Trabajo especialización docente en politicas educativas

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El objetivo del presente trabajo es analizar la problemática educativa
sobre las Trayectorias escolares y educativas en jóvenes con dificultad en el
acceso al trabajo y desde una perspectiva socioeducativa tomamos el
Programa Nacional de Extensión Educativa Centro de Actividades Juveniles
-CAJ como herramientas para (re)pensar las relaciones entre escuela, familia
y comunidad.
Para destacar la relevancia de la problemática educativa, fueron
incluidos diferentes estudios que abordan el tema del aumento de la pobreza
y del deterioro de las condiciones sociales en las últimas décadas en
Argentina y tratan de explicar el contexto en el que se desarrolla la vida
familiar y en donde hay coincidencia en que los estudiantes de sectores
sociales pobres, están más expuestos a la posibilidad de repetir o abandonar,
ya que los estudiantes en esa situación ven interrumpidas sus trayectorias
escolares por que deben colaborar en el sustento de sus casas.
Desde el Estado se han desarrollado acciones específicas en dirección
a favorecer las condiciones de inserción educativa y ocupacional de los
jóvenes, con resultados parciales e insuficientes. Si bien una de las áreas
prioritarias en las que la inversión pública resulta estratégica para avanzar
hacia la efectivización de los derechos de los adolescentes, es la educación
secundaria y la capacitación laboral para la futura inserción de los jóvenes
en el mercado de trabajo.
Por otro lado es necesario comprender qué es una comunidad, cuál es
su aspecto, cuándo se produce, qué hemos visto o experimentado cuando
describimos una escuela como comunidad. Analizamos la evolución de la
concepción del derecho a la educación, sus diferentes perspectivas y las
causas que dieron origen al mismo. Trabajamos también con la atención a
la diversidad y lo que ello implica en la cultura escolar.

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En cuanto a las relaciones de la familia y las instituciones escolares se
tratará de incluir a todos los actores.
Dentro de los conceptos importantes se destacan el de Autoridad,
planteando algunas premisas que engloban la idea de autoridad y educación
y como se construye la primera como parte de un proceso cultural. El
derecho y la igualdad, son conceptos tomados como punto de partida y se
analizará la inclusión educativa desde sus dos dimensiones.
Se identificarán las Trayectorias escolares en teóricas y reales y se
destinará un apartado para describir el Programa Nacional de Extensión
Educativa Centro de Actividades Juveniles destacando como generan
condiciones adecuadas para la construcción de aprendizajes significativos y
fortalecen estrategias de inclusión escolar y pertenencia institucional de
adolescentes.
Destacaremos la Orientación de Comunicación y Nuevas tecnologías
centrándonos en el proyecto de las Radios Socioeducativas como factor de
construcción de perspectivas para el enriquecimiento de la formación
integral, la expresión y los modos de aprender y que propone el desarrollo
de diferentes estrategias y ámbitos de trabajo escolar que estimulen la
investigación, la expresión y el intercambio entre los alumnos, los
educadores y la comunidad.
La presente comunicación pretende dar cuenta de la problemática
educativa que se relaciona con la dificultad de los jóvenes de acceder a un
lugar dentro del mundo laboral y su relación con las trayectorias escolares y
educativas y la relación de la escuela, con las familias y la comunidad,
pensando en la inclusión social y la relación que tiene con el Programa
Nacional de Extensión Educativa - Centros de Actividades Juveniles (CAJ) y,
dentro de él, con Programa de las Radios Socioeducativas.

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Es importantes destacar que, como docente coincido con Matus
(1972)1, en relación a nuestro rol, en que debemos "Dejar de ser
observadores y comenzar a participar en planificación", por esa razón
considero que debemos comprometernos desde nuestro quehacer en las
aulas y fuera de ellas, generando situaciones que permitan- humildemente-
tratar de encontrar y dar soluciones a los problemas que aparecen en
nuestras comunidades educativas. La lectura de nuestro escenario nos
permitirá redefinir los indicadores para realizar un acompañamiento e
intervención y también formar a los implicados y encontrar las respuestas
para desarrollar nuestra tarea de la mejor manera.
El recorrido realizado permitirá responder algunos de los interrogantes
que se plantean y que permitirá un recorte sobre lo trabajado y son: ¿Cómo
podemos evitar la deserción escolar? ¿Qué supone para el adolescente
integrar el espacio escolar desde su experiencia en el CAJ? y ¿Cómo podemos
desde nuestro rol de docentes, propiciar espacios de aprendizajes sobre la
diversidad cultural e integrar en los mismos a la familia, como parte
importante de la comunidad educativa? La utilización de los medios de
comunicación, en especial las Radios Socioeducativas, ¿podrá enfrentar el
desafío de propiciar un espacio para conocer la diversidad de la comunidad
escolar? Las propuestas educativas de las instituciones ¿permiten integrar la
diversidad del alumnado?
El trabajo que se presenta está dividido en diferentes apartados que
darán una perspectiva de la situación de los jóvenes y sus trayectorias
escolares, de la importancia de establecer vínculos entre las instituciones
escolares y las familias y comunidades, para contenerlos y destacará que
durante las últimas décadas el Estado desarrolla acciones específicas
tendientes a favorecer las condiciones de inserción educativa y ocupacional
de los jóvenes. Dentro de los conceptos importantes se destacan el de
Autoridad, planteando algunas premisas que engloban la idea de autoridad
1
MATUS, Carlos (1972:30). Estrategia y plan. México: Siglo XXI Editores.

