre los miembros del grupo, muy probablemente se asegura con ello
también un cierto grado de responsabilidad individual y por tanto de grupo, ya que cada
uno de sus componentes percibe que es responsable de sí mismo y de los demás. La
responsabilidad individual se obtiene también supervisando el desarrollo del trabajo en los
grupos. Además, dado que la actividad en grupo tiene como objetivo un mejor
rendimiento del individuo, es necesaria una evaluación del rendimiento, tanto individual
como de grupo, para corroborar el respeto a los roles individuales; de este modo el grupo
se hace responsable del logro de sus objetivos y cada miembro contribuye con su propia
parte del trabajo, lo que impide la explotación del trabajo de los demás (Johnson,
Johnson y Holubec, 1996).
La interacción auténtica cara a cara
La interacción auténtica cara a cara consiste en colaborar de modo positivo
alentándose entre sí. Implica necesariamente la confianza, para que todo el feedback, el
positivo pero también y sobre todo el negativo, tenga como objetivo la mejora del trabajo
individual y por tanto común. «Esta ayuda recíproca se realiza a través de la explicación
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11. verbal de las estrategias de resolución de problemas, la discusión de los conceptos que se
estudian, la puesta en común de los propios conocimientos con los compañeros de clase
y la integración de los contenidos que hay que aprender con lo que ya se conoce.
Favoreciendo recíprocamente su aprendizaje, los alumnos se comprometen
personalmente el uno con el otro para alcanzar los objetivos comunes» (Johnson,
Johnson y Holubec, 1996, pp. 27-28). Para favorecer este tipo de interacción, es
importante que en el grupo haya también la posibilidad «física» de interacción cara a
cara, por eso es deseable que los grupos estén compuestos de no más de 4-5 alumnos, de
modo que puedan darse intercambios directos, es decir, cara a cara.
Las habilidades sociales
Para que se logre el trabajo en grupo no basta con que los alumnos se sienten en
círculo y que el profesor les dé una tarea compleja que desarrollar. Es necesario que cada
componente del grupo sepa relacionarse con los demás de un modo eficaz, es decir, que
posea habilidades sociales. El trabajo de grupo comporta de hecho una interacción
continua e, inevitablemente, también conflictos que deben afrontarse de un modo
constructivo y asertivo, sin pasividad ni agresividad.
Los miembros del grupo deben saber sostener eficazmente un rol de guía, tomar
decisiones, crear un clima de confianza, comunicar, gestionar los conflictos (Johnson,
Johnson y Holubec, 1996, p. 28) y, si se carece de estas habilidades, es necesario
intervenir para desarrollarlas. Es por tanto necesario que el profesor evalúe el nivel de
habilidades sociales presentes en su clase y promueva directamente aquellas de las que se
carece. Esto no significa necesariamente que la enseñanza de las habilidades sociales
deba ser realizada de forma separada.
De hecho, las propias actividades cooperativas son vehículo de una educación en la
socialización y brindan un contexto ideal para esta enseñanza (Fabiani y Passantino,
2007, pp. 79-81), porque muestran de manera concreta la necesidad y la utilidad de
llevar a cabo las reglas -las que facilitan el trabajo de grupo y el logro de los objetivos
prefijados- y las dificultades que se crean cuando en cambio no se respetan –
interrumpirse y no ayudar obstaculizan la consecucción de los objetivos–.
La evaluación individual y de grupo
Al término de una actividad compleja o de un trabajo particularmente difícil, el grupo
cooperativo debe evaluar qué ha funcionado y qué no, cuáles comportamientos de cada
uno han resultado útiles y cuáles no. Para mejorar progresivamente es necesario analizar
atentamente las modalidades de trabajo colectivo identificando los puntos críticos y los
puntos fuertes, para superar así los primeros y potenciar los segundos (Johnson, Johnson
y Holubec, 1996). Esta evaluación es importante también para favorecer una conciencia
metacognitiva de los propios recursos y de los propios límites, y es a su vez fundamental
para la adquisición y el mantenimiento de las competencias individuales.
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12. Los principios descritos arriba no son simples referencias teóricas, sino que más bien
constituyen coordenadas precisas para el profesor que quiera asegurarse la organización
de actividades realmente cooperativas, y no en grupos tradicionales o de otro tipo. Con
este objetivo, en la organización de la actividad de grupo, tendrá que corroborar si la
estructura garantiza un buen nivel de interdependencia positiva y de responsabilidad
individual entre los alumnos; si se dan las condiciones para una interacción cara a cara; si
el nivel de habilidades sociales presentes en cada uno de los grupos y en el grupoclase es
adecuado o requiere una intervención específica; si la evaluación final está estructurada
de una manera apropiada; etc. Además, si la actividad de uno o de más de un grupo no
funciona, tiene a disposición unas líneas de guía que pueden ayudarlo a identificar el
nivel y el tipo de dificultad.
Además de todos los enunciados brindados por Johnson, la experiencia y la literatura
existente indican otros dos principios fundamentales para el buen funcionamiento de los
grupos de aprendizaje cooperativo: la contemporaneidad de las acciones realizadas, por
los individuos durante el trabajo de grupo y el liderazgo distribuido.
La contemporaneidad de las acciones
Uno de los errores en los que es más fácil caer al programar actividades de grupo es el
de asignarle a cada alumno numerosas operaciones que debe desarrollar, para garantizar
la interdependencia positiva, pero pensándolas como operaciones en cadena. Esto expone
al riesgo de que, cuando el último alumno esté esforzándose en su tarea, el primero ya se
haya aburrido y esté pensando en otra cosa.
Es importante recordar que para lograr un grupo cooperativo no basta con hacer
trabajar a los alumnos en una misma mesa; si la actividad que van a desarrollar no prevé
la contemporaneidad de las acciones de cada uno, aquello que se obtendrá será como
mucho un grupo de trabajo tradicional o un grupo de sujetos que trabajan el uno junto al
otro pero en solitario. Es necesario por tanto prestar gran atención al tipo de tareas que
hay que proponer para la actividad en grupo cooperativo, teniendo presente que no todas
se prestan a esta modalidad de trabajo. Aquellas muy simples, por ejemplo, es preferible
que se realicen individualmente, pues en grupo no serían motivantes. Por eso es siempre
oportuno preguntarse: «¿Esta tarea se adapta al trabajo en grupo o los alumnos podrían
desarrollarla antes y mejor individualmente?». Si la respuesta es lo segundo, entonces es
más oportuno no proponerla como actividad de grupo o pensar cómo hacer que sea más
compleja con el fin de que constituya una ocasión para comparar y profundizar.
El liderazgo distribuido
Si bien los diversos autores le atribuyen una importancia diferente (Johson y Johnson,
1991; Dishon y O’Leary, 1984), por nuestra experiencia el liderazgo distribuido -es decir,
que se alterna entre los diversos componentes del grupo en relación al tipo de objetivo o
a la estructura de la actividad- es un aspecto fundamental del trabajo cooperativo eficaz.
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El liderazgo se lleva a cabo principalmente sobre dos planos (Johnson y Johnson, 1991) -
el de la tarea y el del clima relacional- y se realiza asignando encargos específicos a cada
alumno, de modo que cada uno se convierta temporalmente en líder de una parte del
trabajo común.
El AC como metodología didáctica inclusiva
En Italia1
, como en la mayoría de los países, aumenta cada vez más la convicción de
que la escuela debe ser un agente no sólo informativo sino también y sobre todo
formativo y educativo.
El AC brinda una respuesta concreta y específica a esta demanda porque es un
instrumento flexible que permite perseguir un mayor número de objetivos educativos a la
vez tratando de promover tanto un aprendizaje eficaz como la convivencia y la
prosocialidad, y estimulando diversas inteligencias y diversos estilos de aprendizaje.
¿Pero qué significa tener en clase a alumnos con «necesidades educativas especiales»?
Brophy (2003) presenta una panorámica bastante exhaustiva de aquellos que pueden ser
los principales «estudiantes con problemas» que un profesor puede encontrarse en el
aula. Es un placer retomar su clasificación, porque creo que se aproxima mucho a la
descripción de nuestros alumnos con NEE. En la clasificación de Brophy encontramos a
los siguientes:
Alumnos con resultados insatisfactorios, entre los cuales Brophy reconoce algunos
subtipos: los alumnos que no lo logran porque tienden al perfeccionismo y,
paradójicamente, se bloquean en el logro incluso de objetivos mínimos; alumnos
con síndrome del fracaso, por lo que se predisponen a obtener un resultado negativo
entrando en el círculo vicioso de la «profecía autocumplida»; aquellos que son
limitados y lentos, y que de todos modos no obtienen nunca un resultado por
encima de cierto nivel. Finalmente esta categoría incluye también a los alumnos que
tienen resultados sistemáticamente inferiores a sus propias capacidades.
Alumnos hostiles y agresivos, categoría en la cual Brophy introduce a los alumnos
rebeldes y provocadores y a aquellos que en general se relacionan de una manera
opositiva y hostil, sea de modo evidentemente provocador, o bien con agresividad
pasiva (se niegan a hacer una tarea o vacilan de forma provocadora).
Alumnos a los que les cuesta adaptarse al rol, entre los cuales Brophy reconoce a
los alumnos a los que les cuesta estar sentados o respetar las reglas (hiperactivos,
distraídos e inmaduros emotiva o cognitivamente).
Alumnos que tienen dificultades en las relaciones sociales. Aquí nos
reencontramos con todos aquellos alumnos que son puntualmente excluidos de los
juegos y de las actividades de grupo o de los que se burlan, así como aquellos que
son tímidos e introvertidos y a quienes les cuesta integrarse con los demás.
A la clasificación de Brophy, que nos parece muy actual, nosotros podemos añadir
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otros grupos:
Alumnos con Trastornos Específicos del Aprendizaje, que recordemos son la
dislexia, la disgrafía, la disortografía y la discalculia.
Alumnos con certificado de minusvalía.
Alumnos extranjeros.
A partir de esta descripción el contexto clase puede ser percibido según dos
perspectivas distintas. Una es de tipo clínico y considera que todo malestar de la persona
debe ser etiquetado y clasificado, para poder hacer una intervención ad hoc; el riesgo es
el de llevar hacia una excesiva medicalización.
La otra perspectiva, que personalmente prefiero, es aquella de tipo inclusivo, según la
cual toda persona, en el rol de aprendiz, presenta una «especialidad» propia que hay que
comprender, de modo que se pueda estructurar un ambiente capaz de acogerla,
impidiendo que se convierta en un límite del aprendizaje, y posibilitando que pueda
además transformarse en recurso. Desde esta óptica, cada alumno puede manifestar una
necesidad educativa especial, incluso en ausencia de particulares patologías o
psicopatologías. La necesidad especial puede presentarse también como una condición
transitoria, debida a un momento o a una circunstancia particular de vida.
¿Qué significa crear un ambiente de aprendizaje realmente inclusivo?
Frente a una tal variedad de necesidades en el grupo-clase, en general las vivencias de
los profesores son dobles: por una parte se sienten comprendidos, es decir, piensan: «Es
justo así, es lo que veo en mis clases»; por otro lado experimentan un desaliento
pensando: «Frente a una diversidad tal de personas y necesidades distintas, ¿cómo puedo
llevar a cabo una didáctica que les vaya bien a todos? ¿Debo tal vez prever itinerarios
individualizados? ¿Y esto cómo es materialmente posible en la didáctica cotidiana?». La
pregunta nos parece legítima y nos lleva a hacer una reflexión.
Si el profesor debe prestar atención a todos interceptando y respondiendo a las
necesidades educativas especiales de cada uno, ¿significa quizás que debe prever un plan
didáctico personalizado para quien tiene necesidades especiales? ¿Y existen realmente
necesidades «especiales» y necesidades «normales»? ¿O bien al aprender cada discípulo
necesita de una «atención» a su especialidad?
La respuesta no puede ser, evidentemente, la de crear itinerarios individuales. La
cuestión no es nueva: ya había sido contemplada cuando se puso el acento en la
necesidad de una «personalización de los aprendizajes, a partir de las necesidades
formativas específicas». A dicha cuestión Carlo Petracca (2003, pp. 132-133) respondía
afirmando que el concepto de «personalización» no puede confundirse con el de
«formación individual»:
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15. "Sería absurdo desde el punto de vista operativo pensar que cada alumno pueda
disponer de su propio Plan de Estudios, compuesto de determinadas UD individuales.
La enseñanza, en este caso, no sería ya «personalizada» o individualizada, sino
«individual», y vendría a configurar la realización de un camino exclusivo, como en la
antigüedad, con un preceptor privado [...]. La personalización no puede acoger la
renuncia a las metas sociales comunes, no puede negar la cooperación de los pares en
actividades comunes de aprendizaje, no puede no reconocer que «ningún hombre es
una isla». Si personalizar quisiera decir crear islas, esto sería la negación de la
educación y llevaría a la marginación social".
Entonces, ¿qué sentido tiene hablar de necesidades educativas especiales? Tiene
sentido en la medida en que cambiamos de perspectiva y empezamos a pensar en
resolver el problema en origen, creando un ambiente que sea realmente inclusivo
«independientemente» y «en cualquier caso».
Tiene sentido en el momento en que no nos planteamos el problema de cómo
personalizar el aprendizaje, pues está ya intrínseco en nuestra didáctica el tomar
decisiones que vayan en dirección a todas las especialidades y que pongan a todos en la
condición de aprender a partir de sus propios recursos, de la inteligencia más empleada,
de su propio estilo de aprendizaje específico.
Tiene sentido en el momento en el que el profesor se «equipa» con una serie de
estrategias didácticas realmente inclusivas, de modo que estas sean la «primera elección»
en todos los casos y no la «elección compensatoria» o de segundo orden.
La pregunta es cómo hacerlo. ¿Existen estrategias didácticas realmente capaces de
crear un ambiente inclusivo hasta el punto que puede no ser ya necesario tomar
decisiones sino es la de implementarlas para todos? Y, si existen, ¿cómo se aplican?
El aprendizaje cooperativo es una de estas estrategias. Lo digo a la luz de mis
numerosos años de experiencia como formadora en cientos de escuelas italianas, durante
los cuales he podido ver con mis propios ojos que, en el momento en que esta
metodología es aplicada de forma seria y rigurosa, se convierte realmente en una forma
de responder de una manera exhaustiva a las necesidades formativas de muchísimos
alumnos con necesidades especiales únicas.
Esto es así porque se basa en el principio por el cual cada uno de los componentes del
grupo, con sus características peculiares y especiales, puede contribuir al aprendizaje de
todos y cada uno y puede convertirse en recurso (e instrumento compensatorio) para los
demás. En los grupos cooperativos, cada uno -con su propia individualidad y
especialidad- puede ver «compensados» sus límites gracias a la ayuda del compañero y
puede ver valoradas sus capacidades, contribuyendo de modo activo con sus
competencias y sus habilidades especiales o diversas al logro del objetivo común.
Veremos en los próximos capítulos cómo puede realizarse en la práctica todo esto. Pero
entre tanto, me gustaría anticipar algo sobre por qué, a diferencia de otros métodos, el
uso de grupos cooperativos puede ser particularmente adecuado para valorar las
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especialidades de cada uno.
A continuación expreso las motivaciones:
En el AC los grupos se forman de modo que cada uno tenga un rol calibrado sobre
las propias capacidades personales, cosa que favorece la valoración de las
potencialidades personales y el sentirse protagonistas, competentes y útiles al
objetivo común.
En el AC, a diferencia de los grupos tradicionales, el objetivo común se logra y sólo
se logrará, si cada uno hace su parte, es decir, si los alumnos están en
interdependencia positiva, si experimentan por tanto una vivencia de utilidad
recíproca, con la consiguiente percepción de que cada uno, también en su habilidad
diversa, puede hacer una contribución importante.
En el grupo cooperativo al alumnado con NEE se le dispensa de hacer aquello que
le crea dificultad (como por ejemplo el leer para un disléxico) y puede disfrutar del
compañero como «instrumento compensatorio» («Yo no sé leer bien, pero si tú me
lees el texto sé decirte lo que he entendido»).
En el grupo pequeño, cada uno es expuesto (porque no puede no hacer su parte) y
protegido (porque no está expuesto frente a todos, sino sólo a 3, máximo 4,
compañeros) al mismo tiempo y esto rebaja los niveles de ansiedad que sienten
muchos alumnos por rendir.
Estos son sólo algunos ejemplos de cómo el AC puede ser una metodología didáctica
inclusiva para algunas dificultades.
Conclusiones
En este capítulo hemos descrito el aprendizaje cooperativo a grandes rasgos,
identificándolo como uno entre los métodos que se pueden elegir para la inclusión de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales. A partir del análisis de los principios de
base, hemos centrado nuestra atención en el hecho de que las estructuras de grupo
cooperativo pueden favorecer la implicación activa de todo el alumnado y la expresión de
todas las individualidades. En el grupo reducido, de hecho, cada uno puede hacer su
contribución, convertirse en instrumento compensatorio para el compañero, al mismo
tiempo que se le dispensa de lo que le crea dificultad.
El grupo reducido cooperativo expone y protege al mismo tiempo, ya que por un lado
prevé roles y tareas individuales, de modo que nadie pueda sustraerse al compromiso
común, y por el otro lado garantiza tanto la ayuda como la aceptación de las dificultades.
Por tanto es evidente que esta estructura de enseñanza/aprendizaje permite a cada
alumno experimentar sus propias potencialidades y estar más disponible para ponerse en
juego.
El AC puede responder a la demanda de educación para la convivencia civil que llega
16

