DAR CLASES EN LA UNIVERSIDAD

PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TEÓRICO Y REVISION DE LA PRÁCTICA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
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Derechos Reservados. Registro propiedad Intelectual Derechos de autor. N º 5216218

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DOCENCIA UNIVERSITARIA
ENSEÑANZA, FORMACION Y PRÁCTICA DOCENTE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
INDICE
01 INTRODUCCION 03
02 PROYECTO 06
03 AFIRMACIONES PARA DISCUTIR 14
04 ENSEÑAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR 15
05 DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD, ¿EJERCICIO PROFESIONAL? 16
06 PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DOCENTE 20
07 PROFESION Y PRACTICAS DOCENTES : CUESTIONARIO 26
08 TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS 28
09 CONOCIMIENTO Y VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA 36
10 UNA NUEVA VISION DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE 47
11 NUEVA CULTURA JUVENIL Y ENTORNOS DE APRENDIZAJES 55
12 ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI 79
13 EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO 83
14 50 PROPUESTAS PARA LAS CLASES EN LA UNIVERSIDAD 85
15 PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR 100
16 PROFESORES Y ALUMNOS: AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS 108
17 CONDICIONES DE EJERCICIO DE LA PROFESIDAD DOCENTE 118
18 REVISION CRITICA DEL TRABAJO DOCENTE 133
19 TRABAJO FINAL DE ACREDITACIÓN 143
20 ALFABETIZACION ACADÉMICA 145
21 EDUCACION SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 194
22 CUENTOS DE CIERRE DE CADA ENCUENTRO 198

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01
INTRODUCCION
01. PROGRAMA Y CRITERIOS PARA TRABAJAR EN LOS TRES ENCUENTROS Y PARA ACREDITACIÓN
1º. La tarea de enseñar parece CONNATURAL a muchos seres humanos, profesiones y niveles de
FORMACION ACADEMICA: si estudié y aprobé puedo ENSEÑAR. Y ENSEÑAR es presentar lo que sé a
los que NO SABEN. Ejemplos del HOSPITAL y ejemplo del MICRO O del AVION.
2º. No se trata DE DAR LAS PAUTAS para el ejercicio de la docencia (propio de la formación de grado),
ni se trata de aportar SABERES NUEVOS: a este lugar (de cierre) deben CONVERGER TODOS LOS
CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS en los desarrollos anteriores.
3º. Una MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la práctica docente.
4º. No estamos para decir QUÉ ES LO QUE CADA UNO DEBE HACER, sino para construir un espacio en
que CADA UNO PUEDA DECIDIR QUÉ HACER, QUÉ RECTIFICAR, QUÉ AGREGAR en las propias prácticas.
Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crítica, vigilante de
quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una
mirada de evaluación externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional).
5º. Por eso se trata de (1) PROBLEMATIZAR LO OBVIO O LO DADO, (2) acceder a OTRAS MIRADAS y a
otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un MARCO TEÓRICO al propio
pensamiento autónomo y a la práctica, (4) crear INSTRUMENTOS DE TRABAJO para el desempeño
personal, asociado e institucional.
6º. Estas MAESTRIAS tienen pocas horas presenciales, pero tiene muchas horas no presenciales: por
eso están los TRABAJOS QUE REALIZAREMOS a partir de los encuentros.
7º. Los grupos son heterogéneos en su composición: por la formación previa, por los títulos de grado,
por el ejercicio de la docencia en instituciones del nivel superior, por la presencia y la experiencia en
la universidad, por la responsabilidad (o no) al frente de una cátedra, por las expectativas que genera.
Para algunos es el pasaporte necesario para iniciar una carrera profesional como docente. Para otros
representa una oportunidad para revisar las propias prácticas, asegurar un concurso, afianza
conocimientos intuitivos, disponer de mayores antecedentes para su carrera académica.
8º. En este nivel, el conocimiento no es algo que se TRANSMITE, sino algo que SE CONSTRUYE a partir
de los materiales que se facilitan. La iniciativa del profesor de la maestría desencadena el trabajo de
quienes la cursan para asegurar el mejor desenvolvimiento de las capacidades y del pensamiento de
todos. Lo que importa es lograr un nivel de SABERES que permita revisar las prácticas y construir la
PROFESIONALIDAD del docente del nivel superior.

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02. EJES DE TRABAJO PARA LOS ENCUENTROS Y LAS PRODUCCIONES
PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI
ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEÑO
METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA ORGANIZAR EL
TRABAJO DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD
PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO
EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS
NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD
EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
ALUMNOS, INGRESO, ARTICULACION
DE NIVELES, DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO, ABANDONOS,
RETRASOS ACADEMICOS

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ESTADO DEL AULA.
CAPACIDAD, ORDEN.
TIPO Y DISTRIBUCIÓN
DE LOS BANCOS EN EL SALON
COMODIDAD GENERAL
DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS
IMPORTANCIA DE LA CATEDRA
EN EL PLAN DE ESTUDIO
CLASES TEÓRICAS
CLASES PRACTICAS
PRESENCIA, VOZ Y UBICACIÓN
DEL PROFESOR
DISPONIBILIDAD Y MANEJO DE
NUEVAS TECNOLOGÍAS
ESTADO FÍSICO Y EMOCIONAL
DE LOS ALUMNOS
NIVELES DE EXIGENCIAS
DEL PROFESOR
ORGANIZACIÓN Y DINAMISMO
DE LA CLASE
ESTADO FÍSICO Y ANIMICO
DEL PROFESOR
INTERÉS, PARTICIPACIÓN
DE LOS ALUMNOS
DURACIÓN DE LA CLASE
CANTIDAD DE MÓDULOS
03. FACTORES QUE INCIDEN
EN EL DESARROLLO DE UNA CLASE
CUMPLIMIENTO DE
OBLIGACIONES ASIGNADAS
DÍA DE LA SEMANA
HORA DEL DIA
TEMA DE LA CLASE Y GRADO DE
COMPLEJIDAD
NIVELES DE ASISTENCIA
Y CONTINUIDAD DEL PROFESOR
DISPONER DE LOS MATERIALES
NECESARIOS PARA EL TRABAJO
METODOLOGIA DE EXPOSICIÓN
PERTINENCIA. VARIEDAD
CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y
PREVIOS DE LOS ALUMNOS
COMPOSICIÓN DEL GRUPO
DE ALUMNOS
NIVELES DE ASISTENCIA Y
PUNTUALIDAD ALUMNOS
TIPO DE RELACIÓN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL PROFESOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS
CONFIANZA – TEMOR – TENSION – CONFLICTO – COOPERACION MUTUA

6
02
PROYECTO DE TRABAJO DEL SEMINARIO INTENSIVO
ENSEÑANZA, FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE
 PRESENTACION Y FUNDAMENTACION
 El trabajo sobre la práctica docente del nivel superior constituye una instancia de
construcción común y crítica en torno a distintos formatos posibles de ejercicio de la docencia
y de la experiencia profesional.
 El marco teórico apunta a dotar de instrumento referenciales para procesar las propias
vivencias, estrategias y visiones con instrumentos académicos acordes a las exigencias del nivel
y a la complejidad de la tarea.
 En este nivel de formación no se pretende ofrecer pautas o recetas para el ejercicio de la
docencia, ni se trata de aportar saberes absolutamente nuevos: a este lugar (de cierre) deben
concurrir a parar todos los conocimientos adquiridos en los desarrollos teóricos y las
producciones de los seminarios anteriores.
 Una Maestría en Docencia Universitaria es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la práctica docente. Se propone, por tanto, la construcción
de un espacio en que cada uno pueda encontrarse con un corpus teórico en torno a lo
profesional y lo didáctico-metodológico y decidir qué hacer, qué rectificar, qué agregar en las
propias prácticas.
 Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto definido a través de praxis pero
abierto a la mirada crítica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de
los colegas que comparten la tarea, y una mirada de evaluación externa (que anticipa y suple
en el contexto de la Maestría a la mirada institucional).
 Por eso se trata de (1) problematizar lo obvio o lo cotidianamente dado, (2) acceder a otras
miradas y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco
teórico al propio pensamiento autónomo y a la práctica profesional, (4) crear instrumentos de
trabajo para el desempeño personal, asociado e institucional.
 El responsable de la cátedra no polariza el saber, la vigilancia y el control (observación y
corrección). El profesor de la cátedra opera como un mediador entre múltiples saberes: los
externos y académicos que se proponen, la propia producción de la cátedra (que se someten a
debate), los que surgen del intercambio propio de los encuentros presenciales y los aportados