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y educación y como se construye la primera como parte de un proceso
cultural. El derecho y la igualdad, son conceptos tomados como punto de
partida y se analizará la inclusión educativa desde sus dos dimensiones.
Se identificarán, además, las Trayectorias escolares y se describirá el
destacando como generan condiciones adecuadas para la construcción de
aprendizajes significativos y fortalecen estrategias de inclusión escolar y
pertenencia institucional de adolescentes. Para contribuir a responder a los
interrogantes planteados se centrará en la identificación de los modos en
que el Programa socioeducativo seleccionado CAJ recrea y produce
situaciones pedagógicas con el objetivo de dar respuesta a los mismos.
El objetivo del presente trabajo es analizar la problemática educativa
sobre las Trayectorias escolares y educativas en jóvenes con dificultad en el
acceso al trabajo y desde una perspectiva socioeducativa tomamos el
-CAJ como herramientas para (re)pensar las relaciones entre escuela, familia
y comunidad.”
Diferentes estudios abordan el tema del aumento de la pobreza y del
deterioro de las condiciones sociales en las últimas décadas en Argentina2.
También tratan de explicar el contexto en el que se desarrolla la vida de las
familias, donde las condiciones de pobreza afectan a una importante
proporción de habitantes. En la actualidad, a ese efecto, según el INDEC
para el segundo semestre del año 2016, el 32,2 % de la población que habita
en los principales conglomerados urbanos del país se encuentra bajo la línea
2
Presidencia de la Nación. Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales. Sistema de Información, Monitoreo y
Evaluación de Programas Sociales (SIEMPRO). "Pobreza en la Argentina"(2002) ; Kessler G. y Espinoza, V., "Movilidad
social y trayectorias ocupacionales en Argentina: Rupturas y algunas paradojas del caso Buenos Aires" (2003), CEPAL,
Serie Políticas Sociales N° 66, Chile

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de pobreza. Esta proporción asciende al 40,1% en el noreste y al 35,8 % en
el noroeste3. Coincidiendo con los datos del informe sobre la escolaridad en
la Provincia de Buenos Aires4, las posibilidades de acceso y permanencia de
los jóvenes en los diferentes niveles de educación, como así también la salida
de los mismos del sistema, están altamente condicionadas por las carencias
existentes en los hogares de los que forman parte.
En ese sentido Judengloben y colaboradores (2003) coinciden en que
los estudiantes de sectores sociales pobres, están más expuestos a la
posibilidad de repetir o abandonar y acceden en promedio a menor cantidad
de años en su trayectoria escolar5. En el Informe sobre educación y pobreza,
del IIPE/UNESCO (2001)6 señala que en los sectores pobres el promedio de
escolarización es de alrededor de 4 años menos que los de sectores no
pobres, la repitencia es cuatro veces mayor y la exclusión va en aumento7.
Para Feijoó (2002)8 A pesar de la existencia de diversos estudios y
relevamientos, se carece aún de un conocimiento detallado de los distintos
aspectos relacionados con las condiciones materiales e institucionales que
están incidiendo en las dificultades de las trayectorias educativas de los
alumnos en las escuelas del país. Esto es particularmente grave dado que el
mejoramiento de los niveles educativos de la población sólo podrá realizarse
si se identifican los actuales problemas que la estructura social genera sobre
la educación, así como las respuestas que desde el sistema educativo se han
dado a partir de las reformas de los 90.
3
INDEC La medición de la pobreza y la indigencia en la Argentina(2016) Metodología INDEC Nº 22 Noviembre 2016
Instituto Nacional de Estadística y Censos
4
Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Planeamiento y Evaluación
de la Calidad Educativa, "La escolaridad en la Provincia de Buenos Aires: nuevos indicadores para un análisis de las
diferencias socio-económicas"(2002), Estudio N° 9, La Plata
5
Judengloben, M.; Arrieta, M.; y Falcone, J, (2003)"Brechas educativas y sociales. Un problema viejo y vigente",
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa,
Buenos Aires
6
IIPE/UNESCO- Buenos Aires, "Informe sobre educación y pobreza", Informes periodísticos para su publicación- N° 3,
Buenos Aires, 2001.
7
Oiberman, I. y Arrieta, M.E (2002) "Los cambios en el sistema Educativo Argentino entre 1990 -2000", Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Buenos Aires.
8
Feijoó M. (2002), "Argentina, equidad social y educación en los 90", IIPE/Unesco, Bs. As

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Los estudiantes en situación de pobreza, muchas veces, ven
interrumpidas sus trayectorias escolares porque deben colaborar en el
sustento de sus casas.
La pobreza orienta a las familias en la búsqueda de la subsistencia a
través del trabajo infantil y adolescente. Éste incluye una serie de actividades
que ayudan al sostenimiento económico de la unidad doméstica, tanto por
su aporte monetario directo, o porque con su trabajo doméstico reemplazan
las tareas de los adultos en el hogar. Según datos de la Primera Encuesta de
Desarrollo Social, de 1997, por lo menos cuatro de cada cinco niños del
medio urbano de entre 10 a 14 años que trabaja, pertenecen al 40% más
pobre de la población9. El trabajo infantil puede definirse como "el
desempeñado por niños de hasta 14 años que, en el intento de procurar
sustento para ayudar a sus familias o para su propia subsistencia, realizan
un complejo espectro de tareas según residan en localidades urbanas o
rurales, mendigan o hasta incurren en actividades que transgreden en mayor
o menor grado las normas establecidas.". Si bien no puede considerarse
trabajo infantil el que realizan los jóvenes de más de 14 años, su inclusión
resulta igualmente importante para caracterizar las condiciones de vida de
todos los estudiantes. Según UNICEF (2002) el trabajo puede asumir
diversas modalidades no excluyentes: familiar, doméstico, para terceros,
ilícito o clandestino y el trabajo en condiciones peligrosas10.
La situación de pobreza de las familias, sumado a los contextos pobres
en los que viven, traen aparejados una oferta limitada de actividades
extraescolares y, al mismo tiempo, dificultades para el acceso a las ofertas
existentes. Es decir, en las zonas en que viven son escasas las oportunidades
de acceder a actividades culturales, artísticas, deportivas y recreativas,
mientras que la escasez de recursos familiares limita la posibilidad de
9
UNICEF, "Chicas y chicos en problemas. El trabajo infantil en la Argentina. Serie ¿Educación o trabajo infantil?", Buenos
Aires., 2002 y Feldman, S., "Trabajo infantil en el ámbito urbano en la Argentina" (MIMEO), 2002
10
UNICEF, op. cit