17. desde distintas partes, ya desde hace años, a los agentes educativos. El confrontarse con
los compañeros -cada uno con sus características, a menudo incluso muy distintas de las
propias, según los perfiles culturales, de las habilidades (y minusvalías), etc.- promueve
un conocimiento auténtico de uno mismo y de los demás y una percepción del diferente
como recurso que puede enriquecer, más que obstaculizar o amenazar, la propia
identidad.
1 Primero con la ley delegada por las Cortes de la ministra Moratti (L. 53/2003) hasta llegar a las nuevas
directrices ministeriales sobre la inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (DM
27/12/2012 y CM 6/3/2013, NM 22/11/2013).
17

18. –
–
–
–
2. Cómo proyectar y diseñar el Aprendizaje
Cooperativo
Proyectar la actividad
Para la proyección y la realización de actividades cooperativas tomamos como
referencia, como se ha mencionado con anterioridad, los principios del Learning
Together (Johnson, Johnson y Holubec, 1996), que requiere tomar antes, durante y
después de la clase una serie de decisiones.
Antes de la clase es necesario tomar decisiones respecto a los objetivos que el
profesor pretende hacer alcanzar a sus alumnos, a la formación de los grupos y a la
tipología de actividades más adecuada para la consecución de los objetivos
planteados.
Al principio de la clase, el profesor debe comunicar a los alumnos el tipo de
actividad que pretende proponer y debe también tomar decisiones organizativas
respecto a la situación que encuentra en la clase, por ejemplo, en relación a la
disposición del mobiliario, a la atribución de los roles, a la gestión de imprevistos en
la composición de los grupos, etc.
Durante la clase, el profesor debe monitorizar el trabajo de los grupos y responder
a las posibles demandas de ayuda o de aclaración respecto a la tarea que hay que
desarrollar. Debe también supervisar la aplicación de las habilidades sociales,
registrando su presencia y/o ausencia en una tabla previamente preparada (véase el
capítulo 4 y los materiales en el Apéndice).
Al final de la clase, el profesor evalúa el trabajo desarrollado a través de las
modalidades de comprobación preestablecidas (preguntas aleatorias, cuestionario
individual, etc.).
Ficha-tipo para diseñar las actividades cooperativas
Para ayudar al profesor, proponemos una ficha-tipo que ayudará a diseñar las
actividades cooperativas. En la tabla 2.1, se brinda un modelo.
Tabla 2.1. Ficha de proyección de actividad cooperativa
18

