Este documento presenta una discusión sobre el desarrollo de competencias en la formación profesional y la educación superior. Se argumenta que los programas centrados en competencias son más efectivos que los programas enciclopédicos, ya que permiten a los estudiantes desarrollar habilidades transferibles y la capacidad de enfrentar situaciones complejas. Las situaciones de aprendizaje auténticas y transdisciplinarias son las más influyentes para el desarrollo de competencias. Los formadores deben crear tales situaciones y brindar retroalimentación continua a los

1. Center of Innovation in Human
Capital (CIC)
Instituto Nacional de Capacitación
Profesional (INACAP)
Primer Seminario Internacional sobre el
Aprendizaje por Competencias
Innovación e integración:
El valor de las competencias en la formación
en las empresas y en el trabajo

2. Un eje central en la
formación y en la
profesionalización: el
desarrollo de competencias
Jacques Tardif, professeur associé
Faculté d’éducation
Université de Sherbrooke
Sherbrooke (Québec) Canada
30 juillet 2013

4. 1. Una importante distinción conceptual
2. Cuando se habla de competencias, ¿a qué nos
referimos?
3. ¿Por qué deberíamos privilegiar el desarrollo de
competencias en la profesionalización de los
estudiantes?
4. ¿Cuáles son las situaciones de aprendizaje que más
influyen en apoyo al desarrollo de competencias para
los estudiantes?
5. ¿Cuáles son los roles que debieran adoptar los
formadores?
6. ¿A través de qué medios se puede evaluar de manera
precisa los aprendizajes de los estudiantes?
7. Algunos desafíos importantes…

5. Dos ideas esenciales
En una perspectiva de aprendizaje:
la trayectoria en la formación y en la
profesionalización
En una perspectiva de enseñanza:
el coaching
En vez de coaching, se podría hablar de:
relación maestro / aprendiz
Tutor
Mentor…

6. Una distinción
conceptual
importante

7. En los dos extremos de un continuo
respecto a la organización de la
formación podríamos distinguir los
programas estructurados en torno a
objetivos y los programas por desarrollo
de competencias.
Fraccionamiento
programa por
objetivos
Integración
programa por
competencias

8. Si se tratara de profesionalización:
En el extremo “Fraccionamiento”, aun cuando la
profesionalización sea reconocida como “la”
finalidad, cada actividad de la formación
constituiría una “pieza” de un conjunto, cuyo
reagrupamiento sinérgico (del conjunto de las
piezas) serían de resorte exclusivo del
estudiante.

9. En el otro extremo “Integración”, en que
la profesionalización sería la base de
todas las opciones, y cada actividad
estaría ubicada explícitamente en una
relación de continuidad y de
complementariedad en relación con otras
actividades, efectuadas por los
formadores.

10. programaprograma
por objetivospor objetivos
• La formación se
inscribe en una
lógica fotográfica
• La formación se
inscribe en una
lógica
videográfica
programaprograma
por competenciaspor competencias

12. Un pequeño rodeo por Chomsky…
Chomsky (1973) consideraba que la
competencia lingüística le permite al ser
humano producir una multiplicidad de
enunciados que no preexisten en un
repertorio de frases ya construidas o en
una lista disponible como lo son las
palabras de un diccionario.

13. Esta invención o creación es
muy contextual.
En la lógica de este concepto de
competencia linguística, el ser humano
inventa y continuamente crea significado,
a partir de un código y de una sintaxis
que contienen las reglas mínimas.

14. Se podría definir una
competencia como
un saber-actuar complejo que se basa en
la movilización de recursos y la
combinación eficiente de una variedad
de recursos internos y externos dentro
de una familia de situaciones.

15. Implementar situaciones de aprendizaje
variadas, en función de los aprendizajes
requeridos, de las características de los
estudiantes y de su avance en la
trayectoria de su formación.
Un ejemplo de competencia en la
lógica de esta definición

16. La idea de “saber-actuar” le da un
carácter muy inclusivo a la
competencia, de manera que ésta no
sea reducida a un conjunto de
saberes-hacer.