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concurrir a las pocas ofertas existentes11, ofertas que se vieron ampliadas
con la puesta en marcha del Programa Nacional de Extensión Educativa CAJ.
Para Agustín Salvia (2002)12: Los jóvenes de nuestro país sufren con
especial rigor los fenómenos del desempleo y de la inserción precaria, así
como desfasaje entre el sistema educativo y las nuevas demandas que
genera la transformación productiva e institucional. El insuficiente
dinamismo económico –incluido el profundo estancamiento de los últimos
años- se traduce en exigencias que presionan a los hogares de más bajos
recursos en el sentido de dejar los estudios y buscar una incorporación
temprana de los jóvenes al trabajo, lo que incide negativamente en sus
logros educativos y, por ende, en sus posibilidades de conseguir un empleo
adecuado en el futuro. Al mismo tiempo, afectados por la desocupación y la
precariedad laboral, muchos de ellos pasan a constituirse -junto a los niños
de los hogares pobres o sin techo- en los principales excluidos de la nueva
modernidad: no estudian, no trabajan, quedan fuera de la sociedad formal
y se refugian en las estructuras “no visibles” de la pobreza, la delincuencia
o la marginalidad.
En la literatura que aborda la problemática de los jóvenes se reconoce
que la “condición juvenil” es un momento de definición de las tendencias y
capacidades que orientarán el desarrollo futuro de una sociedad. Razón por
la cual esta temática representa un campo privilegiado para la observación
de las condiciones y perspectivas que acompañan a la crisis económica y
social de la Argentina. La juventud tiene la particularidad de ser un período
de transición en el proceso de socialización del individuo, en el que la
asistencia a la escuela va siendo compartida o reemplazada por actividades
propias del mundo adulto, tanto las consideraciones tradicionales como
11
DINIECE: Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro país (2004)
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
12
Savia, A. (2002) Juventud: norte de nada. Situación, desafíos y perspectivas. Documento I Presentación: La cuestión
juvenil en la argentina de la crisis. Universidad Católica Argentina Programa La Deuda Social – Instituto de Integración
del Saber Departamento de Investigación Institucional Área Económica – Trabajo y Desocupación

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económicas, el trabajo o la búsqueda de empleo, como también, el cuidado
del hogar, función que tradicionalmente se adscribe a las mujeres,
especialmente a partir del momento que conforman una nueva familia13.
Siguiendo la línea investigativa de Savia y Tuñón (2005), explican que
desde el Estado se han desarrollado durante las últimas décadas acciones
específicas en dirección a favorecer las condiciones de inserción educativa y
ocupacional de los jóvenes. Sin embargo, a pesar de tales esfuerzos, los
resultados han sido y siguen siendo parciales e insuficientes, cuando no
contradictorios, en cuanto a poder revertir la exclusión social y laboral que
afecta de manera particular a los jóvenes14.
Osorio Sánchez, D. (2011)15 en su Tesis titulada “Protección Social
Universal, educación y trabajo en jóvenes” destaca la necesidad de
garantizar el acceso y la retención de la juventud hasta que se pueda lograr
una mejor promoción laboral. El hecho que los adolescentes puedan
consolidar su proyecto de vida a la luz de las actividades que realizan a diario
es un logro colectivo más que individual, no tener incertidumbre frente al
futuro logra el fortalecimiento de las estructuras sociales y del proyecto de
nación. Es de anotar que gran parte de esta población se desarrolla en
condiciones de segmentación socioeconómica que, a su vez, es reflejo de la
elevada desigualdad de la región, lo cual condiciona sus expectativas y su
forma de vinculación con el mercado de trabajo. También hace referencia a
que en las dinámicas de las políticas públicas es necesario tener en cuenta
la relación o la inconsecuencia entre el sistema educativo y las demandas
del sistema productivo, lo cual evita que esta población se inserte en
escenarios de criminalidad16.
13
Savia, A. (2002) Op.cit.
14
Savia, A y Tuñón, I (2005) Efectos Distributivos del gasto social en educación y formación de trabajadores
15
Osorio Sánchez, D. (2011) Protección Social Universal, educación y trabajo en jóvenes: Experiencias y perspectivas en
dos países de América Latina, Colombia y Argentina. (2009-2014) Revista Estado y Políticas Públicas Nº 6. Año 2016
16
Osorio Sánchez, D. (2011) Op. Cit.

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Una de las áreas prioritarias en las que la inversión pública resulta
estratégica para avanzar hacia la efectivización de los derechos de los
adolescentes, es la educación secundaria y la capacitación laboral para la
futura inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo17.10 En tal sentido,
la ECOVNA18 ha relevado información vinculada con los espacios de
formación laboral o pre-profesional en el barrio y en la escuela, así como la
concurrencia de los adolescentes de 15 a 17 años a dichos espacios. Para el
Estado Argentino, los adolescentes conforman un grupo etario específico a
quienes se orientan las políticas sociales. Uno de los objetivos de estas
últimas es fortalecer sus capacidades en las áreas educativas y de formación,
que les permitan la generación y el desarrollo de emprendimientos socio-
comunitarios y productivos. Asimismo, una de las estrategias del trienio
2009-2011 del Ministerio de Educación de la Nación, fue la de mejorar la
calidad de la oferta educativa promoviendo, entre otras, una mayor
articulación entre los distintos ciclos y niveles educativos, así como con el
mundo social y del trabajo.
El Estado Nacional, a través del Ministerio de Educación de la Nación,
reglamentó el sistema de pasantías para el nivel educativo medio (Decreto
1374/2011)19. Este sistema tiene como objetivo promover el desarrollo de
procesos sistemáticos de formación que articulen el estudio y el trabajo y la
toma de conciencia sobre el pleno ejercicio de los derechos laborales. Entre
los objetivos generales de este régimen, que se detallan en el Art. 6to, están:
favorecer en los estudiantes la profundización de capacidades vinculadas con
el trabajo y la producción de bienes y/o servicios, en un contexto de trabajo
concreto; propiciar la familiarización de los alumnos con el ambiente laboral
en sectores o áreas afines con los estudios que realizan; promover la
integración de los alumnos en grupos humanos y en situaciones de trabajo
17
“Argumentos y herramientas para contribuir a la inversión social a favor de los adolescentes de América Latina y el
Caribe” Unicef (http://www.unicef.org/lac/INVERSION_EN_ADOLESCENTES(3).pdf)
18
UNICEF, Óp. Cit.
19
Texto completo disponible en http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=186933

