1. DESCENTRALIZACION
PARA LA INTEGRACION
SOCIAL:
En Guatemala, los
mayas crean y
administran sus propias
escuelas
La experiencia del
PRONADE
José Pedro Alberti ([1])
(Mayo 1999)

2. I. Introducción
¿Es posible que los padres de familia puedan administrar y supervisar la
educación de sus hijos igual o mejor que el Estado? Esta interrogante ha
quedado abierta en innumerables debates sobre ventajas y desventajas de una
delegación de la administración de los recursos públicos para educación –
mediante sistemas de vouchers, u otros mecanismos de financiamiento por
demanda- a los padres de familia.
Un programa de descentralización del Ministerio de Educación de Guatemala
([2]) muestra que, bajo adecuadas condiciones de información y capacitación,
los padres de familia de pequeñas comunidades rurales pueden crear,
administrar y supervisar escuelas con notorias ventajas relacionadas con el
desempeño de los maestros. Asimismo, el fortalecimiento y reconocimiento de
las modalidades tradicionales de participación, organización y toma de
decisiones de las comunidades, genera impactos positivos para la autogestión
de otros servicios públicos, tales como salud, agua potable y energía eléctrica.
Los impactos observados indican una creciente integración de estas
comunidades a la vida política, social y económica del país.
La clave para el éxito de este tipo de innovaciones institucionales parece residir
en la solución de un viejo problema que aqueja la calidad y eficiencia de los
sistemas educativos latinoamericanos, a saber, los sistemas de supervisión
educativa. El desarrollo de adecuados y modernos sistemas de información y
control, basados en una distribución de funciones y responsabilidades acordes
con los intereses naturales de los diversos actores participantes, constituye el
camino para la consolidación de estas experiencias.
II. La demanda educativa de las comunidades mayas
En el área rural de Guatemala, algo más de 400.000 niños con edades
comprendidas entre 7 y 12 años carecen de servicio de educación primaria, por
encontrarse en comunidades indígenas, pequeñas y sumamente aisladas de los
centros urbanos ([3]). Esta fuerte exclusión social explicaba la baja tasa neta de
escolaridad ([4]) observada en el área rural antes de la acción del PRONADE -
64% para el año 1995- y constituía el principal obstáculo a la mejora de dicha
tasa a nivel nacional.
La diversidad de lenguas y etnias caracteriza a la población de estas
comunidades rurales, donde se habla en forma casi exclusiva uno de los 23
idiomas tradicionales ([5]), o bien alguno de sus varios dialectos. Además, su

3. alta atomización y su dispersión geográfica agudizan las diferencias culturales y
linguísticas aún entre las comunidades pertenecientes a una misma etnia ([6]).
No obstante, estas comunidades presentan ciertos rasgos culturales comunes.
En la tradición maya, el trabajo es base de la educación de los niños y pieza
fundamental de su proceso de socialización. Las niñas son educadas en las
labores del hogar, incluyendo el laboreo de huertos y el cuidado de animales,
mientras que los varones son preparados a temprana edad para el trabajo en el
mundo externo a la familia.
Sin embargo, los altos índices de pobreza de estas comunidades ponen en
peligro sus herencias culturales y linguísticas. Un 87% de los hogares son
pobres y un 61% está por debajo de la línea de extrema pobreza, y en general
carecen de acceso a agua corriente, electricidad y saneamiento. La migración a
los centros urbanos es la salida inmediata a esta situación.
Esta extrema pobreza tiene por consecuencia altos índices de desnutrición que
limitan el desarrollo físico y la capacidad cognitiva de los niños indígenas.
Asimismo, los niños suelen trabajar para ampliar el precario ingreso familiar y
en poblaciones migrantes se movilizan varias veces al año con sus familias para
conseguir trabajo en actividades agrícolas temporales.
De acuerdo con este diagnóstico, la oferta de servicios educativos a estas
comunidades debería superar diversos desafíos de adecuación a las
circunstancias locales, si es que se desea alcanzar una efectiva ampliación de
la cobertura.
En la inmensa mayoría de los casos, la educación deberá ser bilingue, o al
menos tomar en cuenta que el proceso de aprendizaje debe basarse en un
método de transición de la lengua materna al castellano, lo que exige una
selección cuidadosa del maestro en virtud de la diversidad cultural y linguística
de las comunidades. Asimismo, se deberá tomar en cuenta la importancia que
el trabajo tiene para la educación de los niños en la tradición maya y como fuente
de ingresos para la economía familiar. Estos elementos exigen una
administración flexible de recursos, en particular la contratación de maestros, y
de calendarios y horarios escolares de acuerdo con las necesidades de cada
comunidad, como así también una adecuación curricular para incorporar
elementos de educación bilingue y educación para el trabajo.
III. La respuesta tradicional del sistema educativo
El sistema educativo tradicional no responde en forma adecuada a las
necesidades de educación de las comunidades indígenas en el área rural.