17. La idea de “movilización de recursos y la
combinación eficiente” hace que cada
competencia sea indisociable de los
contextos en los que se implementa, y
le da mucha importancia a la
movilización eficiente y a la combinación
de los recursos, considerando los
contextos en los que ésta se desarrolla.

18. La idea “de un conjunto de recursos internos”
hace referencia a los conocimientos, pero no
se limita sólo a éstos últimos.
Los recursos internos incluyen también
actitudes, valores, enfoques, etc.
La idea de recursos externos también es muy
importante en toda la competencia.

19. La idea de “familia de situaciones” obliga a
definir la amplitud de situaciones en las que se
debe implementar una competencia .
En el marco de un programa, esta idea
requiere que los formadores fijen
rigurosamente aquellas situaciones que
serán integradas en la formación.

20. Toda competencia puede
evolucionar y esta evolución la
entrega la movilización de los
recursos y su combinación, como
asimismo la variedad de los
contextos en que se movilizan.

21. En la enseñanza post-secundaria, se podrían
seleccionar las siguientes competencias:
Implementar situaciones de aprendizaje variadas según
los aprendizajes requeridos, las características de los
estudiantes así como su avance en el desarrollo de su
formación.
Entregar regularmente a los estudiantes un feed-back
sobre su avance y su desarrollo.
Ofrecer a los estudiantes un marco enriquecedor y
apropiado que tenga en cuenta su proyecto de
profesionalización y su avance en la formación.

22. En el campo de la fonoaudiología, se podrían
seleccionar las siguientes competencias:
 Asumir responsablemente la prevención de los trastornos
que son del dominio del fonoaudiólogo
 Evaluar a un paciente
 Hacer el tratamiento adecuado a un paciente que presenta
trastornos y que son del dominio del fonoaudiólogo.
 Establecer una relación profesional
 Desarrollar la pericia requerida para la práctica de una
fonoaudiología de calidad, al servicio del paciente y de la
sociedad.

23. En el campo de la osteopatía, se podrían
seleccionar las siguientes competencias:
1. Adoptar una postura profesional conforme a las normas legales,
reglamentarias y deontológicas aplicadas a la osteopatía
2. Implementar una alianza terapéutica, respondiendo en forma juiciosa al
pedido del paciente.
3. Establecer un diagnostico osteopático oportuno, apoyado en un enfoque
critico y sistemático de los datos de la anamnesia y de las disfunciones
somáticas del paciente.
4. Mejorar el estado de salud del paciente al implementar un tratamiento
ostéopatico argumentado.
5. Contribuir en forma cientifica y en forma cualitativa a la evolución de la
practica de la osteopatía.
6. Desarrollar una actividad profesional perenne en conformidad con las
prácticas de la ostéopatía.

24. ¿Por qué deberíamos
privilegiar el desarrollo de
competencias en la
profesionalizació n de los
estudiantes?

25. Las investigaciones y las
observaciones nos permiten
concluir que en los programas de
tipo “enciclopédico”
 Los estudiantes desarrollan un conocimiento
inútil y poco funcional.
 Los conocimientos desarrollados por los
estudiantes son poco transferibles fuera del
establecimiento escolar.

26.  Los estudiantes no reciben herramientas
para enfrentar la complejidad y la variedad
que significan las situaciones profesionales.
 El nivel de motivación y de compromiso de
un gran porcentaje de los estudiantes
disminuye a lo largo de su formación en el
medio universitario.
 Los estudiantes no comprendieron la
necesidad de un aprendizaje a lo largo de su
vida profesional.

27. Las investigaciones y las
observaciones permiten deducir que los
profesionales que egresan de una
enseñanza de naturaleza
“enciclopédica”
 no logran movilizar de manera
sistemática los aprendizajes que
lograron obtener en ese medio
escolar;

28.  reflexionan poco durante la acción y sobre
sus acciones, y no incorporan los
elementos de los aprendizajes realizados a
lo largo de su formación;
 disponen de una cantidad limitada de
recursos cuando están frente a un
“imprevisto” o se enfrentan a situaciones
inéditas.
 implementan en forma regular acciones
algorítmicas o procedimentales;

29. Las razones relacionadas con las
características de la sociedad del
mañana:
(1) Problemáticas cada vez más complejas
que requieren representaciones
exhaustivas y matizadas
(2) Problemáticas que requieren soluciones
pluridisciplinarias, inclusive
transdisciplinarias.