de 28
que les permitan desarrollar y afianzar la capacidad de trabajo en equipo, la
responsabilidad y el cumplimiento de normas; establecer puentes que
faciliten la transición desde el ámbito escolar al mundo del trabajo y a los
estudios superiores, a través de las vivencias y aprendizajes adquiridos en
el involucramiento directo en un ámbito laboral.
Para ampliar las relaciones de la escuela a la comunidad, por otro
lado, señala Flynn (1989: 4), necesitamos comprender de algún modo qué
es una comunidad, cuál es su aspecto, cuándo se produce, qué hemos visto
o experimentado cuando describimos una escuela como comunidad. Una
"auténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a
comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas
que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para
'divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las
situaciones de los demás"
Nosiglia y Trippano (2007) en su trabajo “La evolución de la concepción
del derecho a la educación en la Constitución Argentina”20, analizan la
evolución de la concepción del derecho a la educación, sus diferentes
perspectivas y las causas que dieron origen al mismo a partir de las
diferentes condiciones sociales, económicas y políticas tomando como fuente
de análisis las bases constitucionales que regulan el sistema educativo en
Argentina. Así, la educación inclusiva surge del convencimiento de que el
derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de
una sociedad más justa21.
Por otra parte, en “Cada escuela es un mundo, un mundo en
diversidad”, publicado por la UNESCO (2003)22, la atención a la diversidad
20
Nosiglia, M y Trippano, S (2007) La evolución de la concepción del derecho a la educación en la Constitución Argentina,
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, FFyL, UBA, N° 25.
21
Temario abierto sobre Educación Inclusiva UNESCO
22
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia. Fundación HINENI

de 28
implica un cambio profundo en la cultura escolar, que se caracteriza por
ofrecer respuestas educativas homogéneas a alumnas y alumnos con
distintas capacidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje. La
escasa consideración de las diferencias en los procesos educativos es uno de
los principales factores que genera dificultades de aprendizaje y
participación, y se traduce en altos índices de repetición y abandono escolar.
Muchas investigaciones tratan de describir y comprender el proceso de
intervención familiar desde una perspectiva interdisciplinar, haciendo uso de
las tradiciones descriptivas e interpretativas a través del enfoque cualitativo.
Utilizando técnicas como la entrevista semiestructurada y los grupos focales.
En su trabajo Ramírez Nieto y Londoño Bernal (2012)23, identifican la
pertinencia de conformar equipos de trabajo interdisciplinario, para de esta
forma, pensar y abordar las necesidades de las familias y las instituciones
educativas desde una perspectiva holística, en beneficio de todos los actores
involucrados en la acción psicopedagógica. Destacan además que en la
intervención psicopedagógica no hay que olvidar incluir a todos los actores
como parte activa de la intervención.
Etimológicamente, el término “autoridad” –autoritas– proviene de la
palabra latina auctor –autor–, que a su vez viene del verbo augere, que
significa “hacer aumentar, hacer crecer”. Es decir, el origen de la palabra no
es “mandar”, sino “hacer crecer”.
En del Dossier24 La autoridad en cuestión (2009) se plantean algunas
premisas que engloban la idea de autoridad y educación. Coincidiendo con
23
Ramírez Nieto, Luz Ángela; Londoño Bernal, Laura Victoria; (2012). Construyendo relación familia-escuela:
consideraciones a partir de intervención interdisciplinaria en el Colegio Bello Oriente en Medellín, Colombia. Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, Mayo-Agosto, 193-220.
24
AA.VV. Dossier “La autoridad en cuestión” (2009) en El Monitor Nº 20, Revista del Ministerio de Educación Nacional,
Buenos Aires, Argentina, pág. 25-40. Disponible en: www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor20.pdf

de 28
las palabras del ex Ministro de Educación Juan Tedesco, a los fines de dar
cuenta en este trabajo, podemos decir que “El acto educativo implica un acto
de autoridad” y que “La autoridad docente, debe ser construida a partir del
propio ejercicio de nuestras actividades”.
Intentando dar respuesta al interrogante “¿Qué es lo que nos autoriza a
educar?” Sabemos que como docentes debemos dominar los contenidos que
debemos y queremos transmitir, aprender y seguir aprendiendo el manejo
de técnicas pedagógicas adecuadas a las edades y contextos en los cuales
viven nuestros estudiantes también, debemos estar a la escucha de sus
problemas y de la marcha del proceso de aprendizaje. La autoridad debe
compartirse entre el docente y la institución, para ello será necesario realizar
un complejo trabajo entre los actores para trabajar en equipo, dar
coherencia a la propuesta educativa y crear un buen clima de trabajo
institucional.
En las aulas será necesario poner en juego reglas claras, que si se
cumplen, darán buenos resultados. El construir la autoridad docente supone
un gran esfuerzo cognitivo y emocional y es una tarea colectiva, que de
alguna manera deberá implicar un trabajo con las familias ya que es una
tarea colectiva, institucional y social, que debe abarcar a toda la comunidad.
Como docentes debemos cuestionarnos nuestra posición y re-pensar
constantemente nuestra labor.
La construcción de autoridad forma parte de un proceso cultural mucho
más amplio y de allí la importancia de actuar juntos. Es en el aula que se
instaura un diálogo genuino y en donde se genera la transmisión de saberes
y de buenas prácticas. Es la escuela, uno de los lugares en donde se produce
y fortalece la construcción de relaciones socialmente necesarias para dar
sentido y contenido definido a los ideales de libertad, igualdad, justicia y
responsabilidad.
Sin embargo, su condición como verdadero proceso de
democratización hace que sea una suma de experiencias marcada por