7
y producidos por los alumnos que forman parte de la cursada. De alguna manera la función del
profesor se asimila a los responsables de la gestión pedagógica en las instituciones educativas.
 OBJETIVOS
01. Reflexionar sobre las prácticas docentes en el contexto universitario desde perspectivas que
permitan configurar nuevos sentidos al trabajo y a la presencia docentes en el nivel
superior. Para ello se propone comprender la identidad de la práctica docente del nivel como
práctica profesional y dominio de saberes específicos.
02. Abordar elementos conceptuales para reposicionar el debate sobre la articulación teoría-
práctica en la tarea docente y en los saberes requeridos para su ejercicio. Para ello: generar
un espacio – reflexivo y crítico – sobre las propias prácticas docentes, concebido como ámbito de
integración de los conocimientos teóricos trabajados en la Maestría.
03. Analizar diferentes estrategias para la formación del docente universitario, de su
perfeccionamiento en su rol específico y el control institucional de su tarea; construir
instrumentos personales de organización de la actividad docente y de revisión periódica e
institucional de la propia tarea.
 CONTENIDOS
01. PROFESION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR
1.1. Identidad y desarrollo de la profesión docente.
1.2. La especificidad de la práctica docente.
1.3. La práctica docente en el ámbito universitario.
1.4. Profesionalidad disciplinar y profesionalidad docente.
1.5. Debates y controversias en torno a la tarea docente: vocación, profesión, trabajo, oficio.
02. SABERES DEL DOCENTES, SABERES PROFESIONALES-DISCIPLINARES.
2.1. Caracteres de la tarea docente: inmediatez, indeterminación, creatividad
2.2. Variedad y complejidad de los contextos.
2.3. Relaciones intersubjetivas y posicionamiento ético.
2.4. Saber, enseñar, aprender, estudiar, acreditar, promover.
2.5. Didáctica del nivel superior: agenda de la educación superior.
2.6. Diseño curricular, ciencia y tecnología.
2.7. Contenidos, principios, estrategias.
03. SABERES DEL DOCENTE: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS EN EL CONTEXTO DE LA PRAXIS
3.1.Supuestos teóricos y representaciones en la conformación del habitus docentes.
3.2.Saberes supuestos y desarrollos necesarios.
3.3.Los problemas de la articulación entre la teoría y la práctica en la tarea docente.
3.4.Saberes disciplinares, saberes docentes: articulación
3.5.Vigilancia epistemológica sobre los saberes (Bachelard, Bordieu, Foucault)
04. SABERES DEL DOCENTE: SUJETOS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SUPERIOR

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4.1. Nuevas generaciones, nuevo perfil de los alumnos del nivel.
4.2. Alfabetización académica y estrategias de aprendizaje.
4.3. Tiempos, compromisos, obligaciones, actitudes, valores
4.4. Estrategias y recursos para la enseñanza.
4.5. Ejercicio de la profesión docente en la universidad del siglo XXI.
04. TRAYECTO FORMATIVO DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR
5.1. Formación inicial. Capacitaciones específicas para la profesionalización.
5.2. Formación permanente.
5.3. El desafío de las nuevas tecnologías
5.4. Contextos y compromiso institucional. Control de calidad y evaluación de la tarea.
5.5. La carrera profesional del docente del nivel superior.
 Esquema general de la organización de la cátedra:
PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO
ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI
ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA
DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEÑO
METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA
ORGANIZAR EL TRABAJO
DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD
PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO
EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS
NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD
EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
ALUMNOS, INGRESO,
ARTICULACION DE NIVELES,
DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO,
ABANDONOS, RETRASOS
ACADEMICOS
 CALENDARIO DE TRABAJO Y OBLIGACIONES
01. ENCUENTROS PRESENCIALES
(1º)(2°) Docencia, sistema, didáctica del nivel y práctica, saberes
(3º)(4°) Marco teórico. Nuevos sujetos. Propuesta de trabajo
(5º)(6º) Revisión de práctica, trabajo sobre las prácticas.
02. OBLIGACIONES NO PRESENCIALES: ASIGNACION DE TAREAS

9
 Resolución de cuestiones problemáticas.
 Lecturas de fichas de trabajo para la construcción del marco teórico.
 Observación de las prácticas docentes y construcción de instrumentos de evaluación.
 Construcción de instrumentos de trabajo, observación y evaluación institucional de las prácticas
docentes.
03. INSTANCIA DE EVALUACIÓN
 Asistencia y participación en la totalidad de los encuentros.
 Estrategias de observación de la propia práctica docente
 Auto-observación según cuestionario guía
 Hetero-observación (colega de la maestría)
 Observación y opinión de los usuarios (alumnos)
 Conclusiones: síntesis de los tres criterios de observación
 Selección de un marco teórico de referencia.
 Retrabajos sobre materiales.
 Propuestas superadoras/1 : sobre la propia práctica docente
 Propuestas superadoras/2 : sobre la prácticas docentes de la universidad
 Propuestas superadoras/3 : sobre los criterios y las estrategias de evaluación.
04. ACREDITACIÓN:
 Preparación de un INFORME FINAL con los trabajos presenciales y no presenciales, de reflexión y
construcción teórica, de re-conocimiento de los nuevos sujetos, de revisión y trabajo sobre el propio
trabajo docente y de elaboración de propuestas personales e institucionales sobre la calidad de la
enseñanza del nivel superior.
 PRESENTACIÓN DEL INFORME EN UN ENCUENTRO FINAL (en fecha a convenir), con la presencia
de todos los cursantes. Entrega para la corrección y nota de acreditación.
 BIBLIOGRAFÍA Y MATERIAL DE TRABAJO
 ALBORNOZ Orlando (1997), La cuestión de la productividad, rendimiento y competitividad
académica del personal docente y de investigación en América Latina y el Caribe, en La educación
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información y documentación en educación. http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf
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temas para la agenda de los años 90”, en Balan, J. y Marquis, C. Aspectos críticos de la universidad
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 BARNETT, R. (2002), Claves para entender la universidad. En una era de la supercomplejidad.,
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 BECHER, TONY (2001), Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y la cultura de las
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 COREA Cristina, LEWKOWICZ Ignacio (2005) Pedagogía del aburrido- editorial Paidós, Buenos
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 STEIGMAN Jorge (2008), Más didáctica (en la educación superior)- Miño y Dávila editores,
Universidad Nacional de General San Martín edita, Buenos Aires
 DAVINI Maria C. (2008) Métodos de enseñanza- Didáctica general para maestros y profesores-
María C. Davini, editorial Santillana, Buenos Aires
 MATERIAL AUDIOVIDUAL: VIDEOS, AUDIO, PELICULAS
 DOCUMENTOS DIGITALIZADOS Y EN LINEA. SITIOS DE INTERNET : REDUC. OEI/CEDI. IIPE. CEDIC.
Universidades de Latinoamérica y de Europa.

14
03
ALGUNAS AFIRMACIONES PARA DISCUTIR
01
“No queda clara la justa diferencia entre ejercicio de la docencia en el ámbito
universitario y su práctica en los restante niveles. No se sabe si cuando se
demanda que los profesores universitarios sean BUENOS DOCENTES no se les
pide que se asemejen a los profesores de los restantes niveles”
V F
DUDOSO VF
02
“La confusión aparece por la EQUIVOCIDAD de la misma pedagogía. Aunque se
la ha definido como el arte y la técnica de educar y, sobre todo, de enseñar, sin
embargo hay mucho de artesanal y de personal en toda práctica, y hay mucho
de técnica y de recursos en la puesta en marcha de la tarea”.
V F
DUDOSO NS/NC
03
“En cierto sentido, TODO PUEDE ENSEÑARSE y en cierto sentido depende de
cada persona, de sus conocimientos, de sus condiciones personales, de su
idoneidad... y de la experiencia que aparece con el paso de los años”.
V F
DUDOSO NS/NC
04
“En el nivel universitario es tal el PESO DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES
ESPECÍFICOS que el sujeto que enseña (profesor) está interesado en mostrarlos
con la mayor claridad posible, y del sujeto que aprende (alumno) se supone y
se exige que esté atento y predispuesto para captarlos, incorporarlos en toda
su complejidad, aprehenderlos y transferirlos a situaciones problemáticas o
reales. En la eficiencia de este simple proceso radica el éxito de las prácticas
docentes”.
V F
DUDOSO NS/NC
05
“La formación profesional pedagógica de los maestros es necesaria y legítima.
Por el contrario, los DOCENTES DE LOS NIVELES SUPERIORES (los denominados
“profesores”: los que profesan no la fe sino el saber) no necesitan estas
técnicas pedagógicas”.
V F
DUDOSO NS/NC
06
“El peso de la formación pedagógica de los diversos niveles es directamente
proporcional a la exigencia de mantener a los alumnos en el sistema y a las
condiciones psicológicas de sus aprendizajes. Los más pequeños exigen
docentes pedagógicamente más capacitados porque DEBEN permanecer
obligatoriamente en el sistema y porque psicológicamente tienen dificultades
para aprender. El nivel superior vive ajeno a todo tipo de obligación, es proclive
a un alto nivel de desgranamiento, no impone ritmos fijos para la acreditación y
exige una predisposición al aprendizaje para el área específica.”
V F
DUDOSO NS/NC
07
“El problema de fondo de la docencia universitaria es que no tiene un
ABORDAJE ESPECÍFICO y – en general - adolece de una disciplina que maneje
con idoneidad sus problemáticas: psicología del aprendizaje, didácticas,
transposición didáctica, construcción del saber, etc.”
V F
DUDOSO NS/NC
08
“Cuando el que enseña es UN INTELECTUAL O UN PROFESIONAl reconocido por
lo que sabe (principalmente en la construcción del mismo conocimiento) nadie
le reclama preparación didáctica o pedagógica”.
V F
DUDOSO NS/NC