19. 1.
2.
Cómo leer y rellenar la ficha
La primera sección de la ficha hace referencia a los objetivos de aprendizaje que
se pretenden alcanzar con la actividad.
La segunda sección atañe a los objetivos de tipo relacional: aquí el profesor debe
pensar en cuáles son las habilidades sociales que pretende favorecer con la
actividad en cuestión. Como veremos en el capítulo cuarto es importante, en
relación a la enseñanza de las habilidades sociales, identificar con exactitud los
comportamientos concretos a través de los cuales se lleva a cabo cada una de las
actividades, evitando proponer a los alumnos objetivos relacionales abstractos y
por tanto objetivamente improbables de realizar; es necesario explicar con
precisión qué se espera en términos comportamentales. Con este objetivo, como
19

20. 3.
4.
5.
6.
7.
veremos, un instrumento ideal es el Gráfico T.
La tercera sección, Objetivos de inclusión, exige al profesor que indique de qué
modo la actividad incluye a alumnos con NEE explicando, por ejemplo, que al
alumno con dislexia se le dispensará de leer pero se valorará su capacidad de
comprensión, o que el alumno con dificultades de lenguaje será dispensado de
hablar, pero tendrá el rol de dibujar, cosa que se le da muy bien.
La cuarta sección hace referencia al contenido que se pretende proponer, es decir,
al argumento específico de aquella disciplina: un episodio histórico, un teorema de
geometría, etc.
La quinta sección le pide al profesor que escoja e indique el tipo de actividad que
considera más adecuada para el logro de los objetivos identificados en los primeros
dos apartados de la ficha. Antes que nada es necesario evaluar si es oportuno
implementar una actividad cooperativa simple o compleja, después de lo cual se
puede escoger entre las actividades sugeridas en los capítulos 6 y 7 o bien inventar
una ad hoc. Si la actividad que se selecciona es una de las presentadas en los
capítulos 6 y 7, debe indicarse el nombre literal (por ejemplo, clase intermitente);
y, si no, es necesario especificar que se trata de una actividad ideada por el
profesor, indicando su título.
Una vez identificada la actividad es necesario hacer una descripción de la misma,
tanto si se ha escogido entre las presentadas en este libro como si ha sido creada
ad hoc por el profesor; en la sección sexta se describirán todos y cada uno de los
pasos a seguir especificando los roles de cada uno de los componentes del grupo.
Veamos un ejemplo.
El profesor subdivide a los alumnos en grupos de 3. A cada grupo se le confían los
siguientes roles: lector, escritor y responsable del diccionario. A una señal del
profesor, el lector empieza a leer un fragmento del libro de texto; los demás no
tienen el libro delante y deben escuchar. El escritor detiene al lector cada vez que
considera que no se conoce una palabra del texto y la escribe; el responsable del
diccionario busca la palabra y dicta el significado al escritor, que la reproduce junto
a la palabra escrita. Al término del trabajo, todos en el grupo deben aprender el
significado de cada nueva palabra hallada. Al final el profesor le plantea preguntas
sobre ello a un componente cualquiera del grupo y les asigna una nota común.
Es importante que el profesor se detenga a escribir los pasos específicos de la
actividad, ya que puede suceder que el procedimiento parezca teóricamente claro
y completo, pero que después, al ponerlo en práctica, resulte que falta algún
pasaje, corriendo el riesgo de crear confusión y no saber cómo avanzar. Poner por
escrito el proceso entero, paso a paso, ayuda a identificar con precisión los
comportamientos que se esperan de los alumnos, a prever posibles dificultades y a
preparar con cuidado todos los materiales necesarios.
En la séptima sección, el profesor debe indicar con claridad los criterios y
modalidades con los que pretende formar los grupos. Naturalmente, también en
20

21. •
•
8.
•
•
•
•
este caso hay que orientarse en base a los objetivos de aprendizaje y sociales que
se quieren perseguir. Los grupos heterogéneos brindan una mayor variedad de
recursos y son más productivos, pero si el objetivo es hacer que se adquieran
competencias de base mínimas también por parte de los alumnos con dificultades
puede ser preferible formar grupos homogéneos.
Tras haber establecido la tipología de los grupos, el profesor debe escoger la
metodología de formación seleccionando una de entre las presentadas en el
capítulo tercero, escribiendo por ejemplo:
Grupos heterogéneos por elección del profesor: modalidades de formación con
tabla sociométrica.
Grupos casuales: modalidades de formación según las aficiones de cada cual.
En la octava parte se tendrán que indicar los niveles de interdependencia previstos
para la actividad. Con este objetivo el profesor debe hacer referencia a las
tipologías citadas en el primer capítulo (interdependencia de objetivo, de tarea, de
roles, de materiales, de evaluación, de recompensa) y corroborar las existentes
dentro de la actividad planteándose algunas preguntas:
¿De qué modo se incluye el trabajo de cada uno de los alumnos?
¿Cuáles son los roles individuales?
¿Se prevén materiales en particular para el conjunto del grupo que obliguen a
hacer referencia el uno al otro?
¿De qué modo tendrán una evaluación común?
En el ejemplo descrito a continuación (ver tabla 2.2), hay una interdependencia
de objetivo (todos tienen el objetivo de aprender las palabras desconocidas
presentes en el texto), de tarea (cada uno tiene una tarea individual que debe
desarrollar y, si alguien no hace la suya, el objetivo no se podrá alcanzar); de
materiales (porque cada uno tiene una parte -el folio, el texto, el diccionario-, por
eso dependen los unos de los otros para el desarrollo de la actividad); y de
evaluación (dado que el profesor ha comunicado que al final hará preguntas de
forma aleatoria y la nota individual valdrá para todo el grupo).
Reflexionar sobre el tipo de interdependencia es fundamental para asegurarse de
que la actividad de grupo implica esta indispensable dimensión. De hecho, llegados
a esta fase de la proyección, tras haber pensado en tantos aspectos (objetivos,
formación de los grupos, roles, contenidos, etc.) nos podríamos dar cuenta de que
la actividad delineada no crea una interdependencia real, porque tal vez no se ha
pensado en estructurar los materiales, no se combinan adecuadamente los roles
previstos o se desarrollan acciones que no son simultáneas sino «en cadena», con
el riesgo de que los alumnos se distraigan y no se impliquen. Pensar en «¿cómo
creo interdependencia?» significa reflexionar sobre varias posibilidades para hacer
21

22. 9.
10.
11.
que se vuelvan corresponsables.
En la novena sección deben simplemente indicarse los materiales que se
emplearán, por ejemplo: «Para cada grupo: 1 libro de texto, 1 bolígrafo, 1
diccionario».
En esta parte se indica el tiempo que se estima necesario para realizar la actividad.
Inicialmente este aspecto tendrá una importancia relativa, en el sentido de que tal
vez el profesor sólo se dé cuenta progresivamente de cuánto tiempo emplean los
alumnos de esa determinada clase para desarrollar ese determinado tipo de
actividad. En la práctica, nos topamos con que no siempre el tiempo previsto se
corresponde con el realmente empleado, porque pueden surgir imprevistos y
porque cada uno tiene sus tiempos individuales distintos.
A menudo sucede que una misma actividad, realizada en clases paralelas, requiere
tiempos de realización muy diferentes. El profesor, por lo tanto, plantea una
hipótesis del tiempo que considera que puede ser necesario, valorando después,
tras su primera aplicación, si es realista o no, y ajustando en consecuencia la
apuesta en la proyección sucesiva. Aun así, es importante dar y darse un tiempo,
porque crea un marco de referencia que brinda indicaciones también sobre los
objetivos que se pretenden alcanzar. De hecho, decirle a un grupo de alumnos que
tienen 20 minutos para leer un fragmento de historia comunica la demanda de un
trabajo muy distinto del implicado en un tiempo, por ejemplo, de 3 horas.
Al final, el profesor debe pensar en las modalidades de evaluación que pretende
utilizar. De este aspecto nos ocuparemos detalladamente más adelante; por ahora
nos limitamos a especificar que el profesor debe establecer si asignar una nota
individual o de grupo, con qué modalidades evaluar al alumno de forma individual,
al grupo o a ambos, y qué peso atribuir a la nota individual respecto a la del grupo
y viceversa.
En la tabla 2.2 se reproduce un ejemplo de actividad cooperativa, construida
empleando los criterios que acabamos de describir.
Al principio de la clase en la que se pretende proponer la actividad proyectada, el
profesor debe comunicar claramente a los alumnos el tipo de trabajo que desarrollarán,
especificando los pasos de realización y explicitando los criterios de evaluación.
Durante la clase, el profesor supervisa el trabajo de grupo y se enfrenta a posibles
imprevistos, preguntas, etc. Observa además la utilización de las habilidades sociales,
valiéndose de la ficha de registro presentada en el capítulo 4 (ver figura 4.1, pág. 50). Y,
al final de la clase efectúa el control y la evaluación.
En el capítulo octavo describimos modalidades y procedimientos para llevarlo a cabo.
Tabla 2.2. Ejemplo de diseño de una actividad cooperativa
22