de 28
tensiones, en donde el docente debe permitir por medio de su acción
pedagógica no entorpecer la curiosidad y la emancipación intelectual de sus
estudiantes, desnaturalizando las prácticas en el aula en donde es el docente
que sabe y el alumno, el que ignora, para ello, debemos impulsar que
nuestros jóvenes experimenten la emancipación intelectual, por medio de
aprendizajes concretos tanto en la escuela, desde nuestro quehacer como
docentes y en cada espacio por el que transitemos y estemos en contacto
con ellos.
En el dossier25, se ofrecen importantes contribuciones de pedagogos,
psicoanalistas y antropólogos, que pretenden precisar y reconstituir una
autoridad docente democrática y plural. También no podemos dejar de
pensar que, como docentes tenemos una responsabilidad con nuestros
estudiantes y así lo definen Dussel, I. y Southwell, M.26, “la idea de
responsabilidad es una noción importante a introducir e incorpora la
dimensión ética y política del trabajo docente: para qué educo, en nombre
de quién, con qué derecho. Precisamente para no caer en la visión de la
educación como estricta disciplina o como reclutamiento”, remarcan además
que “La autoridad se vuelve autoritaria cuando fija las posiciones de manera
inconmovible, cuando considera que a priori ya están jugadas las
capacidades y posiciones de cada uno, cuando no habilita la palabra, cuando
no permite moverse, crecer, mirar las cosas desde otras perspectivas”27.
Siguiendo la línea planteada y tratando de dar cuenta a esta
conceptualización, debemos reconocer que en cada acto educativo se
encuentra un registro de la igualdad –los derechos– junto con un registro de
la asimetría –la operación de transmisión de la cultura–.
25
AA.VV. Dossier “La autoridad en cuestión” (2009) en El Monitor Nº 20, Revista del Ministerio de Educación Nacional,
Buenos Aires, Argentina, pág. 25-40. Disponible en: www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor20.pdf
27
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 3: Autoridad y autoridad pedagógica. Especialización Docente
de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

de 28
Al respecto, Jacques Ranciere (2003)28 sostiene que:
“La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quién justifica
su propia explicación en nombre de la igualdad desde una situación
desigualitaria la coloca de hecho en un lugar inalcanzable. La igualdad nunca
viene después, como un resultado a alcanzar. Ella debe estar siempre delante.
Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una
incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar a
una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas
las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama
atontamiento, el segundo, emancipación. Esto no es una cuestión de método,
en el sentido de las formas particulares de aprendizaje, sino, propiamente, una
cuestión de filosofía: se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del
maestro –la palabra del otro– es un testimonio de igualdad o de desigualdad.
Es una cuestión de política: se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene
como presupuesto una desigualdad a ‘reducir’ o una igualdad para verificar”.
(Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación Intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal).
Esto nos lleva a una comprensión compleja de la igualdad que implica
tanto valorar la singularidad de cada uno –sin por eso negar o convalidar la
desigualdad social– como reconocer un territorio común que nos une en
términos colectivos.
Es imprescindible disponerse a seguir aprendiendo todos los días no
solo un poquito más la asignatura que damos, comprendiendo que la ética
no es la simplemente la crítica de las condiciones que la hacen posible
cuestiones que para nosotros no están bien, hay que pensar en los posibles
caminos que podemos encontrar para superarlas. Ranciere, J. (1996)29, dice
que “necesitamos hacer un mejor uso de nuestra inteligencia práctica”, la
articulación del saber y el poder con el que contamos todos permite
reconocer que es en el aula, donde las pasiones es el lenguaje que potencia
conflictos o soluciones, conflictos en el sentido que puedan desacordar entre
algunos temas y soluciones, cuando como personas podemos hacer empatía
con alguien que lo está necesitando. Apuesto al diálogo, existe un dicho
popular que dice “Hablando se entiende la gente”30 y en el aula, tratamos de
que eso ocurra, que se escuchen, que lo piensen, que se pongan en el lugar
28
Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual. Buenos Aires: Libros del
Zorzal
29
Rancière, J., El desacuerdo. Política y filosofía, Buenos Aires, Nueva Visión, 1996. p. 31
30
Anónimo.

de 28
del otro, que lo reflexionen, usando las pasiones que los mueven, a través
del lenguaje, construyendo desde la no violencia, una nueva posibilidad.
Para Tenti Fanfani (2007)31 los sistemas educativos latinoamericanos
tienen que resolver, dos desafíos estrechamente relacionados. Por un lado
el ampliar las oportunidades de escolarización, y por el otro mejorar la
calidad de los aprendizajes de quienes asisten a la escuela. Podemos pensar,
también, que un modo de exclusión es estar fuera de la escuela - por no
haber ingresado, haber ingresado y desertado, o haber sido ser expulsado
de formas más o menos sutiles -.
También hay otra forma de exclusión y se relaciona con la no
apropiación de los conocimientos que la escuela distribuye - ir a la escuela y
no aprender-. Terigi (2010)32 se refiere a esta cuestión destacando que antes
al decir inclusión, se hacía referencia al hecho de estar en la escuela. Hoy
inclusión significa que estén aprendiendo y coincidiendo con Tenti Fanfani
(2007)33 en cuanto que la propuesta educativa sea de calidad, que a los
estudiantes les resulte interesante lo que la escuela les ofrece.
Siguiendo con lo planteado, la política educativa asume el desafío de
trabajar por la inclusión en dos dimensiones: Inclusión en el acceso y como
ampliación cultural.
Históricamente, en nuestro país, el acceso a la escuela ha ido
aumentando. La escuela primaria fue el nivel educativo que recibió el
mandato de la inclusión, en un primer momento, lo que explica que su nivel
de cobertura, en comparación con los demás, ha sido siempre alto. En los
últimos años según datos del Ministerio de Educación de la Nación hubo
también un importante incremento en el acceso al nivel de educación inicial
31
Tenti Fanfani, E. (2007) Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión. Borrador para la discusión.
32
Terigi, F. (2010) “La inclusión como problema de las políticas educativas. Aportes a las conclusiones del sector
Educación de Eurosocial”. Disponible en:http://www.redligare.org/IMG/pdf/desafios_politicas_inclusivas_educacion.pdf
33
Tenti Fanfani, E (2007) op.cit.