15
04
ENSEÑAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR
01
“Lo que diferencia la educación de los diversos niveles es el grado de
profundidad en las propuestas y en las exposiciones de los diversos temas”. 10
“El éxito alimenta el éxito. El fracaso refuerza el fracaso. Los que comienzan bien,
continúan mejor y finalizan de manera favorable. Es difícil revertir otras situaciones”.
02
“En el nivel superior es preferible tener un docente con amplio dominio
disciplinar (cercano a la producción misma de los saberes) y no un docente
con estrategias didácticas, pero que funciona solo como un ordenado y
sistemático transmisor de los saberes acumulados”.
11
“En el nivel superior sólo sobreviven los que tienen capacidad para afrontar sus
dificultades. Progresivamente el sistema saca los andamios y los andadores y deja a los
estudiantes luchando solos. Es natural que se produzca un marcado desgranamiento. Si
todos completaran el nivel habría que desconfiar de sus exigencias y de su calidad”.
03
“Aunque muchos la desconozcan hay una didáctica específica de la
enseñanza del nivel superior y de la docencia universitaria. La
responsabilidad con respecto a los aprendizajes también depende – en este
nivel - de la capacidad de la enseñanza y de las condiciones docentes para
conducir cada una de las etapas del proceso educativo”
12
“Los niveles obligatorios del sistemas están protegidos por la didáctica y la variedad en
las estrategias. Cuando los niveles dejan de ser obligatorios, lo que interesa es la calidad
de los conocimientos y la capacidad del docente para transmitirlos, porque siempre que
un docente enseña, los alumnos aprenden”.
04
“En los niveles inferiores del sistema la presencia de los recursos didácticos
y de los docentes son esenciales, en los niveles superiores los docentes
cumplen un rol secundario y casi no se necesita estrategias didácticas”.
13
“El nivel superior no es para todos: es para la minoría que llega y para los que pueden
resistir. ¿Por qué debemos proteger y ayudar a los privilegiados que alcanzan el nivel
mayor? ¿Acaso la realidad laboral los va a proteger y ayudar?”
05
“Quienes saben enseñar en uno de los niveles, si disponen de una
preparación disciplinar específica, pueden enseñar en todos los restantes”. 14
“Con el paso de los años, los sujetos que aprenden, crecen en autonomía. El punto de
llegada es el auto-aprendizaje y la formación permanente”.
06
“En el nivel superior nos concentramos en alcanzar la cantidad necesaria de
conocimientos de cada disciplina, y nos desinteresamos de los niveles de
aprendizaje de los sujetos: los exámenes finales y los tiempos de
acreditación respetan la variedades de rendimientos”.
15
“¿Quiénes logran triunfar en el nivel superior? Los que tienen: capacidades intelectuales
básicas + esfuerzo constante + tiempo para estudiar + adaptación al estilo y a las
exigencias de los profesores + habilidad en los exámenes. Todo depende de la capacidad
de lucha de los alumnos”.
07
“En cada nivel se desarrolla lo que los sujetos de esa edad pueden adquirir
o aprender, pero también lo que los docentes pueden enseñar”. 16
“Con los nuevos sujetos que pueblan las aulas de la universidad, la tarea del docente ha
cambiado sustancialmente: ha dejado de ser un catedrático respetado para
desempeñarse como un tutor de los aprendizajes”.
08
“La sucesión de los niveles dentro del sistema es inversamente proporcional
a la responsabilidad de los docentes con respecto a los aprendizajes de los
alumnos”.
17
“En la universidad – a diferencia de los niveles anteriores – uno sabe cuando comienza,
pero no puede planificar cuándo puede terminar y recibirse. Son los estudiantes los que
determinan sus trayectorias académicas”.
09
“Por imperio de la necesidad, los discursos pedagógicos y didácticos se han
incorporado a la agenda del nivel superior”. 18
“El número determina la calidad. Muchos alumnos permiten a los profesores ejercer una
selección entre los alumnos: sólo quedan los que logran vencer todas las dificultades.
Rige la selección natural de las especies”.

16
05
LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD
¿ EJERCICIO PROFESIONAL?
00. Mas allá de los conocimientos teóricos adquiridos, lo que interesa es la puesta en
funcionamiento de los mismos. Solamente la práctica – en este caso la práctica docente universitaria
– otorga significado a las construcciones teóricas. La mejor formación teórica, especialmente aquella
que ofrece un corpus de conocimiento riguroso, actualizado y probado, requiere una transferencia al
territorio del ejercicio profesional docente. No se trata – solamente – de prácticas de iniciación, sino
de instalar la reflexión permanente sobre la propia práctica como docentes universitarios. No es un
cambio de nombres o de procedimientos administrativos: es un cambio de actitud (1) frente al
conocimiento, (2) frente a la transmisión del mismo, (3) frente a los alumnos universitarios que
aprenden, y (4) frente al ejercicio institucional de la tarea como docente.
01. Uno de los problemas centrales de la docencia universitaria es su CARÁCTER PROFESIONAL
DERIVADO y no genuino. El docente universitario deviene docente desde una profesión que le otorga
prestigio, identidad y referencia, y no por el rol específico que desempeña en el contexto de la
universidad. Ese valor derivado le otorga derecho para interpretar – desde la mirada de la profesión
– el quehacer como docente y su propio desempeño. No se construye una identidad intermedia
entre dos ámbitos profesionales, sino que ignorando la especificidad de lo pedagógico - didáctico, se
privilegia la propia procedencia profesional. 2
02. Poco han hecho y hacen la pedagogía y las ciencias de la educación por CERTIFICAR LOS RASGOS
DE PROFESIONALIDAD que debería caracterizar su tarea, especialmente en el abordaje sólido y
consistente de los recursos y de las prácticas educativas del nivel superior y de la universidad. Por el
contrario, los discursos pedagógicos parecen construirse de manera paralela a las prácticas docentes
universitaria, con incidencias mínimas en los desempeños, y con intervenciones devaluadas en el
ámbito de la universidad.
03. Lo privativo de una profesión es TENER UN CAMPO ESPECÍFICO de acción y reclamar su
reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad
de su ejercicio. En el caso de la profesión docente, su campo específico de acción es la enseñanza,
que tiene el fin de contribuir a la formación integral o la preparación profesional de los alumnos. Para
actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos teóricos y casuísticos que
responde a una formulación culturalmente aceptable del mundo práctico de la educación. Este
conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseñanza, razonar o inferir a partir de ellos
y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesión es necesario
demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas
propios del área de manera efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesión
2
Cfr. El extraño fenómeno que muestra a los usuarios de los sistemas educativos (todos) como habilitados
para el ejercicio de la profesión en el sistema educativo. Analogía con los hospitales, el transporte o los
tribunales.