4. Según el diagnóstico realizado por el propio Ministerio de Educación
(MINEDUC), el sistema se caracteriza por una concentración no equitativa de
servicios y recursos en perjuicio del área rural, por la rigidez del calendario y
horario escolar, y por su baja eficiencia interna.
Estos resultados se deben a un marco normativo inadecuado, que debilita la
capacidad del MINEDUC para ejercer su función de administración del sistema.
La centralización financiera en el Ministerio de Finanzas Públicas impone
trámites sumamente lentos para la aprobación de nuevas acciones educativas.
Además de esta debilidad administrativa, el marco normativo que regula la
contratación de recursos humanos perjudica las políticas de focalización en el
área rural. No existen incentivos para la aceptación de plazas en las
comunidades rurales, ni para la contratación de maestros bilingues. Asimismo,
la remoción de maestros con un incorrecto desempeño –ausencia reiterada,
falta de higiene personal, alcoholismo, y acoso sexual a niñas, entre otros
frecuentes comportamientos- se enfrenta a fuertes restricciones legales.
A las restricciones que impone el marco normativo para una adecuada política
de contratación, remoción y remuneración de maestros por parte del MINEDUC,
se agrega un sistema de supervisión en crisis. De acuerdo con la reglamentación
vigente, los supervisores deberían cumplir con una alta carga de tareas en un
número de escuelas que va desde 50 hasta 75. La capacidad de desplazamiento
de los supervisores se encuentra anulada por una reglamentación que fija en
US$ 3.3 por día los viáticos para alimentación, hospedaje y transporte,
independientemente de la distancia a recorrer. La crisis de los sistemas de
administración y supervisión educativa han conducido a un deterioro de la
calidad del trabajo de los maestros rurales.
En el sistema tradicional los maestros nunca han tenido que rendir cuentas a los
padres de familia, sino más bien a quien paga en forma inmediata su labor y
asegura su puesto de trabajo, vale decir, el ministerio, la municipalidad o el
sindicato. En el contexto normativo descrito, la rendición de cuentas de los
maestros rurales no está sujeta a mecanismos eficaces de información y control,
por lo cual tiende a ser inexistente. La autoridad educativa inmediata es algo
sumamente lejano y desconocido para estas comunidades. Los padres de
familia descontentos con el desempeño de los maestros rurales carecen de
mecanismos para imponer controles a favor de la calidad de la educación
ofrecida a sus hijos. Su única opción es no enviar los niños a la escuela. El
supuesto desinterés de los padres mayas por la educación de sus hijos, esconde
en realidad una respuesta a la arbitrariedad de maestros carentes de
supervisión y control, a la falta de adecuación de los calendarios y horarios de
las escuelas a la vida productiva de la comunidad, y a la escasa pertinencia
cultural y lingüística de la educación ofrecida. En estas condiciones, frente a los