de 28
y a la escuela secundaria, por permitir el acceso a la escolarización de
muchos estudiantes por medio de planes y becas de estudio.
Decimos que se está incluido cuando alguien nos “ha recibido” Arendt
(1958)34 nos ha introducido en alguna cultura o si alguien nos hace “las
presentaciones”. Dussel, I. (2007)35, plantea cuatro criterios para repensar
la trasmisión cultural a través de la escuela, enfatizando que nadie es
consciente de lo que es, hasta que no se enfrenta con el otro, que la escuela
debe sostenerse en la gratuidad el sentido de acceso y de utilidad, y que
debe dar más claves para descifrar la experiencia común, introduciendo
nuevos temas y modos de trabajo.
Ranciere, J (2003)36, propone que: Los cambios en las actividades
permiten la inclusión, y pienso que, como maestros, debemos abrirnos a
nuevos retos que puedan surgir y a la posibilidad de encontrar nuevas
respuestas. Hoy, la realidad de nuestras instituciones es otra diferente de la
de las escuelas tradicionales, mencionando la perspectiva de
Larrosa(2009)37: el sujeto de la educación es el sujeto de la
experiencia, el que está expuesto, abierto, sensible, vulnerable, y son los
adolescentes con una carga a veces mayor de la que pueden llevar y que
necesitan contención y apoyo y necesitan que seamos creativos para dar una
solución, que permita que estén en el sistema educativo, dándoles otras
herramientas para que superen las desigualdades.
Las trayectorias escolares teóricas son los recorridos que realizan los
sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa
34
Arendt, Hannah (1958) “La crisis en la educación”, en ARENDT, Hannah, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios
sobre reflexión política. Barcelona: Península.
35
Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa,
16 (28), 19-27.
36
Ranciére, Jacques (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual. Buenos Aires: Libros
del Zorzal
37
Larrosa, Jorge, (2009) “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comp.),
Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens.

de 28
que supone el diseño de tal sistema. Las trayectorias reales se ven
impregnadas de avatares como lo son: la falta de oportunidades de
escolarización en la primera infancia, el ingreso tardío en la escuela por falta
de vacantes, la repitencia reiterada, la práctica instituida de derivación a
circuitos de recuperación, la invisibilidad, la mal entendida “tolerancia”. Lo
anterior mencionado, sumado a la falta de formación de hábitos de
estudiante son asuntos que atañen al sistema educativo, y puede pensarse
que, es a través de las prácticas en el sistema educativo que podemos
producir la restitución del derecho a la educación.
Baquero, R. (2014)38 afirma que el contexto de aprendizaje escolar es
un modo específico de aprendizaje que genera, en los jóvenes, condiciones
diferentes a las de otros ámbitos de la vida cotidiana. Lo que nos permite
tener en cuenta el contexto sociocultural de los sujetos y la multiplicidad de
factores que intervienen en su aprendizaje y también la existencia de la
posibilidad de que se promuevan aprendizajes que no sólo dependen de los
sujetos y sus características sino que es propia de las situaciones en las que
ellos participan.
Existen numerosos factores que impiden que los jóvenes construyan
sus trayectorias escolares, de la manera en que están pensadas, por lo que
el sistema educativo, debe considerarlas y tratar de dar una respuesta y que
serán las trayectorias escolares no encauzadas. Terigi (2004)39, dice que la
normalización de las trayectorias educativas supone a los sujetos transitando
por un único camino de desarrollo y aprendizaje según niveles uniformes, y
mide como desvío, como retraso, etc., todo alejamiento de ese camino.
Como docentes debemos considerar las posibilidades de aprendizaje de cada
grupo y conocer estos factores, nos permitirá repensar nuestra práctica y
nuestras estrategias.
38
Baquero, R. (2014) “Sobre lecciones que producen vergüenza”; Ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano
"La Escuela Hoy: claves para una educación diversa y humana", IDEP- Corporación Magisterio. Bogotá
39
Terigi, Flavia (2014), Las cronologías de aprendizaje entre las trayectorias escolares y las trayectorias educativas,
Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación

de 28
Son objetivos del CAJ el contribuir a la calidad educativa generando las
condiciones adecuadas para la construcción de aprendizajes significativos
para los jóvenes en la escuela, el fortalecer estrategias de inclusión escolar
y pertenencia institucional de adolescentes y jóvenes que, por distintos
motivos, no están cursando estudios en el Nivel Secundario y el promover el
recorrido por espacios complementarios a los curriculares para la apropiación
de conocimientos.
Participan de los CAJ los estudiantes de la escuela, jóvenes de la
comunidad que pertenecen a otras instituciones educativas, como así
también aquellos que no asisten a ninguna escuela.
Esta orientación sienta sus bases en una concepción de la
comunicación como factor de construcción de perspectivas para el
enriquecimiento de la formación integral, la expresión y los modos de
aprender.
Las nuevas herramientas (computadoras, internet, dispositivos
portátiles, telefonía móvil, video, etcétera) amplían y redefinen los roles de
emisor y receptor. Se considera que estos cambios son parte de una nueva
dinámica en la apropiación, desarrollo y asimilación de significados y, por
ello, se apunta a pro-poner a los jóvenes un acercamiento a los distintos
medios de comunicación (prensa gráfica y digital, televisión, radio, cine,
40
Enmarcados en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, los CAJ tienen como
propósito ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso de los jóvenes en las escuelas,
así como de fortalecer sus trayectorias escolares y educativas a través de la participación en diferentes acciones
organizadas en tiempos y espacios complementarios y alternativos a la jornada y al horario escolar.