17
docente debe establecer un control – institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de
ese ejercicio.
04. EL DESEMPEÑO DOCENTE SE MUEVE EN UN TERRITORIO DIFUSO en el que el amplio bagaje
teórico (con la construcción de un campo semántico muy cerrado) no habilita una praxis segura y
confiable. Se convierte – deliberadamente o no – en una semi-profesión que no puede competir con
la tradición de las profesiones fuertes y que no logra aportar respuestas seguras y confiables con
respecto a su propia tarea. No es ajeno a esta catalogación la docencia universitaria que cifra su rigor
y su prestigio no en la docencia misma (origen de la universidad) sino en la producción del
conocimiento.
05. Una de las razones implícitas de esta DES-PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
– no como proceso progresivo, sino como condición natural – es el convencimiento de que el nivel
superior es absolutamente voluntario y que responde solamente a la libre elección y a las
capacidades de los interesados, lo que desliga a los docentes de sus responsabilidades como
enseñantes responsables de los aprendizajes, y que simplemente les exige un manejo actualizado y
riguroso de los conocimientos disciplinares específicos: se trata de volcar la totalidad de los
conocimientos para la recepción y el procesamiento de los estudiantes que – en definitiva – serán los
responsables absolutos de los aprendizajes, de sus éxitos y de sus fracasos.
06. Esta despreocupación de la especificidad del rol de enseñante de los saberes profesionales no
sólo se expresa (1) en el vínculo con el corpus epistemológico, (2) en la problemática de la
transposición didáctica y (3) la metodología de la enseñanza y la organización de las actividades, sino
que habilita UNA RELACIÓN MAS LIBRE CON LA CÁTEDRA y con los compromisos derivados de su
ejercicio. Los mismos profesionales que con admirable celo y rigor se desempeñan en su campo
profesional, desestiman la misma validez el trabajo el aula.
07. La confianza absoluta en el SABER DISCIPLINAR Y EN EL SABER PROFESIONAL específicos (en
muchos casos expresión directa de la producción del conocimiento) desplaza la construcción del
“saber a enseñar” – principalmente en las primeras etapas de la formación universitaria – y la
confianza en el saber docente.
08. Frecuentemente se produce una INSTITUCIONALIZACIÓN DE LOS MODELOS ADQUIRIDOS que
multiplican las prácticas propias de la universidad. De la misma manera que en los ámbitos de
formación docente se produce la partenogénesis y la endogamia, en la docencia universitaria, a
través de los diversos mecanismos de ayudantías y concursos, se tiende a reproducir el mismo tipo
de docente universitario, sin posibilidad de modificaciones. Hay un proceso hegemónico que se
impone como la única manera de hacer docencia en la universidad, neutralizando otros discursos.

18
09. La EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE se ha convertido en un tema prioritario de las
políticas referidas a docentes en muchos países, particularmente en aquellos del mundo
desarrollado. Esto se explica por varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con
la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo y el supuesto que los
profesores tienen un rol decisivo en el logro de estos resultados. Sin contradecir estas razones y más
bien complementándolas, se argumenta que se ha aceptado por demasiado tiempo que los
profesores y profesoras sean autónomos en su gestión en el aula, situación que debería comenzar a
cambiar, en cuanto a "rendir cuentas" respecto a la calidad de su actividades y que la evaluación de
su desempeño es una forma de asegurar que esto ocurra.
10. Los sistemas educativos – en general – NO HACEN DISTINCIÓN CON RESPECTO A LAS DIVERSAS
PRÁCTICAS DOCENTES. Tampoco lo hace la universidad que recompensa de la misma manera a todos
sus profesores. Uno de los conceptos que se viene manejando desde los años ochenta es el que
asocia recompensa económica a la evidencia de buenos niveles de desempeño. Es así como se
resucitaron conceptos de fines del siglo diecinueve de "pago por mérito", basados en el concepto de
ofrecer algún tipo de incentivo o premio a quienes demuestran un desempeño docente "excelente"'.
Con el fin de superar el simplismo de suponer que el incentivo asegura un buen desempeño docente
y que dicho mejor desempeño asegura buenos resultados de aprendizaje de alumnos, se ha
propuesto, en diversos países, esquemas de evaluación docente basados en la definición de criterios
de desempeño efectivo en el aula.
OTROS DEBATES EN TORNO A LA PROFESIONALIDAD Y LAS PROFESIONES3
 La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo
cualificado: lo que iguala a la profesión con el trabajo – en todas sus manifestaciones – es el “poder
social”. Allí es donde la “profesión docente” entra en cuestión, porque se mueve como un sacerdocio
que se inmola por el próximo (apostolado educativo) y una profesión que se ejerce como una forma
de trabajo cualificado por la preparación y el tipo de actividad.
 Pero se abre otro debate: las profesiones tradicionales (médico, abogado, escribano, ingeniero o
contador) ejercen un “poder social” que tiene efecto inmediato o próximo: curar, defender o ganar el
juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en
una escritura pública. Esos profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a
pagar sus honorarios por ello.
 Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro. Inmediatamente
no podemos lograr ningún efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra
que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformará en acto. Es un poder social
diferido. Por eso, su trabajo y su poder social son simbólicamente valorados por la sociedad y lo
3
FERNANDEZ ENGUITA; Mariano (2001), Las profesiones como poder social: el caso del profesorado. Revista de
Educación nº 324.

19
usuarios, pero no efectivamente valorado (recompensado en los hechos.), porque los efectos no se
ven.
 Tal vez esto no sea así: tal vez podamos decir que un grupo de sujetos educados da muestra de su
control, de su obediencia, de su disciplina, de su predisposición. Es un tema que abre el debate.No
debería extrañarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia
suponga que tiene una PROFESION efectiva en su título de base (porque allí su “poder social” es
inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesión derivada, semi-
profesión o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible,
difícil de probar). Esta diferencia entre el “poder social inmediato” y el “poder social derivado”, entre
profesionales genuinos y semi-profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un
debate que deben definir los actores y la sociedad.

20
06
PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE
 Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles – especialmente en la universidad – fuera
una profesión reconocida socialmente y altamente remunerada, muchos profesionales que
“también enseñan” cambiarían de profesión o tratarían de articular ambas profesiones con igual tipo
de responsabilidad y dedicación.
 Las profesiones se alimentan de aprobación explícita por parte de los usuarios, de la
consideración social que le otorga valor a la profesión, de la defensa corporativa de los intereses
comunes (titulación y matrícula) y de un tipo de ingresos (honorarios, aranceles, retribución, salario)
que amerita estar en ese lugar.
 Nadie discute la profesionalidad de determinadas especializaciones: medicina, abogacía,
ingenierías, ciencias económicas, biotecnología, ingeniero agrónomo o veterinario. La
profesionalidad de los docentes está un poco más discutida porque no siempre se dan las cuatro
condiciones mencionadas, aunque – en el plano laboral – se insista mucho más en la cuarta.
 Para muchos ser docente (o enseñar, que no es lo mismo) es una posibilidad que se alcanza de
manera indirecta: a través de la titulación universitaria como profesional. El mero paso por la
universidad habilita – también – el futuro trabajo como docente.
 Pero en el nivel superior y especialmente en la universidad este tema es más conflictivo, porque
se dan diversos casos o situaciones: (1) profesionales que tienen vocación por la enseñanza y se
especializan en enseñar dejando de lado la profesión (son quienes reproducen la especie: abogados
que forman abogados, médico que forman médicos, etc.): son los que hacen carrera profesional
docente en las universidades; (2) profesionales – exitosos o no - que se desempeñan como
profesionales y que no tienen ningún interés en enseñar; (3) profesionales que – exitosos en su tarea
– complementan su perfil profesional con la tarea como docentes, aunque el porcentaje mayor de
tiempo, saber y esfuerzo lo depositan en su actividad profesional; (4) profesionales que, cuando se le
cierran las posibilidades laborales en lo propio, ingresan al terreno de la educación; (5) profesionales
que se desempeñan como profesionales tanto en su profesión específica como en la labor docente.
En todos los casos – como sucede en general en la docencia – la percepción de haberes es siempre la
establecida. De hecho hay profesionales muy exitosos que comparten su tiempo full time en su
profesión con envidiable sitios o cargos en la universidad.
01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR
 Un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o
contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en él. Antes se ha informado, ha escuchado
hablar de él, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido
experiencias favorables (FE) y hasta suele desoír a quienes piensan distintos (que son aquellos a
quienes el profesional no supo o no pudo responder).
 El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su
actividad efectiva: títulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo ámbito en el
que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la

21
recepción, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad.
Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten – en grados diversos – la fe
y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los únicos.
 Cuando se inicia el proceso o la consulta, el profesional exige confianza y quien acude a la
consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (“Lo que Ud. Me
indique Doctor”. “Lo que usted diga, Doctor”) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que
no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a
las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y
problemas. El sabe que está allí para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo
todo (o casi todo).
 Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operación, un negocio), el
profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los
objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la
imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestión personal:
ningún profesional lo hubiera podido resolver. Sin embargo, hay un dato fundamental: con el paso
del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega
pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE,
pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan.
Por ejemplo: Un médico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervención quirúrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias
en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervención para reordenar una
empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que
quieren poner en marcha un megaproyecto.
 Frecuentemente el profesional ORDENA DERIVACIONES a otros profesionales en quienes él
confía para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor información. Los profesionales
confían en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber,
sino que saben cuáles son sus límites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene
conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.
Así, por ejemplo, es posible, que: el médico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difícilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle
económica o que el arquitecto observe más problemas que beneficios en la obra propuesta…
pero allí están para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la
dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero aquellos que se
destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
 Los PROFESIONALES SE PRESENTAN COMO TALES: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar
guarda relación con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje
indicado: ambos refuerzan la relación que establecemos.
 El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
él, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen médico (todos los días) no tendrá
paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendrá clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas
se le irán los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si
mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicación. Por eso, muchos no quieren jubilarse o
no saben cuándo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve más fuerte que nunca con
la edad.