30. (4) Situaciones que imponen un alto nivel de
desarrollo de competencias relacionales y
de competencias cognitivas,
especialmente al establecer distinciones
entre lo esencial y lo periférico, los hechos
y las opiniones, los datos válidos y los
datos erróneos o incompletos.
(3) Problemáticas frecuentes de orden ético y
multidimensional

31. ¿Cuáles son las situaciones
de aprendizaje que más
influyen en el apoyo al
desarrollo de competencias
en los estudiantes?

32.  Un alto grado de autenticidad en las
situaciones de aprendizaje.
 Un alto grado de
transdisciplinaridad de las situaciones
de aprendizaje.
 Un desequilibrio cognitivo que
requiere aprendizajes para poder llegar a
un nuevo equilibrio.

33.  situaciones de aprendizaje que obliguen a
los estudiantes a reflexionar “durante” la
acción y “sobre” la acción;
 situaciones de aprendizaje que permitan a
los formadores de hacer explícita su pericia
profesional;
 situaciones de aprendizaje que permitan a
los formadores de entregar un feedback
sobre el desarrollo de la formación de cada
estudiante.

34. En un programa por desarrollo de
competencias, los conocimientos son sobre
todo herramientas...
… de planificación
… de reflexión
… y de acción

35.  En esta lógica, con estas
características o condiciones, un
programa por desarrollo de
competencias obliga a los
estudiantes a hacer sus propios
aprendizajes a partir de casos, de
problemas, de proyectos, de
investigaciones, de pasantías, etc.

36. ¿Cuáles son los roles que
deberían adoptar los
formadores?

37. Los estudiantes son los primeros
actores y tienen un alto grado de
responsabilidad en su proceso de
profesionalización.

38.  desarrollar nuevas estrategias de
aprendizaje y modalidades de
autorregulación de dichos aprendizajes.
Entre otras cosas deben
 aceptar arriesgarse — correr el máximo de
riesgos — dando a conocer sus fortalezas y
debilidades.
 desarrollar una ética de la alteridad en sus
relaciones con sus pares.

39. Al priorizar el aprendizaje y no la
enseñanza, los profesores tienen la
responsabilidad de asistir en forma
regular a los estudiantes en su
trayectoria de profesionalización y
retroalimentar a los estudiantes,
apoyándose en una documentación
rigurosa.

40.  de desarrollar situaciones de aprendizaje
variadas y multidimensionales.
 ofrecer todo el apoyo necesario al aprendizaje.
 Construir herramientas de evaluación
coherentes con las orientaciones del
programa.
Son los responsables:

41. Los formadores en práctica y los
sujetos en práctica son actores
primordiales en la profesionalización
porque son finalmente ellos los que
generan el acceso a la cultura
profesional y a la autenticidad de la
vida profesional.

42.  Generar espacios de aprendizaje verdaderos,
dando mucha importancia al hecho que en las
pasantías, los estudiantes a menudo imaginan que
hay que mostrar lo que se sabe hacer, en vez de
ponerse en la situación de aprendizaje.
 ofrecer la mayor cantidad de situaciones posibles
como mentor.
Entre otras cosas deben
 hacer el seguimiento y documentar la trayectoria
de profesionalización de los estudiantes.

43. Todos estos actores ponen la
profesionalización y el aprendizaje en
el centro y cada una de sus acciones
está determinada por el proceso y la
trayectoria de profesionalización de
los estudiantes.

44. ¿A través de qué medios se puede
evaluar de manera precisa los
aprendizajes de los
estudiantes?

45. Dada la definición del concepto
de competencia, que enfatiza el
saber-actuar, una competencia
se evalúa necesariamente en un
contexto de acción; lo ideal sería
que ese contexto tuviera el
mayor grado de autenticidad
posible.