5. altos costos de oportunidad de una oferta educativa inadecuada, los padres
prefieren la educación tradicional maya al interior de la familia.
IV. El punto de partida de una nueva institucionalidad educativa
Si bien las pequeñas comunidades mayas del área rural de Guatemala han
evolucionado al margen de la institucionalidad y, por ende, de la toma de
decisiones del sistema político del país, su participación en funciones públicas
locales ha sido intensa. Ante la ausencia de un acceso efectivo a los espacios
de poder público al nivel nacional, las comunidades han volcado sus esfuerzos
en una compleja red de instituciones sociales locales, en las que con base en la
longevidad, los logros personales o familiares y las actitudes reconocidas como
honorables se definen los espacios de poder que corresponden a cada uno
dentro de la comunidad, una estructura estable de jerarquías, reconocimientos
y sanciones poco comprensible para un observador externo.
La guerra civil que afectó durante treinta años al país, ha dejado como una de
sus principales enseñanzas la necesidad de superar la exclusión política y social
de las comunidades mayas mediante la implementación de mecanismos de
descentralización del Estado, que permitan integrar sus tradicionales estructuras
de participación y toma de decisiones a la vida política y social del país. En el
marco de las negociaciones para la Firma de la Paz, el Acuerdo sobre Identidad
y Derechos de los Pueblos Indígenas prevé la realización de una reforma
educativa para facilitar el acceso de las comunidades indígenas a la educación,
especialmente para aquellas con los menores niveles de cobertura,
promoviendo modalidades que faciliten el logro de este objetivo ([7]).
Se menciona, entre otros aspectos, la descentralización como medio para
alcanzar una adecuación de las políticas educativas a la diversidad linguística
y cultural de Guatemala, y la participación de las comunidades y de las familias
en la definición del currículo y del calendario escolar, así como en el
nombramiento y la remoción de los maestros. Estas condiciones -acordadas
para la implementación de la reforma educativa- definen una modalidad de
prestación de servicios educativos para las comunidades rurales e indígenas
basada en una estricta adecuación a las necesidades y preferencias de las
mismas.

6. V. La doble estrategia de descentralización del PRONADE
En cumplimiento con los Acuerdos de Paz -firmados entre el Gobierno de
Guatemala y la guerrilla a fines de 1996-, el Ministerio de Educación (MINEDUC)
se fijó como meta dotar de servicios educativos a 250.000 niños del área rural
hasta el año 2000.
Para el logro de este objetivo, el MINEDUC optó por una doble estrategia de
descentralización -ejecutada por el PRONADE- que buscó delegar, por un lado,
a los padres de familia la administración de las escuelas y, por otro, a
instituciones privadas especializadas las funciones de información, orientación
y capacitación de padres de familia y maestros. El concepto de descentralización
aplicado se reflejó en la distribución de funciones entre los tres actores
participantes: los Comités Educativos (COEDUCAs), las Instituciones de
Servicios Educativos (ISEs) y el MINEDUC.
En un acto democrático y de acuerdo con sus propias tradiciones, la comunidad
([8]) se organiza formalmente -como persona jurídica- en un COEDUCA y elige
a siete personas para integrar su Junta Directiva, la que suscribe un convenio
de apoyo financiero con el MINEDUC. El financiamiento es enviado en forma
trimestral al COEDUCA a una cuenta bancaria abierta bajo su responsabilidad
en un banco privado. El COEDUCA contrata y paga al maestro, controla su
asistencia y la de los niños, define el calendario (eligiendo entre tres diferentes
ciclos) y el horario escolar, compra útiles escolares, organiza y controla la
elaboración y distribución de una comida diaria para los niños, lleva registros
contables sencillos y rinde cuentas al MINEDUC.
Con esta delegación de la administración de la escuela a los padres de familia,
el MINEDUC intenta potenciar al máximo el interés de los mismos en obtener un
servicio educativo para sus hijos que alcance niveles aceptables de calidad y
eficiencia (impedir comportamientos incorrectos y reducir inasistencias de los
maestros, evitar el despilfarro de recursos y garantizar la dotación de materiales
didácticos, entre otros aspectos), así como aprovechar sus ventajas de
información para configurar una oferta educativa pertinente a las circunstancias
locales.
Las principales funciones de enlace técnico con las escuelas -parte de la
supervisión educativa en un enfoque tradicional- son encomendadas a
instituciones privadas -ISEs- ([9]). Las ISEs son contratadas para (i) identificar
comunidades que cumplan con los requisitos para ser apoyadas por el
Programa, (ii) organizar y legalizar COEDUCAs en las comunidades
identificadas y (iii) dar seguimiento a las mismas durante el ciclo escolar
cumpliendo con actividades de información y orientación, así como de
capacitación a COEDUCAs y maestros. Cada una de las tres fases de
actividades mencionadas da lugar a un convenio específico entre MINEDUC y