23. 23

24. 24

25. 3. Cómo formar los grupos para realizar actividades
cooperativas
Estructurar actividades de AC requiere una preparación adecuada. El profesor que
quiera basarse en este tipo de metodología debe tener presentes sus principios
fundamentales (véase el capítulo primero) y tomar una serie de decisiones preliminares
en torno a la composición de los grupos, los niveles de heterogeneidad y homogeneidad
dentro de los mismos, el tipo de interdependencia que se quiere crear, las modalidades de
supervisión y comprobación de los comportamientos sociales, así como los tiempos de
realización y los materiales necesarios. A continuación proponemos un itinerario para la
proyección de las actividades cooperativas a partir de las técnicas de formación de los
grupos.
Formación de los grupos
Antes de cualquier otra operación, el profesor que quiera proponer a la clase
actividades de tipo cooperativo debe estructurar los grupos y con este objetivo debe
tomar algunas decisiones preliminares respecto a: tipología de grupo, dimensiones del
grupo y modalidades de formación.
Tipología de grupo
La elección de la tipología de grupo más adecuada para la actividad planteada es una
de las primeras cuestiones que el profesor se debe plantear. Para ello, es necesario tener
presente que la elección de una tipología respecto a otra deriva de los objetivos
específicos que se pretenden perseguir. Como criterio general, se puede sugerir que
cuanto menos autónoma sea la clase en las actividades cooperativas, más razón para que
los grupos tengan que estar formados a elección del profesor. Cuando después los
alumnos se vuelvan más hábiles y colaborativos, hayan entendido bien la estructura de
las actividades y hayan adquirido habilidades cooperativas, el profesor puede dejarlos
más libres para estructurarse en grupo autónomamente.
En relación a las circunstancias y a los objetivos, es posible formar al menos tres tipos
de grupo: casual, heterogéneo y homogéneo.
Los grupos casuales están formados con un criterio arbitrario, como puede ser un
sorteo, la asignación de números, etc., por lo que no se determina a priori quienes serán
los componentes de cada grupo, sino que el conjunto de produce por azar. Los grupos de
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26. –
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–
–
tipo casual son aconsejables cuando: los alumnos son lo suficientemente autónomos a la
hora de realizar sus tareas; cuando está prevista una actividad que durará mucho tiempo,
por ejemplo, durante más de 4 semanas; y cuando los alumnos poseen buenas
habilidades sociales.
Los grupos homogéneos están formados por el profesor cuando trata de hacer trabajar
a los alumnos por grupos de nivel y también estos requieren una proyección precisa. Los
grupos homogéneos pueden utilizarse cuando no existen diversidades particularmente
marcadas entre las capacidades de los alumnos y cuando se quiere individualizar el
aprendizaje proponiendo tareas que prevén niveles diversos de dificultad.
Gupos heterogéneos. En líneas generales, en las actividades cooperativas el grupo ideal
es el heterogéneo, ya que aumenta la posibilidad de ayuda recíproca y de integración de
las diferencias, tanto si son de género, como de habilidades o socioculturales. Además, el
grupo heterogéneo:
Presenta una mayor variedad de recursos y habilidades disponibles.
Favorece más el pensamiento elaborativo.
Permite intercambiar explicaciones y opiniones muy distintas sobre los contenidos
que hay que aprender.
Ayuda al profesor a gestionar la clase: tener a un alumno con buenas capacidades
para cada grupo equivale a tener un «ayudante» cada 3-4 alumnos.
En algunas situaciones, aun así, parece preferible la elección de grupos homogéneos:
por ejemplo cuando en clase hay alumnos menos capaces particularmente dependientes
de los más capaces, o cuando hay dificultades de comunicación entre los alumnos con
niveles de capacidad diversos (por prejuicios o estereotipos). La principal
contraindicación al uso de esta tipología de grupo -un uso estable y no temporal, mientras
se interviene sobre las condiciones que impiden la utilización de los grupos heterogéneos-
es la de limitar la cohesión del grupo-clase.
Con los grupos homogéneos, se corre el riesgo de acentuar las divisiones entre los
alumnos, de favorecer una jerarquía de estatus, de consolidar los efectos que producen
las comparaciones entre «los no tan buenos», de reducir ulteriormente la autoestima de
los alumnos con dificultades e infundir en «los mejores» la presunción de transmitir la
idea de que la diversidad es un límite más que una riqueza para todos, etc.
El conocimiento de límites y ventajas de los varios tipos de grupos permite al profesor
formarlos en base a consideraciones concretas y conscientes a partir del conocimiento
personal de cada uno de sus alumnos y alumnas, y de sus preferencias y aptitudes.
Dimensiones del grupo
La elección relativa a las dimensiones del grupo, es decir, cuántos componentes ha de
tener, debe hacer referencia a dos variables fundamentales: la estructura de la tarea y el
26

27. tiempo disponible. En general, es necesario tener presente que los grupos numerosos, con
más de 5 componentes, hacen que sea más difícil la coordinación y la organización de la
actividad y aumentan la probabilidad de conflictos y de dinámicas interpersonales
potencialmente contraproducentes para el trabajo.
Si es cierto que aumentar el número de los componentes del grupo significa aumentar
los recursos disponibles, es también verdad que esto no equivale automáticamente a
mejorar de modo proporcional los resultados de la tarea (Comoglio y Cardoso, 1996, p.
155).
El grupo cooperativo ideal es el compuesto por 2-4 sujetos. Dentro de grupos
pequeños, de hecho, todos están implicados en una participación activa y aumenta la
responsabilidad individual, ya que es más difícil que alquien se «esconda» tras el trabajo
de los demás. Resulta además más fácil identificar problemas y dificultades y plantear las
estrategias de solución.
Por otra parte, en los grupos pequeños el trabajo puede ser provechoso también si los
componentes a nivel individual no son particularmente hábiles en el plano social, ya que
las interacciones posibles son limitadas: basta pensar que en el grupo de 2 son posibles
dos interacciones, mientras que en el grupo de 4 se pueden realizar doce (véase la figura
3.1).
Figura 3.1. Número de interacciones en función de las dimensiones del grupo (Johnson, Johnson y
Holubec, 1996, p. 42).
Según Kagan (1994), el grupo de 4 es el ideal porque comprende un número de
recursos suficientes para cualquier tarea y favorece la participación de todos, mientras
que en el grupo de 2 los recursos escasean y en el grupo de 3 es fácil que se forme una
pareja y que un componente permanezca excluido del intercambio. En el grupo de 4,
además, se pueden formar 6 parejas, y esto favorece la actividad de tutoría del alumno
más hábil hacia el menos hábil.
Inicialmente, es oportuno que el profesor se base en la formación de grupos de 2 o 3
componentes para después aumentar las dimensiones de los grupos cuando los alumnos
se vuelven socialmente más hábiles y colaborativos. Naturalmente, dado que el número
de alumnos por clase es variable, así como la distribución de los géneros, se valorará si es
27

28. –
–
•
•
oportuno formar grupos de 3 o tener grupos de 4 y alguno de 5; y también si reunir
grupos con una presencia equilibrada de los dos sexos o algún grupo con elementos del
mismo sexo.
En la literatura existente se sugieren numerosas técnicas para la formación de los
grupos cooperativos (Comoglio y Cardoso, 1996; Johnson, Johnson y Holubec, 1996),
que pueden distinguirse en técnicas de formación casual y por elección del profesor.
Como se mencionó con anterioridad, estas últimas se utilizan cuando se pretende formar
los grupos en relación a un aspecto en particular: motivaciones para el aprendizaje,
estatus social dentro de la clase, nivel de habilidades sociales y de autonomía en el
trabajo, etc.
Una vez que se ha identificado el criterio, se puede establecer si conviene formar
grupos homogéneos o grupos heterogéneos:
Grupos heterogéneos, introduciendo en cada grupo a alumnos que, respecto al
criterio específico, se sitúan de una manera diferente: por ejemplo, un alumno
aislado, un alumno muy popular, un alumno menos popular pero no aislado, un
alumno que a veces se aísla, etc.
Grupos homogéneos, introduciendo a alumnos similares respecto al criterio. Por
ejemplo, un grupo de alumnos muy autónomos en el trabajo, un grupo con alumnos
menos autónomos y un grupo de alumnos que tienen necesidad de ayuda
sistemática.
En las páginas que siguen presentamos una serie de actividades para formar los grupos
con las dos modalidades; en muchos casos se prevén, en el Apéndice, materiales ya
preparados.
Naturalmente, el profesor podrá escoger inspirarse en ellos para crear otros similares,
más adecuados al grupo-clase específico con el que trabaja.
ACTIVIDADES PARA FORMACIÓN CASUAL DE GRUPOS
ESTUDIAMOS LOS NÚMEROS
MATERIALES
Cartelitos con números o pizarritas sobre las que escribir.
Rotuladores de colores.
28

29. •
•
DESARROLLO
Tras haber decidido el número de componentes de cada grupo, por ejemplo 4, el
profesor divide el número total de los alumnos por el número de componentes
establecido, por ejemplo 22 alumnos divididos entre 4.
Toma entonces los cartelitos o prepara las pizarritas u otro material similar, escribe
sobre cada uno de ellos un número a partir del 1 hasta el número proporcionado por la
división, es decir, el número de grupos (1, 2, 3, 4, 5); en el caso del ejemplo, tendremos
5 grupos: 3 de 4 componentes y 2 de 5.
El profesor asigna un número a cada alumno, partiendo de 1 hasta el número de
grupos, y volviendo a empezar, siempre partiendo de 1, hasta agotar los números. Por
tanto, reagrupa a todos los alumnos que han recibido el mismo número (todos aquellos
con el número 1, todos aquellos con el número 2, etc.), hasta obtener el número de
grupos resultante de la división inicial.
Con los alumnos de preescolar se puede utilizar una variante que implique el uso, en
vez de números, de colores, símbolos, personajes, etc.
Para las clases con alumnos mayores hasta 12-13 años se pueden utilizar personajes
históricos o literarios pertenecientes al mismo periodo, estados, capitales, etc.
EL PUZLE
MATERIALES
Viñetas (ver Apéndice p. 129-138) o revistas, fotografías, cartulinas para recortar.
Tijeras
DESARROLLO
El profesor divide las hojas con las viñetas que se brindan en el apéndice o algunas
figuras recortadas de revistas, o bien fotos o cartulinas, en un número de partes iguales al
número de componentes de cada grupo (si por ejemplo quiere formar grupos de 4,
dividirá las imágenes en 4 partes). Si por ejemplo la clase está compuesta de 22 alumnos,
tendrá que recortar 3 viñetas en 4 partes y 2 en 5 (al igual que en la actividad
"Estudiamos los números", en esta ocasión habrá 3 grupos de 4 y 2 de 5).
Distribuye después los pedazos recortados, uno a cada alumno. Los alumnos se
pasean por la clase intercambiando los pedazos, hasta que el profesor señala que el
«trueque» ha terminado. Llegados a este punto, cada alumno busca a los compañeros
que tienen los pedazos que pertenecen a su misma figura y formará con ellos un mismo
grupo.
DENTRO Y FUERA
29