46. Dada esta definición, así como el carácter
integrador y evolutivo de una competencia,
su evaluación debe ser escalonada en el
tiempo para poder acotar su desarrollo.
Cada evaluación de una competencia debe
permitir sacar conclusiones sobre los
cambios que se han producido desde la
última evaluación.

47. La evaluación de una competencia debe
considerar en forma directa los contextos o lo
que algunos llaman las “situaciones que
pertenecen a una misma familia”.
La evaluación de una competencia tiene que ser
sistémica ya que los recursos sobre los que se
constituye una competencia no pueden ser
evaluados fuera del marco de dicha
competencia.

48. La evaluación de una competencia,
dado que su desarrollo es escalonado
en el tiempo, debe recurrir a
indicadores múltiples de desarrollo,
estos indicadores se diferencian
claramente de un nivel de desarrollo a
otro.

49. De manera categórica se podría reconocer que
una evaluación rigurosa y juiciosa de una
competencia en un programa de formación no
puede ahorrar en medios al:
 Dar cuenta de un progreso en una
trayectoria de desarrollo
 Definir la movilización de recursos y su
combinación en esta trayectoria de
desarrollo

50.  Dar cuenta de la autonomía gradual que
adquiere el estudiante
 Integrar las diferencias individuales en la
apreciación de cada trayectoria de
desarrollo.
 Circunscribir las situaciones que se
despliegan en cada etapa de esta
trayectoria de desarrollo

52. El desafío más importante es sin
duda la coherencia de todas las
actividades de formación, entre sí
su continuidad vertical y susu continuidad vertical y su
complementariedad horizontalcomplementariedad horizontal

53. Otros desafíos importantes :Otros desafíos importantes :
Apoyar la integración de conocimientosla integración de conocimientos
más que la parcelación de aprendizajes;
Darle la prioridad al aprendizajeDarle la prioridad al aprendizaje más
que a la enseñanza;

54. Apoyar continuamente la
autonomía.
Favorecer desde el inicio la
complejidad en vez de
descomponer de « lo simple a lo
complejo »;

57. En un programa por competencias, la lógica
videográfica que es característica de la
evaluación de las competencias impone que
las “pruebas” de aprendizaje sean
formuladas por el mismo estudiante.
Para cada competencia, las pruebas de
aprendizaje son sobre todo muestras de
“producciones”.

58. Una muestra de las “producciones” ilustra
claramente una trayectoria de desarrollo para
una competencia
 Al documentar el progreso del desarrollo para
la competencia en sí
 Al ser explícito en la movilización de los
nuevos recursos y su combinación gracias a
este progreso
 al circunscribir las situaciones en las que se
manifiesta este progreso.

59. La muestra de producciones se adjunta a
una carpeta de aprendizajes que algunos
llaman portafolio.
Los estudiantes deben expresar claramente,
no sólo de manera descriptiva sino también
con argumentos, cómo es el progreso de las
producciones seleccionadas en su carpeta
de aprendizajes.

60. También deben entregar una autoevaluación
del valor de estas pruebas, que demuestren
sus aprendizajes en cuanto al
 desarrollo de las competencias
 gestión de los recursos
 la diversidad de las situaciones desplegadas

61. La evaluación de los aprendizajes efectuada
por un equipo de formadores, o por un
profesor si no fuera posible el primer caso,
se hace idealmente en relación con esta
autoevaluación.

62. El mapa conceptual es una herramienta potente
para mostrar los recursos que podrían ser
dominados al ir implementando las
competencias.
Una parte importante de las pruebas de
aprendizaje en una formación con desarrollo de
competencias está asociada a la movilización
de los recursos internos y externos que pueden
ser combinados.

63. Sin embargo la evaluación de las cartografías
conceptuales conlleva una problemática
gigantesca.
En realidad, la cartografía más potente es
aquélla donde se van documentando los
recursos que pueden ser movilizados y
combinados, así como las situaciones que
permiten la movilización y combinación de
estos recursos.

64. Un eje central en la
formación y en la
profesionalización: el
desarrollo de competencias
Jacques Tardif, professeur associé
Faculté d’éducation
Université de Sherbrooke
Sherbrooke (Québec) Canada
30 juillet 2013