22
 Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atraídos por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su médico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No sólo eso, sino
que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesión, el prestigio, la fe y la
confianza se conquistan y se construyen todos los días.
 Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando
trabajan en relación de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su
profesionalidad disminuye, y cuando están en el ejercicio liberal y personal de la tarea, la
profesionalidad se potencia. Pareciera que hay dos médicos, dos psicólogos, dos arquitectos, dos
ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela,
el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es
absoluto.
02. DOCENTES PROFESIONALES
 ¿Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de enseñar en cada uno
de los niveles? ¿Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?
 Su tarea, ¿está precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos serán
educados, serán bien tratados, aprovecharán su tiempo para aprender?
 ¿Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su
entorno familiar? ¿Se hacen cargo de los problemas?
 ¿Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna
información complementaria y con la intervención necesaria de otros profesionales?
 ¿Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que enseña, de lo que exige, de sus evaluaciones,
de sus criterios, de las acreditaciones?
 ¿Tiene autoridad profesional para sugerir más tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la
preparación, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?
 ¿Se presentan como profesionales de la ecuación? ¿Su aspecto, su arreglo o presencia personal,
nuestra forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?
 ¿Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo
negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? ¿Es consciente de sus
posibilidades y de sus imposibilidades?
 ¿Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se irá,
que es un público cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el
sistema es seguro y es protector?
 ¿Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de
la Institución o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun más, salir a
conquistar a quienes pueden formar parte de su trabajo?

23
 ¿Se apasionan por los casos difíciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a
quienes se los relega al fondo del salón o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes,
los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen
ganas…)?
 Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construcción para el futuro, pero lo cierto es que
la profesionalidad docente también corre por estos andariveles. Es verdad que difícilmente los
docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institución elegida (de la misma manera de que a
ciertos sectores de la población le “llegan” los profesionales que los atienden, porque son los que
están de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional,
descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.
 Pero, además, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el día a día de su
actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodología, el
trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedagógicos y didácticos.
 Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.
 Hay un CÍRCULO VIRTUOSO que acompaña este proceso: hay saberes que generan profesiones y
profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y económico). Y esos profesionales
potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educación debe convertirse en un saber
confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y
solvencia, y sean reconocidos como tales… para que – a su vez – prestigien a la educación.
 Si EL PROFESIONAL DE UNA DISCIPLINA ejerce la docencia como una manera de prestigiar su
profesión, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario, afianzado
en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad también su labor como docente puede
reforzar su tarea. Por ejemplo: un médico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la
universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en él los dos rasgos de la
profesionalidad, y que no tenga la educación como un comodín que se adapta a sus requerimientos y
necesidades.
 Tal vez si la profesión docente y la tarea de los profesores y maestros en todos los niveles fueran
respetadas y consideradas una actividad seria, profesional, segura, confiable, los DOCENTES DE LA
UNIVERSIDAD considerarían un honor asemejarse a ellos y unirían el RIGOR PROFESIONAL de su
PROFESION con el RIGOR y la SERIEDAD del ejercicio de la DOCENCIA en las CATEDRAS
UNIVERSITARIAS. Y en tal función, ¿no se preocuparían más no sólo por enseñar (lo que
normalmente hacen), sino por la seriedad en el cumplimiento de sus obligaciones docentes, por
lograr que la mayor cantidad de sus alumnos puedan mantenerse y acreditar los saberes, por generar
en las cátedras espacios para la construcción común del conocimiento? Las universidades, ¿no serían
un lugar al que democráticamente llegan muchos y del que – ejerciendo sus derechos ciudadanos –
egresa un número significativo de los que intentar alcanzar el título?.

24
OTRO ESCENARIO: EXISTE OTRA REALIDAD
COREA DEL SUR FINLANDIA
 La carrera docente es una opción vocacional
atractiva elegida por jóvenes con talentos. Son los
más capaces los que eligen ser docentes,
compitiendo con otras profesionales exitosas.
 Se trata de atraer a los estudiantes con mayores
aptitudes y capacidades para reforzar la presencia
y la figura del educador en todos lops niveles.
 Se la elige porque ofrece reconocimiento de
aptitudes y capacidades, seguridad laboral, una
buena edad para jubilarse y estabilidad, buen
salario, reconocimiento social, especialización en
el nivel superior o la universidad.
 Las carreras de preparación de los docentes son
las mas demandadas y – por tanto – hay un natural
crecimiento en la calidad de ingresantes y
graduados.
 El ingreso a la carrera exige un duro examen o
concurso, altamente competitivo y con mucha
exigencia (análoga a la selección de jueces y
abogados). Ej. Para 5000 puestos se pueden llegar
a presentar 60.000 postulantes.
 Muchos de los que ingresan son universitarios
exitosos que tiene post grados y doctorados
concluidos.
 Para el estado, la educación es una prioridad
porque la vincula necesariamente con la
construcción real de la sociedad y la preparación
de mano de obra especializada para la economía y
el sector productivo.
 Hay un profundo respeto por la figura y por la
presencia de los docentes, tanto en los usuarios,
como en las familias y en la sociedad en general.
 La remuneración no sólo es buena sino que
trabaja con numerosos estímulos extras por
diversos niveles de rendimiento personal e
institucional: complemento al finalizar el año
(productividad), asistencia, horas extras, zonas
riesgosas o desfavorables.
 Frente a la difundida política de flexibilidad
laboral, la tarea como docente asegura probada
estabilidad.
 En la sociedad y en las familias hay una clara
percepción de lo significativo que representa el
trabajo como docente y reconocen que sus
salarios son superiores a muchas otras
profesiones.
 Los maestros eciden qué enseñan, cómo lo
enseñan, a quién y a qué ritmo. Tienen tanta
libertad como preparación.
 Son muy reconocidos y respetados
socialmente por la comunidad.
 Hay listas de espera para entrar a la escuela de
Pedagogía y por obtener una plaza como
profesor.
 Las clases tienen 16 alumnos, el número
máximo permitido.
 Cuando terminan el año los alumnos se
sientan con sus padres y sus maestros, evalúan
los objetivos que los propios alumnos se fijaron al
comenzar el curso y se ponen la nota.
 Poco importan los resultados, porque en
realidad lo que cuenta es la evaluación continua,
es decir, el aprendizaje y la actitud del joven
durante todos los días del año
 El maestro no tiene que saber mucho. Tiene
que saber escuchar. A veces, es más importante
escuchar al alumno y compartir sus
conocimientos.
 Los profesores y los alumnos se respetan
mucho, pero no desde la jerarquía, sino desde la
igualdad.
 A principios de año, cada clase elige a dos
representantes entre los alumnos, que se reúnen
periódicamente con los padres y profesores para
exponerles sus problemas y proyectos.
 Una vez al año, los delegados de todos los
colegios de Helsinki se reúnen con el alcalde y le
presentan una petición, consensuada entre todas
las clases.
 En cada escuela los maestros mandan: deciden
en qué debemos gastar el dinero, elaboran su
propio programa, salen de excursión cuando
quieren y eligen algunos de los libros de texto. La
falta de directrices y reglamentos procedentes del
ministerio o de la escuela les obliga a ser
creativos.
(01) Los maestros se cuentan entre los mejor
capacitados del mundo: “Esta profesión es tan
difícil, que consideramos apto para ejercerla a
cualquiera que termina la carrera universitaria
docente”