30. •
•
•
MATERIALES
Ninguno. Solamente es necesario un espacio bastante grande.
DESARROLLO
Los alumnos se disponen en dos círculos concéntricos, de modo que a un alumno del
círculo externo le corresponde un alumno del círculo interno. Invita a cada alumno del
círculo externo a emparejarse con el compañero del círculo interno que está frente a él.
Cada pareja forma después un grupo de cuatro con la pareja a su derecha.
HOBBIES
MATERIALES
Ninguno.
DESARROLLO
El profesor pide a los alumnos que nombren su afición favorita y las va escribiendo en
la pizarra. Identifica un número de las mismas que sea igual al número de integrantes de
los grupos que pretende formar y a continuación invita a cada uno a escoger una entre
aquellas que normalmente no practique pero que le gustaría probar.
Después pone a todos los alumnos que han escogido la misma afición juntos,
formando grupos de 3 o 4. Si más de 4 alumnos escogen la misma afición, los subdivide
en 2 o más subgrupos de 3 o 4. Si menos de 4 escogen la misma afición, estos irán a
asociarse con otros grupos.
SINÓNIMOS Y ANTÓNIMOS
MATERIALES
Cartelitos de los sinónimos y de los antónimos (ver Apéndice p. 139-144).
DESARROLLO
El profesor divide entre dos el número de alumnos de la clase (por ejemplo 24:2 =12)
y distribuye con un orden aleatorio los cartelitos con los antónimos (se puede hacer lo
mismo con parejas de sinónimos). Después les encarga que encuentren al compañero que
tiene el cartelito complementario, por ejemplo alto/bajo, delgado/gordo, etc.
30

31. •
•
•
Para formar grupos de tres, el profesor divide el número de los alumnos entre tres y
distribuye los cartelitos con los sinónimos, encargando a los alumnos que encuentren a 2
compañeros con los sinónimos, por ejemplo piedra, roca, guijarro; bueno, amable,
generoso; etc.
A CADA UNO SU INVENTO
MATERIALES
Cartelitos de los inventores y de las invenciones (ver Apéndice p. 145-148).
DESARROLLO
El profesor divide entre dos el número de alumnos y distribuye los cartelitos de los
inventores y de las invenciones; según la edad y del nivel de conocimientos de la clase,
decidirá si utilizar aquellos que recogen sólo los nombres o aquellos que presentan
también la ilustración, que simplifican la identificación.
Los alumnos deben recomponer las parejas encontrando al compañero que tiene el
cartelito «gemelo» del propio.
FRASES HECHAS
MATERIALES
Cartelitos de las frases hechas (ver Apéndice p. 149-150).
Cartulinas de dos colores distintos.
DESARROLLO
He aquí un modo original para formar parejas. El profesor tiene los cartelitos de las
frases hechas que se brindan en el apéndice sobre cartulina de dos colores distintos, por
ejemplo amarillo y azul. Sobre el cartelito amarillo escribe las frases hechas de la lengua
española; sobre el azul su significado correspondiente. Distribuye a los alumnos los
cartelitos en orden aleatorio y después, siguiendo el orden de la hilera de pupitres, les
pide a los niños con los cartelitos amarillos que lean en voz alta la frase hecha que está
escrita sobre su cartelito. El niño que considera que tiene el cartelito azul correspondiente
debe levantar la mano y leer la explicación. Una vez hallado el emparejamiento correcto,
queda formada la pareja de niños.
MATEMÁTICAS
31

32. •
•
•
•
MATERIALES
Cartelitos.
Bolígrafo.
DESARROLLO
El profesor prepara cartelitos con problemas matemáticos diversos. Según el número
de grupos que se quieran crear, algunos obtendrán el mismo resultado.
La estructura de base de este método, del cual existen infinitas variantes, consiste en
dar un problema matemático a cada alumno y pedirle: primero que resuelva el problema;
segundo que encuentre a los compañeros cuyo problema comparta la misma solución; y
finalmente forme un grupo. El problema puede ir desde la simple suma en la escuela
primaria hasta las ecuaciones complejas en secundaria.
ESTADOS Y CAPITALES
MATERIALES
Cartelitos de Estados y capitales (ver Apéndice p. 151-152).
DESARROLLO
Para formar grupos de 2 o 4 personas se puede usar también este procedimiento. El
profesor divide el número de alumnos de la clase entre dos (por ejemplo 20:2 = 10).
Mezcla los cartelitos de Estados y capitales y los distribuye entre los alumnos, que
tendrán que encontrar al compañero que tenga el cartelito con el Estado o la capital
correspondiente. Para formar grupos de 4 se combinan dos Estados adyacentes y sus
capitales.
ACTIVIDADES PARA FORMACIÓN DE GRUPOS POR ELECCIÓN DEL PROFESOR
GRUPO DE APOYO
MATERIALES
Ninguno.
32

33. •
DESARROLLO
Otra posibilidad es que el profesor decida personalmente qué alumnos asignar a los
diversos grupos. De este modo se evita que los alumnos menos dotados o aquellos que,
al estar juntos, se provocan entre sí con comportamientos antisociales, estén en el mismo
grupo.
Uno de nuestros métodos preferidos es crear grupos de apoyo para todo alumno
aislado.Para ello pedimos a los alumnos que hagan una lista de los tres compañeros con
los cuales les gustaría trabajar y, partiendo de sus listas, calculamos para cada alumno las
preferencias recibidas. Por tanto identificamos a los alumnos aislados (aquellos que no
han sido escogidos por ningún compañero). Estos son los alumnos «en riesgo», que
tienen necesidad de ayuda.
Al alumno más aislado socialmente se le asignan dos de los alumnos más hábiles,
populares, sociables y atentos de la clase para que trabajen con él o con ella.
Luego se repite el procedimiento con el segundo alumno más aislado y así
sucesivamente.
De este modo habrá más probabilidades de que los alumnos aislados se impliquen en
las actividades didácticas y que logren instaurar una relación constructiva con los
compañeros de clase.
En definitiva, es importante asegurarse que en clase nadie sea excluido, rechazado o se
sienta ajeno.
ELECCIÓN EFECTUADA POR LOS
«LÍDERES DE LA MANADA»
MATERIALES
Ninguno
DESARROLLO
Identificándolos en base al criterio que considere más oportuno (por ejemplo si quiere
valorizar a los alumnos menos populares o bien aquellos más hábiles en un cierto tipo de
competencia), el profesor les asigna a algunos alumnos el rol de «Líder de la manada».
Estos "líderes" tendrán la tarea de escoger a los compañeros de grupo, tratando de juntar
entre sí a compañeros que presentan habilidades diferentes.
DIFERENTES OPINIONES
MATERIALES
33

34. •
•
Ninguno
DESARROLLO
Para equilibrar en los grupos la diversidad de ideas, si quiere por ejemplo implicar a los
alumnos en actividades que estimulen la creatividad, el profesor puede formar grupos
heterogéneos por opiniones. Con este objetivo propone un tema de discusión sobre el
que sabe que los alumnos tienen opiniones diferentes. Por ejemplo si fue o no justo pitar
aquella falta en un determinado partido de fútbol, o bien si unas vacaciones en la playa
son más placenteras que un retiro en la montaña, o si ir en bicicleta es más bonito que ir
a pie, etc.
Invita a todos a expresar su propio grado de acuerdo respecto al tema propuesto y
coloca a los alumnos sobre una línea: en el extremo izquierdo a quienes están
completamente de acuerdo, en el extremo derecho a quienes están totalmente en
desacuerdo y en el centro a quienes no tienen una opinión formada. Entre los dos
extremos y el centro colocará a los alumnos que expresan grados de acuerdo o
desacuerdo más difuminados.
Por ejemplo, el profesor que quiere formar grupos de 4 en una clase de 24 alumnos
puede subdividir la «graduación» en 12 intervalos, correspondientes a una pareja, y
proceder a formar los grupos partiendo de los extremos y avanzando hacia el centro,
como muestra la figura 3.2.
Figura 3.2. Formación de los grupos con la actividad «Diferentes opiniones».
GRADUACIÓN
MATERIALES
Ninguno.
DESARROLLO
A partir de la evaluación de la última tarea, el profesor construye un listado que va del
alumno que ha obtenido el mejor resultado hasta el que ha obtenido el peor resultado.
34

35. Forma por tanto grupos de 4 componentes escogiendo consecutivamente a los
alumnos que ocupan la primera posición, la última y las dos centrales (figura 3.3).
Por ejemplo, si la clase está compuesta por 20 alumnos, se hace una graduación del 1
al 20 y se extrae el primer grupo tomando los números 1, 20 10 y 11, el segundo grupo
tomando los números 2, 19, 9 y 12 y el tercero los números 3, 18, 8 y 13 y así
sucesivamente.
Figura 3.3. Formación de los grupos por graduación.
35