7. la ISE, el cual se paga en forma retroactiva contra resultados. De esta manera,
el MINEDUC intenta asegurarse el cumplimiento de las actividades acordadas,
tanto en términos de puntualidad como de calidad de las mismas.
El MINEDUC –a través del PRONADE y sus instancias centrales- retiene en este
modelo de descentralización las funciones de regulación, financiamiento,
desarrollo curricular, supervisión y evaluación.
El desafío central en el diseño del PRONADE consistió, en primer lugar, en la
implementación de adecuados sistemas de gestión a los tres niveles
horizontales del mismo –COEDUCAs, ISEs y PRONADE- que pudieran
adecuarse en su complejidad a las muy diversas capacidades de estos tres
actores y, a la vez, mantener su integración y consistencia vertical en un único
sistema.
En segundo lugar, la configuración de los sistemas de información y control han
resultado críticos para la consolidación y ampliación de la experiencia:
1. Los COEDUCAs, como se ha mencionado, se responsabilizan por la
supervisión y control de la labor de los maestros, incluyendo el control de su
asistencia al aula. Pero los COEDUCAs también cumplen funciones en el
control de ejecución de las actividades encomendadas a las ISEs. El
Presidente del COEDUCA es responsable en forma trimestral de entregar,
con su firma y bajo declaración jurada, formatos de control sobre el
cumplimiento de las actividades de las ISEs en las fechas y condiciones
acordadas con el MINEDUC. La ISE obtiene su liquidación en el PRONADE
contra la presentación de los formatos trimestrales correspondientes a todos
los COEDUCAs que atiende.
2. Además, el PRONADE recibe información trimestral sobre la actividad de
COEDUCAs y maestros a través de las ISEs, y ejerce controles sobre las
liquidaciones trimestrales presentadas por los COEDUCAs.
3. Por último, mediante un moderno sistema de indicadores de resultados
aplicados a una muestra de escuelas –representativa al nivel de cada ISE-,
PRONADE controla directamente en el campo la calidad del trabajo de las
ISEs en su relación con el desempeño de COEDUCAs y maestros.
VI. Los primeros resultados
Si bien el PRONADE inició su primera experiencia piloto en el año 1994, las
bases de su diseño actual se establecen en 1996 con la adopción de su doble
estrategia de descentralización. En relación con el desarrollo y consolidación de

8. su diseño como modelo de descentralización, el PRONADE atravesó, hasta el
momento, tres fases claramente diferenciadas: (i) fase piloto (1994-1995), (ii)
fase de diseño de los sistemas de gestión al nivel de los tres actores
participantes (1996-1997), y (iii) fase de consolidación de sus sistemas de
información y control (1998-1999), en particular la adecuada configuración de
incentivos y controles en los convenios a firmar por el MINEDUC con las
Instituciones de Servicios Educativos (ISEs). A partir del año 2000, debería
iniciarse –en nuestra opinión- una última fase consistente en un proceso
simultáneo de descentralización de funciones de financiamiento a COEDUCAs
y supervisión de ISEs hacia las Direcciones Departamentales del Ministerio, y
de creciente transferencia de funciones de información, contratación de ISEs y
evaluación del PRONADE hacia las instancias centrales del Ministerio.
Alcance
Al mes de abril de 1999, el PRONADE ha incorporado a su sistema a 2.043
COEDUCAS, los cuales contratan a un total de 5.256 maestros para atender a
un total de 173.222 niños. Cada escuela tiene un promedio de 85 niños, por lo
cual el sistema prevaleciente es el de escuela unidocente y multigrado.
En el cuatrienio 1996-1999, la tasa neta de cobertura de educación primaria en
el área rural se ha incrementado en 15 puntos por la acción del PRONADE,
pasando de un 64% a un 79%. En el trienio anterior (1993-1995), la cobertura
se había incrementado en sólo 2 puntos. Cabe destacar, que en la fase 1996-
1997 la tasa anual de ampliación se ubicó en 3 puntos anuales, mientras que en
la fase 1998-1999 se ubica en 4,5 puntos anuales. Al ritmo actual, PRONADE
puede lograr la cobertura universal en el área rural en cuatro años, y si luego se
ampliara a áreas marginales urbanas podría incorporar a otros 100.000 niños en
dos años, alcanzando la cobertura universal al nivel nacional.
Los problemas típicos observados en otros países de la región para el logro de
la cobertura universal residen precisamente en los obstáculos que ha logrado
superar PRONADE, a saber, la inaccesibilidad de las comunidades rurales
carentes de servicio educativo y la falta de adecuación de la oferta educativa
tradicional.
Calidad
En materia de eficiencia interna ([10]), cabe señalar que en PRONADE la tasa
de deserción se ubicaba en 1996 en un nivel superior al 13% de los alumnos
inscriptos. Este resultado es habitual en el área rural y lógico en el caso de
PRONADE por su focalización en comunidades aisladas que nunca habían
contado con servicio educativo, con altos porcentajes de analfabetismo y con