de 28
fotografía, entre otros) a través de las nuevas tecnologías y desde una visión
educativa41.
En palabras del docente y periodista Mariano Molina42, podemos
referirnos a las Radios Socioeducativas de la siguiente forma:
“Estos medios de comunicación se proyectan sobre dos ejes centrales.
Por un lado entender a la radio como herramienta pedagógica dentro del
contenido curricular, lo que implica reconocer al dispositivo como un elemento
clave y necesario en la cotidianidad del mundo educativo y el acceso a otros
lenguajes, interpelando los sentidos puramente difusionistas o instrumentales.
Por otro lado, participar como actores públicos en la vida de cada una de las
comunidades donde están ubicadas. Las radios socioeducativas –entonces–
no se planifican como simples espacios de recreación”. Entrevista a Mariano
Molina (2015) en http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/sociedad/3-
284542-2015-10-24.html
El modelo de gestión de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ)
supone el protagonismo de los alumnos, implica escuchar sus voces y
propone la presencia significativa de adultos que los coordinan y acompañan.
Su Equipo de Gestión está compuesto por un coordinador, elegido por
concurso de antecedentes e ideas y un grupo de jóvenes, elegidos en cada
curso por el conjunto de los alumnos de la escuela. Forman parte de este
equipo de gestión además otros adultos: docentes, preceptores y padres,
convocados por los jóvenes. Este Equipo de Gestión desarrolla proyectos y
41
Se desarrolla el proyecto específico Radios Escolares CAJ, que se realiza en conjunto con la Comisión Nacional de
Comunicaciones (CNC) y la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual (AFSCA), y propone el desarrollo
de diferentes estrategias y ámbitos de trabajo escolar que estimulen la investigación, la expresión y el intercambio entre
los alumnos, los educadores y la comunidad.
El Proyecto impulsa el uso del medio para la comunicación y el aprendizaje, y se lleva adelante a partir de experiencias
regionales o provinciales con equipa-miento básico para la comunicación radiofónica. La radio utilizada como una nueva
herramienta pedagógica y didáctica permite abordar, con diversos recursos radiales, los contenidos curriculares a través
de un canal de expresión lúdico, educativo y, a la vez, reflexivo.
42
http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/sociedad/3-284542-2015-10-24.html

de 28
actividades a partir de un registro de las expectativas de los jóvenes, de la
escuela y la comunidad.
La diversidad de escenarios e intereses trajo consigo un abanico de
estrategias y propuestas para el trabajo con los jóvenes. Muchas se fueron
consolidando a la luz de su impacto y de su riqueza como espacios
pedagógicos, algunas se fueron transformando y otras directamente fueron
abandonadas.
El aporte de especialistas nacionales e internacionales, las experiencias
de las distintas jurisdicciones y la búsqueda constante de planteos
superadores resultaron en estas transformaciones que definen un Programa
Nacional de Extensión Educativa enriquecido.
Trabajan sobre la idea de establecer que el rol del adulto garante
(padres, docentes, instituciones, Estado) es ineludible a la hora de
acompañar el aprendizaje de la participación social responsable y de la
incorporación como sujetos de derecho con herramientas tales que
posibiliten su real ejercicio.
El Programa Nacional de Extensión Educativa CAJ busca construir un
vínculo pedagógico basado en la confianza, en la importancia de la
transmisión de la cultura, en la capacidad de construir proyectos
significativos por y para los jóvenes. Se intenta también hacer que la escuela
sea un lugar más atractivo y amigable, más convocante para todos los
jóvenes
En este trabajo, estamos proponiendo recuperar el horizonte de
igualdad que implica la concepción del otro como sujeto de derecho para
pensar desde allí propuestas pedagógicas que habiliten situaciones que

de 28
permitan la incursión de algo nuevo y que aporten a la construcción de
situaciones de mayor justicia. Es posible identificar estos aportes en el CAJ,
en el que centramos nuestro trabajo. Así siendo, entendemos que el
propósito último y común es la formación de los adolescentes y jóvenes, la
trasmisión de la cultura, y la distribución de conocimientos y herramientas
que le permitan a las nuevas generaciones disponer de mejores recursos
para tramitar sus vidas como ciudadanos, como sujetos libres.
El CAJ es a la vez un espacio que permite la reinserción institucional
de muchos adolescentes y jóvenes que encontraron a partir de la
participación en actividades no formales la posibilidad de restablecer su
vínculo con el acto de aprender y con la construcción de los saberes con
otros. En este nuevo espacio se instalan temas y un clima que facilita las
transformaciones que la sociedad y los jóvenes demandan de la escuela
secundaria actual. Tomando como base la orientación de la Comunicación y
Nuevas Tecnologías, podemos afirmar que en ella la concepción de la
comunicación como factor de construcción de perspectivas para el
enriquecimiento de la formación integral, la expresión y los modos de
aprender, es posible. Las nuevas herramientas (computadoras, internet,
dispositivos portátiles, telefonía móvil, video, etcétera) amplían y redefinen
los roles de emisor y receptor y apuntan a proponer a los jóvenes un
acercamiento a los distintos medios de comunicación desde una visión
educativa. El proyecto específico Radios Escolares CAJ43, propone el
desarrollo de diferentes estrategias y ámbitos de trabajo escolar que
estimulen la investigación, la expresión y el intercambio entre los alumnos,
los educadores y la comunidad. El Proyecto impulsa el uso del medio para la
comunicación y el aprendizaje, y se lleva adelante a partir de experiencias
regionales o provinciales con equipamiento básico para la comunicación
radiofónica.
43
El proyecto específico Radios Escolares CAJ, se realiza en conjunto con la Comisión Nacional de Comunicaciones
(CNC) y la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual (AFSCA), y propone el desarrollo de diferentes
estrategias y ámbitos de trabajo escolar que estimulen la investigación, la expresión y el intercambio entre los alumnos,
los educadores y la comunidad