25
 Los docentes están profesionalmente
organizados para defender su ejercicio profesional
y sus derechos.
 El trabajo de los docentes es responsable y
efectivo, con un mecanismo de evaluaciones y
controles que asegure la prestación de la mejor
educación para todos (posibilidad de ser dado de
baja o despedido)
 Los lugares geográficamente alejados o
riesgosos suelen tener muy buenos docentes,
porque el trabajo en las instituciones allí ubicadas
representan valiosos antecedentes para la carrera
profesional.
 La distribución entre hombres y mujeres es
equilibrada para asegurar una educación que
respete en los hechos la igualdad de género.
 Hay un sistema de carrera profesional que
trabaja con la rotación de los docentes y la
posibilidad de traslados y ascensos en diversos
niveles de la educación.
 La carrera profesional exige un
perfeccionamiento de la titulación inicial,
supervisada efectivamente por las instituciones y
el estado.
 Los cargos directivos se cubren con los docentes
que han demostrado los mayores niveles de
formación y de experiencia docente, sumados a la
titulación y otros componentes.
 Los que eligen ser docente no sólo son los mas
aptos o los mas capaces, sino que demuestran alto
grado de responsabilidad e interés real en influir
en la vida de los jóvenes a través de la educación.
No sólo es un trabajo, sino una opción vocacional.
(02) Los maestros disfrutan de un alto grado de
autonomía: Una vez que se contrata a los
maestros, no se les somete a inspecciones ni a
evaluaciones periódicas.
(03) No se usan formas estandarizadas de
evaluación: Los críticos finlandeses afirman que los
exámenes generan inútiles presiones de tiempo y
constituyen un castigo para los alumnos que
quieren aprender a su manera.
(04) Se fomenta en los estudiantes el trabajo
independiente: “Los profesores casi nunca dan la
clase. Si uno se limita a escribir los que los
maestros dicen, no se aprende nada. Es mejor que
uno piense con su cabeza”.
(05) El ambiente escolar es flexible y tolerante: En
las escuelas finlandesas no se obliga a los alumnos
a llegar antes de que empiecen las clases y no hay
toques de campana que marquen el principio y el
final de cada clase.
(06) Jamás se juzga o se critica a nadie: Nunca
decimos ‘estás mal’, porque eso avergüenza a los
alumnos y socava su deseo de aprender. Todos
son libres de cometer errores. Es normal no
aprender en ocasiones, o hacerlo lentamente. Les
decimos a los muchachos que comparen sus
calificaciones sólo con las anteriores, no con las de
los demás”. En la pared hay una gráfica lineal para
cada alumno. Cada vez que uno de ellos cumple un
objetivo, el maestro pone un punto nuevo en la
gráfica y lo conecta con el anterior. Este sistema
funciona: con muy pocas excepciones, las líneas
van en constante ascenso

26
07
PROFESION Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES
CUESTIONARIO
APELLIDO Y NOMBRE ESPECIALIDAD / TITULO
INSTITUCION O UNIDAD ACADEMICA CATEDRAS
01. ¿POR QUÉ trabaja como DOCENTE en el nivel superior o en la universidad?
02. Describa brevemente cual es su PROCEDIMIENTO HABITUAL (su rutina) PARA DAR SUS CLASES.
Distinguir entre lo que planifica (si lo hace) y lo que realiza de manera automática.
03. ¿Cómo APRENDIÓ A ORGANIZAR Y A DAR SUS CLASES? ¿Tuvo maestros o referentes?
04. ¿Qué significa para Usted “PREPARAR LAS CLASES”? ¿Lo hace habitualmente?
05. ¿Cuáles fueron LOS PROBLEMAS MÁS HABITUALES al INICIARSE en la actividad docente? ¿Y
actualmente?
06. ¿Cómo se siente al finalizar sus clases? ¿Satisfecho, frustrado, molesto, contento?
07. ¿Qué CONOCIMIENTOS se necesitan para ejercer la DOCENCIA en el nivel? ¿Dónde los adquirió?
08. ¿Con qué criterios se efectúan la SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN (u organización) de los
contenidos?
09. ¿Qué influye más EN EL ORDENAMIENTO Y EN EL DESARROLLO de la cátedra: lo que tiene que
enseñar o las condiciones de los que deben aprender? ¿Su plan o el estado de sus alumnos?
10. ¿CONOCE A TODOS SUS ALUMNOS? ¿Cómo interpreta el fracaso de algunos de ellos?
(exámenes, pérdida de la regularidad, atrasos académicos, re-cursados, abandonos)
11. ¿Cuál son los RECURSOS Y ESTRATEGIAS de enseñanza, que normalmente utiliza en sus clases?
12. ¿Puede DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE que van realizando los alumnos en las diversas
clases o sólo lo certifica en parciales y exámenes?
13. Su trabajo como docente, ¿se integra en un TRABAJO INSTITUCIONAL ARTICULADO con los
colegas y responde a las orientaciones de la unidad académica o la facultad? ¿Discute y
comparte criterios?
14. ¿Cómo se relaciona el EJERCICIO DE LA PROFESION con el EJERCICIO DE LA DOCENCIA? ¿Hay
alguna prioridad de uno sobre el otro?

27
15. ¿Cuál son los CRITERIOS que aplica para EVALUAR? ¿Cuál es el mecanismo para la devolución de
las evaluaciones? ¿Rectifica su enseñanza o los aprendizajes?
16. Haciendo su propia autocrítica, señale los aspectos POSITIVOS y los aspectos NEGATIVOS de sus
prácticas. ¿Qué tipo de conocimientos – cree que - necesitaría incorporar?
17. OTROS COMENTARIOS, OBSERVACIONES O CONCLUSIONES

28
08
TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS
“Si la palabra y la realidad se identificasen, el mundo se acabaría,
el universo ya no sería perfectible simplemente porque sería perfecto.
La literatura es una herida por donde mana
el indispensable divorcio entre las palabras y las cosas”.
CARLOS FUENTES
Diana o la cazadora solitaria.
“...En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia
ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas
Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que
tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al Estudio de la
Cartografía, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil y no sin
Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste
perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el País no
hay otra reliquia de las disciplinas geográficas” JORGE LUIS BORGES4
.
01. Es conocido el uso que – en los últimos tiempos – se ha hecho y se hace de la co-relación entre
mapa y territorio. La afirmación o la presuposición, "el mapa no es el territorio", refleja una de las
concepciones teóricas más importantes en la construcción subjetiva de la realidad. Cada uno de
nosotros posee un trozo de información (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin
embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida,
aunque nunca es traducción de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en
1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingüística y
explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposición, el lenguaje es un mapa del mundo que
nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del
territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar
estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de
ellas, crear mundos paralelos, confundir sueño y realidad, confundir mapa y territorio.
02. El texto de Borges despierta una serie de analogías con respecto a las actividades educativas.
En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseñanza, los
alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exámenes, las acreditaciones, la gestión al frente de las
instituciones son nuestro territorio. Allí se juegan los verdaderos partidos, allí está la realidad. Nada
podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografía – perfecta,
puntillosa, delicada – no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar
la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una
geografía desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para
reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehículo, reparar fuerzas, comprobar qué es lo que
hemos recorrido y cuántos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay
quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos
tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.
4
BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.

29
03. Nuestra percepción de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representación -
un mapa - de ella. ¡Cuántas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como
directivos y profesores en la organización de las clases y en el recorrido específico de cada año
académico! El mapa es siempre una representación mental o gráfica de la realidad. Lo que
percibimos, siempre estará primariamente filtrado por nuestra selección u omisión, generalización
o distorsión, de los detalles percibidos. Ninguna persona está más preparada que las otras para decir
qué es la realidad, ningún modelo o teoría del mundo es más verdadero que otros, por la simple
razón que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene
un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servirá, para obtener lo que en su vida es
importante. Para su bien o su mal. Porque tendrá mas opciones y alternativas en uno u otro sentido.
Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algún
territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sería el que se identifica
con el mismo territorio: sólo es posible en las asombrosas ficciones de Borges.
04. En el amplio campo de la educación también tenemos mapas y territorios: los primeros son las
versiones sobre lo real, las construcciones teóricas, académicas o política sobre lo que pasa o sobre
lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los teóricos nos
presentan sus ideas, no hacen más que construir nuevos mapas, no nos están exhibiendo la
realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a
todo lo que se digan sobre él. A menos que adhiramos al más exagerados realismo gnoseológico y
ontológico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo también lo podemos
correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hábiles frecuentadores del territorio.
Como si se tratara de la alegoría platónica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al
mismo tiempo que – liberados – nos asomamos al mundo sensible.
05. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartógrafos de la educación se
empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros – profesores y docentes - no sepan
orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que
ya no sabemos cómo leer los mapas o qué mapa elegir. Cada uno de los cartógrafos inventa sus
referencias y sus códigos: es problemático guiarse con sus productos. Y el territorio sigue allí,
esperándonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la
cartografía terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en
territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez
no sea así: ni exceso de mapas, ni la absoluta negación de todos ellos. ¿Conviene planificar nuestras
actividades institucionales o docentes? ¿Hasta qué punto podemos permanecer fieles a los
proyectos que formulamos? ¿Qué valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan?
¿Cuál es el mapa que debemos elegir? ¿Se puede circular sin mapas por los territorios de las
instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo
que en cada caso debemos hacer?
06. ¿Cuántos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema?
¿Cuánta cartografía se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras
variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces
observamos asombrados las construcciones cartográficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un río
(y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montañosa (y vivimos en la llanura) o
recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los
mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las señales, para recorrerlo, para advertir
los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformación del lugar,
pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografía. Nada pueden decirnos de
recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvíos impuestos por las permisionarias de los