36. 4. Enseñar y desarrollar habilidades sociales
Un funcionamiento eficaz de los grupos de aprendizaje cooperativo presupone el uso
apropiado de las habilidades sociales (Johnson, Johnson y Holubec, 1996), o bien de los
comportamientos útiles para alcanzar un resultado deseado y adecuado a la situación
interpersonal en la que se empleen. Según una antigua definición (Hargie, Saunders y
Dickson, 1989), pero en muchos aspectos aún actual, las personas socialmente hábiles
son aquellas que en contextos específicos son capaces de reconocer las propias
necesidades y las de los demás y de responder a ellas con comportamientos apropiados.
Retomando la definición de competencia esbozada en la literatura existente (Bara,
1999; Pellerey, 2000; Gentile, 2004; Petracca, 2003), donde se entiende como capacidad
de escoger conscientemente y de hacer un uso inteligente y funcional de conocimientos y
habilidades aprendidas con el fin de resolver tareas o problemas complejos en un
contexto dado, podemos decir que ser socialmente competente significa saber escoger,
del propio repertorio de conocimientos y comportamientos sociales, aquellos más
funcionales, en un contexto dado, para el logro de un objetivo específico.
En la práctica, los alumnos socialmente competentes saben captar las vivencias y las
necesidades propias y las de los demás en situaciones específicas; se dan cuenta de qué
comportamientos favorecen o por el contrario obstaculizan el trabajo de grupo y saben
adecuarse llevando a cabo los comportamientos más en consonancia.
Como muchos profesores pueden constatar, cuando proponen actividades en grupos
de aprendizaje cooperativo, el hecho de estar integrados en un grupo y de tener un
objetivo común que alcanzar no determina automáticamente la puesta en marcha de
habilidades sociales apropiadas, por eso es necesario prever una intervención específica
sobre esta vertiente. Con este objetivo, la literatura existente y las experiencias
conducidas brindan eficaces sugerencias.
Estrategias para enseñar y desarrollar habilidades sociales
Implicar a los alumnos desde el principio
En el caso de las habilidades sociales, es más importante que nunca que la enseñanza
se proponga no como demanda de saber o hacer «una cosa más», sino como una
ocasión para adquirir instrumentos significativos y con una utilidad concreta. El primer
paso por tanto puede ser el de estimular a los alumnos para que reflexionen sobre cuáles
pueden ser los comportamientos oportunos o por el contrario inadecuados en el
desarrollo de una actividad individual o de grupo. Con este objetivo se pueden plantear
36

37. preguntas simples del tipo: «Chicos, hoy os querría pedir que expreséis vuestra opinión
sobre cómo os gustaría que fuera nuestra clase durante las actividades de estudio o de
trabajo en grupo. Por ejemplo: ¿cómo os gustaría que se comportasen vuestros
compañeros? En vuestra opinión, ¿qué comportamientos podrían facilitar el trabajo de
grupo y cuáles obstaculizarlo?». Tras de lo cual, el profesor puede iniciar un debate
planteando otras preguntas para animar la reflexión de tipo metacognitivo y hacer que
emerjan ulteriores ideas y comentarios.
Es fundamental que los alumnos comprendan realmente las ventajas que se derivan de
poner en práctica, en las relaciones de clase y en el aprendizaje, ciertos
comportamientos, y que no tengan la sensación de tener que respetar reglas impuestas
desde arriba de las que no comprenden bien el sentido, aunque sin embargo, se adecúan
a las mismas. Además del debate, el profesor puede proponer cuestionarios simples, una
redacción o, en el caso de alumnos de las primeras clases de la escuela primaria, pedirles
que hagan un dibujo con el título «Querría que mi clase fuera así». Sobre la base de lo
que surja de la clase, escribe en la pizarra los comportamientos útiles identificados por los
alumnos y construye con ellos un Gráfico T.
Construir un Gráfico T
Como ya se ha mencionado antes, en el caso de las habilidades sociales es más que
nunca esencial que la enseñanza/aprendizaje sea significativa e inmediatamente relevante
para los alumnos. Desde esta óptica, por tanto, es necesario definir con exactitud qué se
espera que los alumnos hagan, desde el momento en que invitarles a «colaborar» o
«escuchar» puede sonar bastante vago. Especialmente con los alumnos más pequeños: es
indispensable aclarar qué hace la persona que escucha o aquella que colabora.
Para traducir las habilidades generales en comportamientos verbales y no verbales
específicos resulta particularmente útil el Gráfico T o T-Chart (Comoglio y Cardoso,
1996), que es sustancialmente una tabla construida a partir del trazado de una gran T
sobre un folio o cartulina. En la parte alta del folio, sobre la T, se indica la habilidad
social en cuestión; debajo, en las dos columnas creadas por la letra T, se indican los
comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales se pone en práctica la
habilidad.
Para cada una de las habilidades que la clase ha identificado como deseables se
construye junto a los alumnos un Gráfico T; se puede empezar preguntando
simplemente: «¿Qué hace que os déis cuenta de que una persona os está escuchando?» o
bien «¿Qué os da a entender que vuestros compañeros de grupo están colaborando?
¿Qué hacen con las palabras y con los gestos?». Con los más pequeños, la atención que
se le presta a la claridad y a la concreción es aún mayor; por esta razón, también en la
construcción del Gráfico T puede ser oportuno usar, en lugar de «comportamientos
verbales» y «comportamientos no verbales», respectivamente, «qué siento/digo» y «qué
veo/qué hago» (Fabiani y Passantino, 2007, pp. 82-83).
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38. •
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A modo de ejemplo, se recogen a continuación posibles Gráficos T para las
habilidades de escuchar y colaborar.
ESCUCHAR
Comportamientos verbales Comportamientos no verbales
Esperar a que el otro haya terminado de hablar antes
de intervenir.
Mantener un tono de voz bajo.
Demostrar que se está escuchando diciendo cosas
como «Sí, claro, entiendo».
Repetir con tus propias palabras aquello que el otro
ha dicho para asegurarte de haber entendido bien.
Hacer preguntas para ver si se ha entendido bien
aquello que el otro pretende comunicar.
Mirar a la persona que está hablando.
Estar frente a la persona o a su lado; no
ponerse a sus espaldas ni dándole la espalda.
Asentir de tanto en tanto con la cabeza y
señalar con los ojos que se está escuchando.
Permanecer más bien quietos.
COLABORAR
Comportamientos verbales Comportamientos no verbales
Hablar de cosas que atañen a la tarea que hay
que desarrollar.
Alentar el trabajo con frases como: «Vamos,
que estamos yendo bien; venga, que lo
conseguiremos».
Mantener un tono de voz bajo.
Pedir confirmación de cómo está
desarrollándose el trabajo.
Preguntar si alguien tiene alguna duda sobre
cómo se está procediendo.
Hacer preguntas para ver si se ha entendido
bien lo que se tiene que hacer.
Prestar los materiales necesarios.
Tener cuidado de los materiales comunes.
Levantarse sólo en caso de necesidad, tras haberlo
acordado con los demás y haber pedido permiso al
profesor.
Moverse en silencio.
Desarrollar el propio rol con atención y sin adoptar
los roles de los demás.
Además de hacer que se reflexione sobre la funcionalidad inmediata de los
comportamientos sociales, es oportuno espolear también una reflexión sobre los efectos
que los comportamientos pueden tener sobre las personas, proponiendo preguntas-
estímulo o un juego de roles en los cuales los alumnos experimentan en primera persona
las reacciones que los comportamientos suscitan. Algunas preguntas estímulo podrían
ser:
"¿Te ha pasado alguna vez, cuando estás con tus amigos, el estar hablando con
alguno de ellos y darte cuenta de que no te está escuchando? ¿Cómo te has
sentido?".
"¿Te ha pasado alguna vez estar hablando con alguien que miraba hacia otro lado
mientras le hablabas? ¿Qué has sentido?".
"¿Te ha pasado alguna vez estarle contando algo importante para ti a una persona
que después haya restado importancia a lo que le habías dicho o peor, haya
mostrado ironía o desprecio? ¿Cómo te has sentido?".
38