de 28
Los Centro de Actividades Juveniles constituyen una novedad respecto
a la gramática escolar predominante debido a diversas razones: su
cronosistema es diferente al de la jornada escolar característica, funcionando
los sábados o a contra turno, con horarios más flexibles y con propuestas
diferentes, las actividades son pensadas para un grupo multiedad,
heterogéneo y que impide el aprendizaje monocrónico, Los CAJ, se
constituyen en una importante herramienta que perfecciona la cultura
escolar cotidiana, y entre otras cosas, multiplica los recursos, es catalizadora
y provoca cambios que amplían la gama de oportunidades de los jóvenes de
tener experiencias creativas o culturales, y por lo tanto se puede establecer
una conexión con el interés de los mismos por el deporte, la música, el
teatro, la astronomía y otras.
Los CAJ supone una modificación del modelo pedagógico, destacando
el aprendizaje significativo, con contenidos que son contextualizados en
relación a experiencias vividas por los jóvenes y problemáticas conocidas,
cuyos contenidos no están en el Currículo Básico y que son trabajados de
manera diferente. Para su ejecución, necesita la articulación e integración
del mismo al PEI, lo que supone, también, la participación activa de todos
los miembros de la comunidad educativa. En cuanto al modelo
organizacional, aunque se lleve a cabo en la Institución, quedan difusos los
límites entre el adentro y el afuera de la escuela pero, los aprendizajes se
desarrollan en tiempos, modalidades y espacios diferentes - aquí podemos
pensar en el patio, en un aula sentados en semicírculos o círculos, o bien en
el piso-. En palabras de Flavia Terigi (2016)44: ¨con dinámicas de trabajo
distintas a los modos en que se organiza la experiencia escolar, ya que el
conocimiento que está en juego no sigue la estructuración curricular¨, así
pensado, los CAJ fortalecen los procesos de escolarización, permitiendo que
los jóvenes participen de propuestas en donde se pueda atender a sus
44
Terigi, F. (2016) Módulo Enseñar en programas socioeducativos: trayectorias escolares y trayectorias
educativas. Instituto Nacional de Formación Docente, Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y
Programas Socioeducativos, Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.

de 28
necesidades reales y posibiliten una trayectoria educativa que enriquezca su
formación integral, su expresión y sus modos de aprender, por medio de
actividades y estrategias que potencien su creatividad y que les permita
trabajar cooperativamente, perteneciendo a un grupo que lo reconoce como
otro, con todas sus potencialidades y en donde los jóvenes, reciben además
herramientas que les permitan completar sus trayectorias y formarse como
ciudadanos autónomos, capaces de escribir sus propias historias. En los CAJ
se procura promover el recorrido por espacios complementarios a los
curriculares para la apropiación de conocimientos en sus diferentes
orientaciones, proponiendo actividades formativas que garanticen y
democraticen el acceso de todos los jóvenes al capital cultural de la época.
Resultando imperioso generar intervenciones que produzcan experiencias
educativas de calidad y con sentido, que a través de la participación activa
fomenten la construcción de ciudadanía y amplíen las posibilidades de
inserción social, económica y cultural.
El trayecto realizado da respuesta a los interrogantes planteados al
comenzar esta investigación. Creemos que es posible, desde nuestro rol de
docentes, propiciar espacios de aprendizajes sobre la diversidad cultural e
integrar en los mismos a la familia, como parte importante de la comunidad
educativa.
Todo ello, desde una mirada crítica al programa socioeducativo y más
concretamente al proyecto de Radios Socioeducativa entendiendo que si la
misma se utiliza como herramienta pedagógica y didáctica permitirá abordar
contenidos curriculares, culturales y de interés a las familias, a través de un
canal de expresión lúdico, educativo y reflexivo, que puede utilizarse no solo
para capacitar a los jóvenes en cuanto a una salida laboral, sino que también
puede pensarse como medio de comunicación desde el aula, hacia la escuela
y desde ella hacia la comunidad, integrando de esa manera también a la
familia. A su vez, puede servir para estrechar los vínculos entre la escuela y

de 28
las familias, generando un espacio para conocer la diversidad de la
comunidad escolar y de esa manera esta propuesta permitirá integrar la
pluralidad del alumnado.
Por otro lado, creemos factible conquistar a los jóvenes, que dejaron
la escuela, ofreciendo una serie de herramientas que les brindarán la
posibilidad de retomar sus trayectorias escolares fortaleciendo las mismas.
Para muchos jóvenes integrar el espacio escolar desde su experiencia
en el CAJ supone recibir instrumentos que proponen un espacio para la
participación, la expresión de las culturas juveniles, y el intercambio entre la
escuela y la comunidad, destacando el aprendizaje significativo, con
contenidos que son contextualizados en relación a sus propias experiencias
y problemáticas conocidas y que no están en el Currículo Básico y que son
trabajados de manera diferente.
Para finalizar diremos que la propuesta socioeducativa analizada
establece relaciones entre lo escolar y lo social, asumiendo un compromiso
con la inclusión y la igualdad y gestiona el desarrollo de los escenarios
culturales y los saberes de nuestros jóvenes. También abre el campo de la
reflexión respecto a estas realidades en las que, como docentes, debe primar
nuestro compromiso reforzando la función social de la educación,
visibilizando lo realizado en el CAJ y apoyando, como institución, sus
acciones.
Muchas Gracias.
Liliana Roxana Rubín

de 28
1. Arendt, Hannah (1958) “La crisis en la educación”, en ARENDT, Hannah,
Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política.
Barcelona: Península.
2. Baquero, R. (2014) “Sobre lecciones que producen vergüenza”; Ponencia
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