30
peajes, los accidentes, la neblina de ciertas mañanas, los cortes impuestos por sectores que
reclaman por sus derechos. Frío, el papel sólo marca la geografía relevada, lo que alguna vez fue
registrado y traducido en colores, líneas, puntos y señales.
07. Recordemos nuestra experiencia cada vez que – guiados por un mapa o una hoja de ruta – nos
atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehículo y
contrastar la información del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio.
Tal vez éstos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visión del conjunto, pero nadie les
puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones
estén acumulando demasiados mapas, muchos cartógrafos, hermeneutas desmedidos,
publicaciones innecesarias…sin reparar en la necesidad de proveerse de más voces (plurales,
disonantes, antagónicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse
con las líneas que la experiencia ha trazado en su mente.
08. La preparación de los futuros profesionales o los estudios de postgrados – en cualquiera de
sus manifestaciones - también tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben
recibir sistemáticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo
el andamiaje teórico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido
teórico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son
más efectivos cuanto más actualizados, mas contrastado con el territorio estén. No se trata – en un
primer momento por lo menos – de hacer un rompecabezas de la cartografía o de jugar con mapas
desconocidos a la búsqueda de algún territorio. Un profesional capacitado es también un buen
cartógrafo, un buen intérprete, un buen lector. Pero no es sólo eso, sino sobre todo sino peritos,
versados en territorio.
09. De allí que las instituciones y los cursos deban trabajar también con el territorio, atreverse a
recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografía. Los mapas sin
territorios son discursos vacíos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos

31
ciegos, errantes, peligrosos. La educación real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en
las Instituciones se alimentará siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos
dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografía; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en
ocasiones a articular dialécticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los
mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocráticos documentos institucionales
estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto
también que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la
presencia de cartógrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los oídos, movilizar la
inteligencia o despertar el corazón.
10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debería concentrarse en la
multiplicación parasitaria de los mapas y de la cartografía, sino – sobre todo – en el reconocimiento
de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen
alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de
ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minúscula mancha, una
referencia… son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra
ocupación principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestría), necesitamos recuperar el
territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores – directores,
docentes, coordinadores - se deben transformar en cartógrafos de su propio territorio,
construyendo mapas dinámicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder re-
configurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala día a día, kilómetro a
kilómetro el territorio. Crecer con la convicción de que los mapas son necesarios siempre que sean
tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mágica y de valor absoluto, y su
funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educación tiene una particularidad que – en
general – no tienen los territorios de nuestra geografía: muta, sufre metaformosis, se arma y se
desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialéctico entre la realidad
y la construcción es el verdadero nombre de la educación. No sería bueno que pasaran los años y
que en el territorio de la educación – convertido en desierto - sólo quedaran mapas como ruinas
despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y bárbaros… y en todo el país no hubiera ya ni
restos de las disciplinas cartográficas. 5
11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos y los novatos. Los
expertos son los que más conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y
un variado recorrido de su geografía), pero también son (o deberían ser) los que conocen
numerosos mapas, han efectuado una crítica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han
podido producir su propia cartografía. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy
significativo de mapas, planos, productos cartográficos. Creen que lo que saben sobre el territorio
es tan importante como el territorio mismo. Rápidamente descubren que la geografía real del aula,
de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseñanza y de los aprendizajes, exhibe muchas más
riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los
numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus títulos. La articulación y el trabajo
complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los
alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita
mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de
cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los
dos.
5
Varios autores han trabajado – con diversos criterios – este tema y esta distinción: CLAXTON (1987:35),
FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36)

32
El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la película DOGVILLE. (2003)6
: es una
película que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios… porque los
personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un
mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera
encontrarse con el territorio (las construcciones fílmicas) y se encuentra con los personajes
deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho más que en un escenario porque
los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Con Dogville, el pueblo del
perro, perro cuya imagen real, cuyos desgarrados ladridos sólo se conjuran en el desenlace
postrero del filme, Lars Von Trier fortalece su pasado como seguir de dogma. El contenido de
Dogville se estructura a través de un prólogo y nueve capítulos, es decir a través de fragmentos
articulados de tal forma que al espectador se le previene sobre el artificio del relato. Con este
proceder Dogville subraya su vocación fabuladora. Porque de eso se trata, de forjar un cuento
terrible, cruel e ingenuo pero, y sobre todo, moral y corrosivo en el que se retrata el lado
oscuro y turbio del ser humano. Si tantas veces se ha dicho que la mayor parte de la película es
una construcción mental del espectador en la que este tiende sus propios puentes sobre los
fragmentos de algo que se le ofrece sobre la pantalla, por qué no, parece sugerir el director,
dejar que el espectador construya también el espacio como lo hace ante una obra de teatro o
un cuento. En Dogville construimos el pueblo con los fragmentos que nos sugiere la película:
rayas y nombres pintados en el suelo, puertas invisibles, paredes transparentes.
12. En las diversas etapas de formación no se trata solo de atesorar mapas ajenos (apuntes o
fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografía disponible, sino de preparar los propios
mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso
la dinámica de aprendizaje de este nivel (tal vez debería ser de todos los niveles) es otro: todo el
esfuerzo por entender y retener la cartografía es un trabajo arduo que muchas veces parece un
sacrificio estéril e inútil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las
hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografía que despliega sus
detalles en el pizarrón, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas
ventanas de sus escuelas que “la vida está en otra parte”. La tarea consiste en que los expertos los
vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan.
14. Sobre la importancia de la co-relación de mapas y territorios, y sobre la particular relación
que se establece entre ambos, CLAXTON (1987:35) aporta observaciones valiosas.
“La gente no soporta mucho la realidad porque es compleja e inescrutable y nos recuerdan
constantemente cuán inadecuadas son nuestras teorías sobre ella. La mente no se equivoca
de vez en cuando: si estamos atentos, nos daremos cuenta de que lo hace constantemente.
Por lo tanto, el aprendizaje, la inseguridad y la incompetencia nos acompañan
continuamente, desde el nacimiento hasta la muerte. (… )
Como los seres humanos no quieren equivocarse constantemente han encontrado el modo
de evitarlo, sustituyendo su teoría por la realidad. En vez de utilizar el mapa como una guía
por el campo, se supone que el mapa tiene razón, simplemente porque es así, y si existe
alguna discrepancia entre éste y la disposición del terreno, no se le presta atención o se
justifica: no tenemos que revisar nuestros conceptos, el fallo está en la realidad. Cuando la
6
Dirección y guión: Lars von Trier. 2003. 177 minutos. Con Nicole Kidman (Grace),

33
gente pierde de vista la naturaleza y función de su teoría personal, comienza a confundirla
con el mundo, del que es sólo una representación deformada.(…) En todos estos casos –
cuando se producen fallas – la culpa siempre está en la realidad y nunca en los mapas o
teorías.
Esta tendencia a vivir en el mapa y no en el mundo… y a utilizar el mapa para desplazarse es
la clave fundamental para comprender la forma en que la gente aprende o lo hace. (…) Dice
Herman Hesse (Mi credo,1980): “Cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los días y todas
las horas, la selva virgen de los misterios como un bonito jardín o como un mapa plano y
detallado (el moralista con ayuda de sus máxima, el religiosa con la ayuda de su fe, el
ingeniero con la ayuda de sus cálculos, el pintor con la ayuda de sus paletas) y cada uno vive
satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio y en su mapa, hasta que la rotura de dique o
alguna tremenda revelación provoca la irrupción de la realidad, de lo inaudito, de la belleza
o la falsedad sobrecogedora y se siente irremediablemente y moralmente atrapado”.
El lenguaje, por su parte, es el mapa del mapa: nuestras teorías recogen y acentúan las
diferencias con la realidad y crean diversas formas de relación, pero el lenguaje tiene que
crear convenciones y símbolos que son arbitrarios y completamente distintos de sus
referentes. Sería poco realista que se pretenda atrapar la evanescencia líquida de nuestra
experiencia en una red de palabras por muy fina que fuera. (CLAXTON, 1987: 87)7
Muchas veces los mapas dejan de servirnos: nos remiten a territorios que han cambiado o
han sido construido sin atender a los últimos avances de la cartografía. Pero todo cambio de
mapas entraña un riesgo: “Al enfrentarnos con una situación de aprendizaje importante, no
podemos negar la lucha que se establece entre el intento de aferrarse a la teoría (mapa) que
ha demostrado que ya no sirve por su falta de adecuación y el miedo a sumergirnos en lo
desconocido. Para que nuestra competencia (el valor que tengo por el éxito en lo que hago)
pueda aumentar tenemos que mudar la piel conocida pero opresiva, al igual que las
serpientes, y afrontar los riesgos que suponen la desnudez y la vulnerabilidad transitorias.
Para hacerlo se requiere no tanto valor como conocimiento profundo de que si se afronta el
riesgo, se puede perder la vida, ser herido o perder la partida… y de que si no se hace lo
hace, se pierde seguro porque se elige seguir encerrado en una piel que se va volviendo
progresivamente más estrecha e incómoda. De esto se deduce que sólo arriesgándose a
fracasar, en el sentido de no obtener lo que se espera y de aceptar que la teoría no es
adecuada, se puede llegar a aprender.
El aprender se produce cuando se afronta el riesgo de no ser competente, de no ser
coherente (seguir siendo lo que creo ser), de perder el control de la situación (explicar y
predecir el mundo), de no sentirme cómodo (= sin ansiedad, inquietud, culpabilidad). Por
eso es natural y evidente que siempre hay una resistencia a nuevos aprendizajes que
provisoriamente me dejen incompetente, incoherente, sin control e incómodo… Entonces o
me bloqueo y me paralizo en un lugar y momento de mi vida profesional, personal o
académica, o me arriesgo y produzco un verdadero salto cualitativo (con la ventaja de que
acostumbrado al aprendizaje, estaré abierto siempre a nuestros desafíos) (CLAXTON, 1987:
15)
7
CLAXTON Guy, 1987: 35, Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina González