39. Cuando todos los alumnos han respondido individualmente a cada pregunta, el
profesor puede pedirle a cada uno que exponga sus propias respuestas, sintetizando
después las comunes en la pizarra.
Como alternativa, los alumnos pueden confrontarse en pequeños grupos elaborando
después una síntesis colectiva final.
Sobre la base de lo que emerge, se puede iniciar una reflexión en torno a los
comportamientos sociales que facilitan o impiden el trabajo de grupo identificando los
más relevantes, con los que se puede construir un mural de referencia o un Gráfico T.
Si se decide proponer un juego de roles, se divide a los alumnos en dos grupos,
confiándole al primero la tarea de comunicar y al segundo la de escuchar, pero
mostrando desinterés o desprecio. Por turnos, los componentes del grupo comunicador
relatan algo que sea importante para ellos al otro grupo. Tras la simulación se les
pregunta a los chicos del primer grupo cómo se han sentido al darse cuenta de que lo que
relataban no era escuchado o respetado.
Comprobar las habilidades sociales
Una vez identificados los comportamientos sociales a adoptar, el profesor explica que
dichos comportamientos serán observados y comprobados utilizando una ficha en la cual
se registra, a intervalos preestablecidos (por ejemplo cada 15-20 minutos), si cada
componente del grupo utiliza o no el comportamiento en cuestión. Con este objetivo
puede escribir sí (presencia del comportamiento) o no (ausencia del comportamiento) o,
más sencillamente, poner una crucecita o cualquier otra señal cuando la habilidad social
sea puesta en práctica y no señalar nada cuando no se emita. Primero será el profesor
quien haga la supervisión; en un segundo momento, cuando los grupos sean más
autónomos en el trabajo cooperativo, podrá confiar la tarea a un componente del grupo.
Al final de la actividad (que puede durar una hora, un día, una semana), se cuentan
todos los «síes» o las crucecitas obtenidas, calculando la puntuación total de cada
alumno y, si se quiere, la media.
En la figura 4.1 se muestra un ejemplo de ficha de registro, cumplimentada.
Le compete al profesor decidir si traduce las puntuaciones asignadas en notas, puntos
o criterios (tipo suficiente, bien, etc.), o si hace confluir la media de los comportamientos
sociales en la evaluación final, como votos de más respecto a los obtenidos en la tarea
específica. Podrá también decidir que los comportamientos sociales constituyan una
evaluación por sí misma y prevean una gratificación, como por ejemplo, diez minutos
más de descanso, la posibilidad de decidir cómo transcurrir la última jornada antes de las
vacaciones de Navidad, llevarse a casa durante algunos días un texto ilustrado que
pertenezca a la clase, traer a la clase un juego de casa que pueda utilizar durante el
descanso, etc.
Si se pretende hacer confluir la evaluación de las habilidades sociales con la nota global
del alumno, puede ser útil convertir la puntuación total o media brindada por la
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40. –
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–
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observación según un principio funcional, de frecuencia o numérico; por ejemplo, por
observaciones a 4 intervalos, se puede obtener la siguiente correspondencia con las
medias:
Media 0-1: nunca/casi nunca, puntuación 0-2,5.
Media 1-2: alguna vez, puntuación 2,5-5.
Media 2-3: a menudo, puntuación 5-7,5.
Media 3-4: siempre, puntuación 7,5-10.
Figura 4.1. Ejemplo de ficha de registro cumplimentada.
El juego de las "fichas"
Cuando se trabaja con alumnos de la escuela primaria, puede ser útil valorar la
oportunidad de utilizar una forma de refuerzo sistemático para los comportamientos
positivos, con la vista puesta en desarrollar gradualmente la motivación intrínseca
haciendo palanca sobre la extrínseca. En otras palabras, la premisa de fondo es que el
alumno utilice el comportamiento positivo para obtener la gratificación (motivación
extrínseca) y progresivamente lo adquiera y lo use de forma estable independientemente
de la recompensa externa, porque ha constatado su funcionalidad (motivación
intrínseca).
Un sistema muy utilizado es el de las "fichas", refuerzos simbólicos que pueden
intercambiarse después por pequeños «premios» concretos (token economy).
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41. –
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–
El profesor informa a los alumnos de que, por cada comportamiento positivo (recogido
en el Gráfico T) que pongan en práctica, recibirán una ficha verde (u otro objeto
simbólico positivo), por cada comportamiento poco respetuoso una ficha amarilla (u otro
objeto simbólico neutro) y por cada comportamiento contrario a los propuestos por la
clase una ficha roja (u otro objeto simbólico negativo). También en este caso se efectúa
una observación en intervalos regulares, por ejemplo, el profesor puede pasar entre los
grupos cada 10-15 minutos, poner en evidencia si los miembros observan o no las reglas
establecidas y entregar a cada uno una ficha verde, amarilla o roja, según estén aplicando
o no la habilidad que se haya decidido.
Como alternativa, puede decidir observar el comportamiento individual y entregar la
ficha correspondiente a todo el grupo. Al final de la jornada, las fichas de los
componentes de cada grupo se meten en tres bolsitas transparentes (tres para cada grupo;
una para cada tipo de ficha) que están colgadas en el aula y constituirán el «botín de
grupo». Las fichas, por tanto, las gana el individuo para el grupo, no para sí mismo.
También se puede organizar una «competición» entre distintas clases, para la cual los
alumnos ganarán fichas para todo el grupo clase y habrá sólo tres bolsitas.
Inicialmente, es útil dar más fichas positivas, esforzándose para identificar también los
comportamientos adecuados, aunque sean mínimos y reforzarlos enseguida, para ayudar
a los alumnos, sobre todo a aquellos que tienen una imagen «problemática», para que
descubran que existe una modalidad funcional de estar en clase y que es posible para
todos.
Cómo controlar el nivel de ruido
Una de las razones por las cuales algunos profesores son reticentes a proponer
actividades en pareja o en grupo es el ruido o desorden que a menudo acompaña a este
tipo de trabajo. El problema efectivamente se plantea, pero puede gestionarse con
algunas advertencias que han dado buenos resultados en la cotidianidad didáctica y que
pueden permitir hacer del trabajo de equipo un componente fijo en el transcurso de la
clase de la lección (Dreyer y Harder, 2012).
Durante el trabajo en pareja o en grupo, se utiliza una música de fondo: la de
meditación, por ejemplo, tiene a menudo efectos prodigiosos, favoreciendo el
silencio y una atmósfera equilibrada y distendida.
Se introduce la regla de los "30 cm de voz" proponiendo un pequeño experimento.
El profesor entrega a los alumnos, en pareja, una regla larga de 30 cm, y les pide
que se sienten uno frente al otro a esa distancia; les invita entonces a hablar y
experimentar cuál puede o debe ser el volumen de voz adecuado para el trabajo en
equipo.
Se muestra concretamente el nivel de ruido esperable en las diversas modalidades de
trabajo a través del ruidómetro (figura 4.2), sobre el cual se indican los distintos
niveles apropiados de ruido: silencio (trabajo individual), susurro (trabajo en pareja),
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42. en voz baja (trabajo de grupo). Se discute con los alumnos cuál es el nivel aceptable
en un determinado momento, usando regularmente el «ruidómetro» en el transcurso
de la clase.
Si algunos alumnos, a pesar de todos estos esfuerzos, no respetasen el volumen de
ruido adecuado, es oportuno que el profesor afronte la cuestión junto a ellos. Si el nivel
de ruido continúa siendo excesivo, es útil interrumpir el trabajo en grupo y, tras un cierto
intervalo de tiempo, discutirlo con los alumnos y buscar juntos soluciones.
Figura 4.2. El «ruidómetro».
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR HABILIDADES SOCIALES
EL MENSAJE DEL REY
Objetivos Hablar uno por uno.
Tener un tono de voz moderado.
Dimensiones del grupo Toda la clase.
Edad de los participantes De los 6 a los 10 años.
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43. Materiales Botella de plástico.
Carta del Rey de Birbantópoli.
Gráfico T en una cartulina.
Rotulador.
Tiempo de realización 50 minutos.
DESARROLLO
El profesor prepara los materiales para la actividad: la carta del Rey de Birbantópoli, y
mete una copia dentro de una botella de plástico. Les cuenta a los niños que ha
encontrado una botella dirigida expresamente a su clase y que contiene una petición de
ayuda. La lee a los alumnos.
¡S.O.S.!
Soy el Rey de Birbantópoli y tengo una desesperada necesidad de ayuda. La Bruja Desmemoriada
les ha borrado la memoria a todos los niños del reino. Nadie se acuerda ya de las reglas de
comportamiento, por eso en las escuelas reina la confusión más total: los niños corren por los
pasillos, saltan sobre los pupitres, se empujan entre sí, arrancan los cuadernos, trocean los lápices,
gritan todo lo que pueden y nadie escucha ni al profesor ni a los compañeros. ¡Los maestros están
desesperados! Le hemos pedido ayuda al Mago de las Reglas, pero ya es anciano y no se acuerda
muy bien de cómo se tiene que comportar en la escuela. Por eso nos ha aconsejado que le pidamos
a una clase de buenos alumnos como vosotros que realicen carteles con las reglas de
comportamiento. Así podremos colgarlos en las escuelas y hacer que los niños de Birpantópoli
recuperen la memoria. ¿Estáis dispuestos a ayudarnos?
El Rey de Birbantópoli
Una vez terminada la lectura, el profesor pide a los alumnos que identifiquen los
comportamientos erróneos descritos en el mensaje del Rey de Birbantópoli y cuáles
serían, en cambio, los comportamientos correctos, escribiéndolos en la pizarra.
Una vez identificadas las habilidades sociales más importantes, el profesor las escribe
en una cartulina, creando un Gráfico T (ver figura 4.3): a sugerencia de los alumnos
escribirá en una columna los comportamientos verbales inherentes a la habilidad social
correspondiente (escuchar, comunicar, colaborar y animar), y sobre la otra columna los
comportamientos no verbales. Una vez ultimados, los murales se cuelgan sobre una
pared de la clase y el profesor encarga a algunos alumnos que realicen copias de los
mismos en folios que serán introducidos en la botella y devueltos al remitente.
43