9. presencia significativa de escuelas unidocentes y aulas multigrado. Esta cifra
constituía el punto de partida del Programa en áreas con los mayores grados de
ruralidad, pobreza y analfabetismo.
Sin embargo, en los siguientes dos años (1997-1998) la tasa de deserción ha
bajado un punto por año en las escuelas de autogestión del PRONADE,
mientras que el resto de las escuelas rurales pertenecientes al sistema
tradicional se encuentran estancadas en el mismo nivel. Asimismo, es de
destacar que la aprobación en el primer grado de las escuelas de autogestión
se ha incrementado en 8 puntos en el mismo período, pasando de 53,5% a
61,5%, lo que genera impactos significativos en la pirámide de distribución de
niños por grado. En los próximos años, PRONADE apuesta a mantener la
tendencia de mejora de sus indicadores de eficiencia interna.
Estos resultados se deben, en buena medida, a una adecuada selección de los
maestros por parte de los padres de familia. A diferencia de la situación
observada en las escuelas rurales del sistema tradicional, los maestros de las
escuelas de autogestión dominan la lengua y cultura de las comunidades. Un
80% de las comunidades atendidas por PRONADE tienen un alto grado de
predominancia de una lengua maya, y en esas mismas comunidades los
maestros tienen un alto dominio de la lengua respectiva. ([11]) Esta adecuación
lingüística y cultural del maestro en relación con sus alumnos, permite mejorar
el rendimiento de los mismos desde el primer día de clase.
Sostenibilidad
Los costos unitarios por niño atendido en aula ([12]) se ubicaron, en el año 1998,
en US$ 131 para PRONADE y en US$ 96 para los niños atendidos en el sistema
tradicional. Si se eliminan, en el caso de PRONADE, los costos de ayuda
alimentaria –no disponible en el sistema tradicional- y los costos adicionales de
supervisión originados por el alto grado de inaccesibilidad de las comunidades
atendidas, el costo resultante se ubica en un nivel similar al del sistema
tradicional. La diferencia se explica, en definitiva, por dos rubros de costo
adicionales, pero necesarios para la ampliación de la cobertura en el área rural.
En los próximos dos años, PRONADE ingresa en una etapa de expansión donde
podrá beneficiarse de economías de escala en sus costos operativos.
VII. Lecciones aprendidas
La concepción del PRONADE como política educativa escapa al dilema de
establecer si es el padre de familia o el Estado quien “sabe mejor” cómo
administrar la educación de los niños. Por cierto, la estrategia del PRONADE se
orienta fundamentalmente a aprovechar las ventajas de información local y los

10. incentivos naturales de los padres de familia para administrar la educación de
sus hijos con sanos critrerios de calidad y eficiencia, pero complementa estas
ventajas con información normativa, administrativa y técnica transferida por el
Ministerio a través de las ISEs. La doble estrategia de descentralización del
PRONADE se resume en un doble mecanismo de información y financiamiento
a los padres de familia. En otras palabras, el PRONADE intenta establecer un
mecanismo de subsidio a la demanda bajo condiciones óptimas de información.
En segundo lugar, la práctica de establecer contratos privados de servicios a
término, renovables cada año, entre los maestros y los padres de familia no ha
conducido a comportamientos egoístas, que imposibiliten la cooperación entre
ambas partes. Por el contrario, si bien el horizonte inmediato del contrato es
breve, ambas partes saben que cada año deben “ganarse” a su contraparte si
aspiran a la renovación del mismo. Si los padres de familia se encuentran
satisfechos con la labor del maestro, además de ejercer controles, deberán
motivarlo para que permanezca trabajando con la comunidad. Por su parte, el
maestro deberá integrar a los padres de familia a las actividades escolares para
que conozcan su desempeño y estén en condiciones de decidir la renovación
de su contrato. La libertad de opción otorgadas a ambas partes para la
celebración del contrato, ha conducido, en realidad, a legitimar la presencia del
maestro en la comunidad. A diferencia de los maestros presupuestados,
designados por una autoridad educativa lejana y desconocida, los maestros de
las escuelas de autogestión suelen ser designados en una asamblea con
participación de toda la comunidad. ([13])
Por último, el modelo de descentralización del PRONADE no sólo ha permitido
a las comunidades reducir los altos costos de oportunidad de la oferta educativa
tradicional –mediante la selección de maestros, horarios y calendarios
adecuados a sus necesidades-, sino que también ha reducido notablemente los
costos de transacción para obtenerla. ([14]) PRONADE ha eliminado una larga
marcha de las comunidades rurales a través de las instituciones públicas,
plagada por el cobro de “comisiones” para la creación y adjudicación de plazas
de maestros por parte de funcionarios públicos, políticos locales y hasta
dirigentes sindicales corruptos. La reducida dimensión y la homogeneidad
cultural de cada una estas comunidades –en la diversidad étnica y lingüística de
Guatemala- permiten que, en su interior, las decisiones referidas al perfil del
maestro, el horario de la escuela o el calendario escolar anual se tomen con
mayor rapidez y consenso.
Pero esta favorable evolución hacia la autogestión no hubiera sido posible sin
los Acuerdos de Paz de 1996, que han posibilitado al Estado volverse permeable
a las tradicionales formas de organización y participación civil de los mayas,
reduciendo los altos costos externos (corporativismo sindical, discriminación
racial, prácticas centralistas) que imposibilitaban este tipo de políticas en el