34
15. En ninguna de las funciones que desempeñamos deberíamos confundir nuestra idoneidad para
manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnúmero de palabras) con la dura
tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el territorio. Igual que cuando
planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos bien el terreno, por buscar un guía que
nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando
aquellas dificultades que nosotros ignoramos. Esto nos asegurará el viaje: buenos mapas, hojas de
ruta, direcciones, teléfonos, nombres, referencias, planos... Pero esta preparación previa y remota no
es el viaje. De hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen
nuestras anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo.
Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad: las
distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos caminos, se
presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son, aparentemente, más
seguros pero menos excitantes. También podemos decidir embarcarnos en la aventura de descubrir
nosotros mismos el territorio que desconocemos, aun a riesgo de soportar, por desconocimiento,
numerosos contratiempos e, incluso, peligros: tardaremos más, podemos equivocar la ruta,
meternos en senderos equivocados, pero seguramente será un territorio mucho más conocido.
Cuando, al regresar, contemos nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a
construir el mapa, y los que nos observan tendrán una construcción que no es la realidad: podemos
aconsejarlos, indicarles rutas o lugares, advertirles cuáles pueden las dificultades, anticiparte
kilómetros y estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero serán los nuevos viajeros
o visitantes los que tendrán la experiencia del territorio.
 Nunca como en estos tiempos he podido vivir con mayor contraste la falta de relación entre
los mapas y los territorios. Un amigo me entregó un mapa actualizado de una ruta que – según
su experimentada opinión – era el mejor camino hacia el destino elegido. El mapa, prolijo y
perfecto, dibujaba cada una de poblaciones que en forma de rosario imaginario iban uniendo a
través de las diversas rutas el recorrido. Había tenido la delicadeza de adelantarme numerosas
indicaciones para asegurar el mejor uso de la ruta. Nada podía hacer imaginar que el viaje se
iniciaría con una cerrada neblina que tornaba peligrosa la circulación y que inhabilitaba muchas
de la señales. Lo cierto es que con más frecuencia que en otras oportunidades fuimos
encontrando dificultades. Los carteles no aparecían, las numerosas bifurcaciones en las rutas
no nos permitían concluir que lo que figuraba en el papel se traducía en la realidad. Más de
una vez nos vimos parados al costado del camino tratando de interpretar las indicaciones, o
desandando el camino habiendo comprobado que no se trataba de la ruta precisa, o acercando
el auto hasta alguna estación de servicio o algún transeúnte circunstancial para recibir la
información precisa. En esos casos, los mapas eran instrumentos para buscar, para preguntar,
para revisar los carteles… aunque en sí mismo no nos hubieran conducido a los lugares
deseados. Una vez conocido el territorio, el mapa parecía claro, pero cuando afrontábamos por
primera vez la realidad, las dificultades aparecían, y solamente la experiencia se encargaba de
transformar la información del papel en información real
 En algunas carreras (RALLY) todo depende del mapa: es tan importante el polito que conduce
el auto, como el co-piloto que maneja paso a paso cada detalle del territorio, porque la
velocidad no le permite al conductor pensar la maniobra, sino ejecutarla siguiendo las
indicaciones de quien lo acompaña.
 Es verdad que, actualmente, los GPS operan como MAPAS INTELIGENTES pero siguen siendo
construcciones simuladas porque hay una cartografía cargada que trabaja con el satélite que
observa el territorio: nadie sustituye los caminos reales, las dificultades propias del viaje.

35
16. UN RELATO: ANTHONY DE MELO
El explorador había regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo
acerca del Amazonas. Pero ¿cómo podía él expresar con palabras la sensación que había
inundado su corazón cuando contempló aquellas flores de sobrecogedora belleza y
escuchó los sonidos nocturnos de la selva? ¿Cómo comunicar lo que sintió en su corazón
cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conducía su canoa por las inciertas
aguas del río?
Y les dijo: «Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la
experiencia personales». Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas.
Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de él para cada
uno. Y todo el que tenía una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues ¿no
conocía acaso cada vuelta y cada recodo del río, y cuán ancho y profundo era, y dónde
había rápidos y dónde se hallaban las cascadas?
El explorador se lamentó toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habría sido preferible
no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios.
Probablemente sabía los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. . 8
8
Cfr. SENGER PETER (1996): La Quinta Disciplina. Granica, y BARKER, Joel Arthur.(2000), Paradigmas. McGraw
Hill. Otra forma de explicar los paradigmas es considerándolos como mapas. Todos sabemos que “el mapa no
es el territorio”. Un mapa es simplemente una explicación de ciertos aspectos de un territorio. Un paradigma
es exactamente eso. Es una teoría, una explicación o un modelo de alguna otra cosa. Todos tenemos muchos
mapas en la cabeza, que pueden clasificarse en dos categorías principales: mapas del modo en que son las
cosas, o realidades, y mapas del modo en que deberían ser, o valores. Con esos mapas mentales interpretamos
todo lo que experimentamos. Pocas veces cuestionamos su exactitud; por lo general ni siquiera tenemos
conciencia de que existen. Simplemente damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponden
a lo que realmente son o a lo que deberían ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
conducta. El modo en que vemos las cosas es la fuente del modo en que pensamos y del modo en que
actuamos. Todos tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es así. Vemos
el mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado par que lo veamos. Así pues,
cuanta más conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o supuestos básicos, y de la medida en que
nos ha influido nuestra experiencia, en mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas,
examinarlos, someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a otros y estar abiertos a sus percepciones, como
lo cual lograremos un cuadro más amplio y una modalidad de visión mucho más objetiva.

36
09
COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO y
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA 9
El análisis del discurso pedagógico en el contexto de las prácticas institucionalizadas (escuelas) ofrece
diversas perspectivas de abordaje y de análisis. Nos proponemos instalar el concepto de “vigilancia
epistemológica” en co-relación con las prácticas comunicativas y los discursos de las diversas
disciplinas escolares. Los necesarios vínculos entre el saber enseñado y el saber específico de la
ciencia (saber sabio) requieren un proceso de análisis específico., En este trabajo, sin embargo, no se
efectuarán las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la
sistemática transmisión del saber y la cultura en el marco de la institución escolar.
El eje del desenvolvimiento responde a la problemática del discurso pedagógico y a la función que el
mismo desempeña en el cruce con las prácticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a
los contenidos y a la producción de las ciencias como a los requerimientos didácticos y
metodológicos propios de la labor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha
sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome
en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y
desde las disciplinas los saberes que se enseñan y los saberes que se aprenden para certificar desde
otra perspectiva la legitimidad de la institución escolar.
Frente a la a-crítica y trivializada concepción de la tarea del docente que simplifica su quehacer
considerándolo una réplica distante pero análoga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario
recordar los diversos instrumentos de mediación que unen y, al mismo tiempo, separan la
producción del saber científico de la tarea del maestro en el aula.
1
PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E
HISTORICO DETERMINADO
 Labor personal del científico
 Pertenencia a la comunidad científica de
referencia
 Lógica de la construcción, el descubrimiento, las
conjeturas y las refutaciones.
 Discurso e informes de los investigadores y
científicos.
9
El texto completo original, puede consularse en www.institutoº127.com.ar / biblioteca

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