44. Figura. 4.3. Modelo de Gráfico T para el análisis de los comportamientos verbales y no verbales de las
distintas habilidades sociales.
APRENDEMOS A RESPETARNOS CON
LAS TARJETITAS
Objetivos Colaborar: hablar uno por uno y con un tono de voz moderado, respetar el reparto de
roles, respetar los materiales.
Subdividir encargos y realizar tareas para trabajar juntos con un objetivo común.
Dimensiones
del grupo
Grupos de 4 alumnos.
Edad de los
participantes
De los 8 a los 13 años.
Materiales Gráficos T (ver figura 4.4) y cartelitos (ver Apéndice pp. 153-156) con la descripción de
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los comportamientos inherentes a las habilidades sociales de escuchar, comunicar,
colaborar y alentar. Rotuladores.
Tiempo de
realización
50 minutos.
DESARROLLO
El profesor prepara los materiales para la actividad entregando a cada grupo un
Gráfico T en el que se indica una habilidad social y los cartelitos con los
correspondientes comportamientos (positivos y negativos):
Escuchar:
Comportamientos positivos: Miro a los ojos a la persona con quien hablo.
Asiento. Hago preguntas para asegurarme de que lo he entendido. Resumo con
mis palabras. Digo frases como «¿De verdad?», «¡Qué interesante!», «Estoy de
acuerdo».
Comportamientos negativos: Le doy la espalda a quien habla. Corro por la clase.
Interrumpo a quien habla sin levantar la mano. Hablo de otra cosa.
Comunicar:
Comportamientos positivos: Miro a los ojos a mi oyente. Critico las ideas y no a
las personas. Me aseguro de que mis compañeros hayan entendido con preguntas
como: «¿Ha quedado todo claro?», «¿Hay dudas?», «¿Cuál es vuestra
opinión?».
Comportamientos negativos: No respeto el turno de palabra. Hablo demasiado
despacio o demasiado fuerte. Ignoro las opiniones de los demás.
Colaborar:
Comportamientos positivos: Presto mis cosas. Les pido y ofrezco ayuda a mis
compañeros. Termino mi tarea. Pido el parecer de los demás. Promuevo la
participación de todos.
Comportamientos negativos: Me burlo de quien se equivoca. No respeto los
turnos. Grito. Me levanto sin pedir permiso.
Alentar:
Comportamientos positivos: Me congratulo con los demás por su trabajo. Sonrío
a los compañeros. Choco los cinco. Digo frases como «¡Muy bien, sigue así!»,
«Has mejorado mucho».
Comportamientos negativos: Subrayo los errores más que los progresos. Le hago
el trabajo a quien le cuesta más. No reconozco el compromiso y los esfuerzos de
los demás.
Divide la clase en grupos de 4 alumnos, entregando a cada uno un Gráfico T en el que
está indicada una habilidad social y el mazo de cartelitos en los que están descritos los
comportamientos inherentes a la misma.
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Los alumnos deben reconocer los comportamientos positivos y los comportamientos
negativos descritos en los cartelitos, corrigiendo estos últimos con el correspondiente
positivo. Tras de lo cual transcriben los comportamientos en las dos columnas del
Gráfico T, distinguiendo los verbales (¿Qué digo?) de los no verbales (¿Qué hago?).
Durante la actividad, los roles son distintos:
Un alumno lee el cartelito.
Un alumno define si el comportamiento es positivo o negativo y, en caso de
comportamiento negativo, identifica el correspondiente positivo.
Un alumno define si el comportamiento responde a la pregunta «¿Qué digo?» y
comprueba que todos estén de acuerdo.
Un alumno escribe el comportamiento en la columna correspondiente del Gráfico T.
EVALUACIÓN
Al finalizar la actividad, el profesor pide a un niño de cada grupo, escogido al azar, que
lea el Gráfico T realizado y debate con la clase las posibles dudas. Cuanto todos están de
acuerdo, se cuelgan los Gráficos T en las paredes de la clase.
ROMPECABEZAS
Objetivos Colaborar: hablar de uno en uno y con tono de voz moderado, respetar el reparto de
roles.
Prestar atención al interlocutor en las conversaciones y en los debates, comprender las
ideas y la sensibilidad de los demás y participar en las interacciones comunicativas.
Participar en discusiones de grupo, identificando el problema abordado y las principales
opiniones que se han expresado.
Organizar un breve discurso oral utilizando escaletas mentales o escritas.
Dimensiones
del grupo
Grupos de 4 alumnos.
Edad de los
participantes
De los 9 años en adelante.
Materiales Gráfico T relativo a las habilidades sociales de escuchar, comunicar, colaborar y alentar.
Bolígrafos.
Tiempo de
realización
50 minutos.
DESARROLLO
El profesor establece las habilidades sociales que quiere enseñar a la clase; en este caso
se trabaja en las habilidades de escuchar, comunicar, colaborar y animar, pero se
pueden escoger también otras, preparando los materiales adecuados.
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47. –
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Divide la clase en grupos de base, compuestos por tantos alumnos como habilidades
sociales se examinen; en nuestros caso 4, por eso se formarán grupos de 4 alumnos, y
dentro de cada grupo, a cada alumno se le asigna una habilidad social distinta.
Llegados a este punto, todos los alumnos que tengan la misma habilidad se reúnen en
grupos nuevos -grupos de expertos- que tienen la tarea de hacerse preguntas para definir
los comportamientos inherentes a la habilidad social que se les ha confiado, para
convertirse en expertos.
Con este objetivo el profesor distribuye los Gráficos T (uno para cada componente del
grupo) y asigna los siguientes roles:
Un alumno plantea la pregunta: «¿Cómo se tendría que comportar una persona que
escucha/comunica/colabora/alienta?»
«¿Qué debería decir y hacer?».
Un alumno responde a la pregunta.
Un alumno resume la respuesta del compañero y comprueba que todos estén de
acuerdo, integrando eventualmente la respuesta.
Un alumno transcribe en las dos columnas del Gráfico T las características
identificadas.
Dado que se trabaja juntos, el grupo inicialmente produce un solo Gráfico T, que al
final cada experto transcribirá en su propia copia.
Una vez concluido el trabajo en el grupo de expertos, cada alumno vuelve al grupo de
base e ilustra a los compañeros sobre las características de la habilidad social que se le ha
asignado, asegurándose de que todos hayan entendido.
EVALUACIÓN
Una vez terminadas las explicaciones en los grupos de base, el profesor dirige al azar
preguntas a un alumno por grupo para compilar juntos los Gráficos T, que se colgarán de
las paredes de la clase.
HOY SOY YO QUIEN CUENTO ALGO
Objetivos Escuchar: mirar al otro a los ojos, permanecer quietos y en silencio, mostrar interés.
Comunicar: usar un tono de voz apropiado, mirar a los demás a los ojos.
Interaccionar en el intercambio comunicativo (diálogo colectivo o no, conversación,
discusión, etc.) de modo adecuado a la situación (para informarse, explicar, requerir,
discutir, etc.), respetando las reglas establecidas.
Dimensiones
del grupo
Grupos de 3 alumnos.
Edad de los Entre los 6 a los 10 años.
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48. participantes
Materiales Cartulinas y rotuladores.
Fichas verdes, amarillas y rojas.
Bolsitas transparentes (3 para cada grupo).
Tiempo de
realización
50 minutos.
DESARROLLO
El profesor examina con la clase las habilidades sociales de escuchar y comunicar, y
dibuja los Gráficos T en la pizarra o en las cartulinas.
Divide la clase en grupos de 3 alumnos y le entrega a cada grupo tres bolsitas
transparentes.
La actividad se realiza así: en cada grupo el niño mayor por fecha de nacimiento les
contará a los compañeros la trama de un libro o de una película de su elección, tratando
de poner en práctica los comportamientos vinculados con la habilidad de comunicar; los
demás lo escucharán con atención, poniendo en prática los comportamientos ligados a la
habilidad de escuchar.
EVALUACIÓN
Durante el desarrollo de la actividad el profesor se pasea entre los grupos para
comprobar la observación de los comportamientos y entrega a cada alumno una ficha
verde, amarilla o roja según si la aplicación de la habilidad es positiva, neutra o negativa.
Al término de la actividad cada grupo introduce su propio «botín» de fichas en las
diversas bolsitas, que se colgarán dentro de la clase bajo un símbolo identificativo.
La actividad puede transformarse en una verdadera competición al final de la cual el
grupo con el mejor resultado recibirá una gratificación (no tener que hacer deberes,
prolongación del descanso, coronación simbólica del vencedor y aclamación de la clase,
etc.).
DESCUBRAMOS LOS CÓDIGOS
Objetivos Respetar los roles y turnos de palabra, interviniendo en la conversación de forma
ordenada y pertinente.
Alentar la participación de los demás y reconocer la contribución de todos.
Aceptar, respetar, ayudar a los demás y a los que son «diferentes a uno».
Dimensiones del
grupo
Grupos de 4 alumnos
Edad de los
participantes
De los 6 a los 10 años.
Materiales Cartulinas y bolígrafos.
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–
Tarjetitas de los códigos.
Fichas verdes, amarillas y rojas.
Bolsitas transparentes (3 por cada grupo).
Tiempo de
realización
Una hora
DESARROLLO
El profesor examina con la clase las habilidades sociales de colaborar y animar
escribiendo en la pizarra o colgando carteles con los correspondientes Gráficos T.
Divide la clase en grupos de 4 alumnos y entrega a cada grupo tres bolsitas
transparentes y algunas tarjetitas sobre las cuales se encuentra un «código» de dos letras
y cinco líneas en blanco (ver figura 4.4).
La tarea de los alumnos es identificar cinco palabras que empiecen y terminen
respectivamente con la primera y la segunda letra del código indicado en la tarjetita y
transcribirlas en el espacio adecuado (por ejemplo al código P-A pueden corresponderle
pelota, palma, pizza, pasta, pantufla), aplicando al mismo tiempo los comportamientos
ligados a las habilidades de colaborar y animar.
Durante la actividad los distintos roles son:
Un alumno lee el código.
Un alumno da la palabra y los turnos a los compañeros.
Un alumno controla el tiempo (máximo 5 minutos por tarjetita).
Un alumno escribe las palabras «decodificadas» en la tarjetita.
EVALUACIÓN
Durante el desarrollo de la actividad el profesor se pasea entre los grupos para
observar los comportamientos y entrega a cada alumno una ficha verde, amarilla o roja
según si la aplicación de las habilidades de colaborar y animar sea positiva, neutra o
negativa.
Al término de la actividad cada grupo introducirá su propio «botín» de fichas en las
diversas bolsitas: el grupo vencedor no será el que haya identificado más palabras, sino
más bien el que haya obtenido el mejor resultado en términos de fichas. Los vencedores
serán gratificados con una aclamación por parte de la clase.
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50. Figura 4.4. Modelo de tarjetitas de los códigos.
LA UNIÓN DE LOS COLORES
Objetivos Prestar y pedir en préstamo el material.
Respetar los materiales y las personas.
Tener un tono de voz adecuado para no molestar a los demás grupos.
Dimensiones del grupo Grupos de 4 alumnos.
Edad de los participantes De los 6 a los 10 años.
Materiales Dibujos para colorear (fácilmente disponibles en internet).
Rotuladores o lápices de colores.
Fichas verdes, amarillas y rojas.
Bolsitas transparentes (3 para cada grupo).
Tiempo de realización 50 minutos.
DESARROLLO
El profesor examina con la clase la habilidad social de colaborar esbozando en la
pizarra un Gráfico T.
Divide la clase en grupos de 4 alumnos y entrega a cada alumno un dibujo para
colorear y dos rotuladores de modo que en cada grupo haya los siguientes colores:
amarillo, rojo, verde, azul, celeste, rosa, marrón y negro.
Cada alumno tendrá que colorear su propio dibujo pidiendo en préstamo a los
miembros de su propio grupo los colores que le faltan y dar en préstamo los propios.
EVALUACIÓN
Durante el desarrollo de la actividad, el profesor se pasea entre los grupos para
comprobar que se observan los comportamientos y entrega a cada alumno una ficha
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51. verde, amarilla o roja según si la aplicación de la habilidad es positiva, neutra o negativa.
Al término de la actividad cada grupo introducirá su propio «botín» de fichas en las
diversas bolsitas: los dibujos del grupo que haya obtenido un mejor resultado en términos
de fichas se colgarán en la clase.
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