11. pasado. Los mayas han sabido aprovechar esta oportunidad histórica con
increíble rapidez.
([1]) El autor es consultor de Grupo de Asesoría Multidisciplinaria (GAMA) de
Uruguay y de Internationale Projekt Consult (IPC) de Alemania, las que
brindaron asistencia técnica –por encargo del KfW y de la GTZ de Alemania- en
el diseño e implementación del PRONADE, y actualmente siguen asesorando a
la Dirección Ejecutiva del Programa –por encargo del KfW- en la consolidación
institucional del mismo.
([2]) Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo
(PRONADE).
([3]) Las regiones del país con mayor déficit de cobertura escolar son,
precisamente, los departamentos con predominio de población indígena y con
mayor atomización de la población. En Alta Verapaz y en el Quiché, donde en
el año 1995 se observaban tasas netas de escolaridad de sólo 39% y 42%
respectivamente, 8 de cada 10 personas son indígenas. Dentro de estos
departamentos, las vías de acceso a las comunidades rurales son escasas y se
encuentran en mal estado. En general, la forma de acceder es a pie y por
caminos con todo tipo de obstáculos (ríos, precipicios e incluso campos minados
durante la guerra), lo que insume en promedio tiempos entre 6 y 10 horas desde
la cabecera municipal más cercana.
([4]) Inscripción inicial de niños con edades de 7 a 12 años, sobre población en
el mismo rango de edad. La tasa bruta de escolaridad incluye la inscripción de
niños con edades menores y mayores al rango definido.
([5]) 21 idiomas mayas, el xinca y el garífuna.
([6]) Algunas de estas etnias, como por ejemplo los Q’eqchi’s constituyen una
población superior al millón de personas.
([7]) Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas del 31 de
marzo de 1995, capítulo III, literal G, así como Acuerdo Sobre Aspectos
Socioeconómicos y Situación Agraria del 6 de mayo de 1996, Capítulo II, literal
A.

12. ([8]) Para acceder al apoyo de MINEDUC/PRONADE las comunidades deben
carecer de servicio escolar -la escuela más cercana debe encontrarse a más de
3 kilómetros de distancia-, y contar con un mínimo de 25 niños en edad escolar.
([9]) Instituciones de Servicios Educativos.
([10]) Desempeño de los niños según indicadores de aprobación, no aprobación
y deserción.
([11]) Asturias de Barrios, Linda, y Sergio Romero. (1997). Estudio Aproximativo
de la Situación Sociolinguística de las Comunidades y Escuelas del
PRONADE. (mimeo). PRONADE. Guatemala.
([12]) Para los efectos de un análisis comparativo, en el caso del PRONADE se
tomaron solamente los costos generados por la atención de niños en aula, es
decir, netos de los costos de ampliación de la cobertura (identificación de
comunidades, organización, legalización y capacitación de COEDUCAs).
([13]) Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN).
(1998). Análisis del Impacto de la Autogestión: La Experiencia del
PRONADE. CIEN. Guatemala.
([14]) En promedio, desde la identificación de una comunidad sin servicio
educativo y la apertura del mismo transcurren 5 meses, en los cuales se
organiza, legaliza y capacita a los COEDUCAs para asumir la administración de
la escuela.