Documento Final del Foro "30 años de Educación Municipal"

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Foro Ciudadano 30 años de Educación Municipal:
Consensuando las políticas educativas del largo plazo.

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Índice.
1) Mensaje de la Mgter. Brenda L. Austin, Secretaria de Educación de la Municipalidad de
Córdoba………………………………………………………..……………………………………..3
2) Documento de presentación del Foro Ciudadano 30 años de Educación Municipal: consensuando
las políticas educativas del largo plazo……………………………………………………………….6
3) Documento disparador. Calidad Educativa………………………………………………………12
4) Conferencia del Lic. Juan Carlos Tedesco……………………………………………………….17
5) Conferencia del Prof. Víctor Giorgi……………………………………………………………...30
6) Conferencia de la Prof. Delia Provinciali………………………………………………………...38
7) Conferencia del Dr. Hugo O. Juri………………………………………………………………..52
8) Conferencia del Dr. Fernando Haddad…………………………………………………………...61
9) Documento de Conclusiones del Foro…………………………………………..……………….69
10) Listado de participantes del Foro…………………………………………………………….…79

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1) Mensaje de la Mgter. Brenda L. Austin, Secretaria de Educación de la
Municipalidad de Córdoba.
Desde la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Córdoba venimos transitando una
etapa de fuerte trabajo y de profundos debates orientados a la implementación de una serie de
reformas y mejoras del sistema educativo municipal.
El mismo surge hace ya treinta años como una visión y un compromiso del por entonces
Intendente Ramón Bautista Mestre, con la finalidad de brindar educación de calidad y con inclusión
social en los márgenes más alejados del ejido de la Ciudad de Córdoba. Dicho compromiso de
entender a la educación como un bien público y colectivo, y como un vector para la integración y la
cohesión social, hoy es un hito en la realidad educativa de la Provincia, y el sistema cuenta con
setenta y cuatro instituciones educativas -de nivel inicial, primario y modalidad de adultos- y más
de dieciséis mil alumnos.
Diferentes gestiones de gobierno han consolidado al Sistema Educativo Municipal como una
política de Estado, y su gestión es jerarquizada volviéndose una Secretaría del gabinete municipal,
nucleando en ella a las diferentes dependencias, funcionarios, supervisores, docentes y equipos
profesionales.
Desde la actual gestión municipal se ha priorizado llevar adelante cambios significativos en
las políticas educativas, conscientes que en nuestro país existen importantes aportes a la educación
pública, que no son correspondidos por las diferentes pruebas que miden los aprendizajes de
nuestros niños y jóvenes. A ello se añaden fenómenos como la repitencia, la sobreedad escolar y el
ausentismo recurrente, los que desnudan una crítica realidad social sobre la que cotidianamente es
necesario trabajar.
Por ello, hemos considerado que el mejor homenaje al 30° aniversario de la creación del
sistema educativo municipal consistía, y consiste, en repensarlo e introducir las reformas necesarias

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para que cumplan, en las circunstancias actuales, las metas y los objetivos con los que fuera
oportunamente diseñado. Dicho desafío exige hoy pensar acciones de reformas que concilien
criterios de creciente calidad educativa, junto con herramientas que nos permitan garantizar la
inclusión educativa y un horizonte de nuevos aprendizajes para nuestros estudiantes.
Para dar curso a este debate es que convocamos a un conjunto de personas e instituciones,
para que nos ayuden a pensar en las mejores estrategias de intervención. El Foro Ciudadano 30
años de Educación Municipal nace en abril de 2014, con el sentido de involucrar en un debate
participativo a los docentes, supervisores, equipos profesionales y funcionarios de la gestión
municipal, y sumar a dicho diálogo las voces de destacadas personalidades del quehacer educativo y
pedagógico y la presencia de una serie de prestigiosas instituciones con un manifiesto compromiso
con la educación, la producción de conocimientos y los derechos humanos.
En ocho meses de fecundo trabajo hemos puesto sobre la mesa una serie de acciones de
mejoras educativas que deberán volverse realidades en el próximo año 2015. Las mismas han sido
discutidas, consensuadas y completadas por la mirada colectiva, y también por las intervenciones de
los destacados especialistas convocados a tales fines. Los Parques Educativos, la creación de un
Observatorio Educativo Municipal y de una Comisión de Planeamiento Educativo, la
implementación de la Carta Escolar, los operativos de evaluación de la calidad, la sistematización y
jerarquización de la formación docente, etc, son algunos de los temas puestos sobre la mesa y objeto
de una agenda de trabajo para el año que inicia.
Los diferentes apartados que integran este documento forman parte de una memoria del
funcionamiento del Foro Ciudadano 30 años de Educación Municipal. Podrán identificar entre
ellos los dos documentos elaborados previamente como disparadores de los debates llevados a cabo,
las intervenciones de los destacados disertantes invitados, un documento de conclusiones y de cierre
del Foro y un listado de las personas e instituciones que nos acompañaron en este proceso.
No queda más que agradecer a todos ellos por su participación, y renovar el compromiso del
Intendente Municipal Dr. Ramón Javier Mestre y de todo el equipo de trabajo de la Secretaría de

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Educación con la puesta en marcha de estas propuestas novedosas, actuales y necesarias; orientadas
a la mejora continua de un sistema pensado hace 30 años, y que pretende seguir siendo un hito en la
construcción de una ciudad armónica y cohesionada, que brinde nuevos horizontes de
oportunidades para nuestros niños y niñas, con la educación pública y de calidad como herramienta
de progreso individual y colectivo.

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2) Documento de presentación del Foro Ciudadano 30 años de Educación
Municipal: consensuando las políticas educativas del largo plazo.
Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy,
en un período de crisis en materia educativa.
Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia.
Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias […]
La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias
por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social.
Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí
y que son los hombres quienes asumen el poder,
no puede entonces imponer a la educación una dirección única,
una trayectoria que sea la misma para todos […]
Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir,
pero también creo que hay muy buenas razones para tener esperanzas.
El hecho de que el cielo esté vacío quizás quiera decir
que ha llegado el tiempo de los hombres, de que hagan su ley
y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley,
y que la hacen juntos y no por separado.
(Philippe Meirieu, 2011)

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Pensar la educación en las aulas y más allá de las mismas buscando dar sentido a las
diversas dimensiones que configuran lo educativo es entender que las políticas educativas, las
propuestas de transformación y la mejora de la educación requieren del compromiso político de los
distintos sectores sociales que interactúan con el sistema educativo.
Por ello, y conscientes de que hoy los desafíos de la educación adquieren nuevos
significados, los 30 años de las Escuelas Municipales se nos presentan como la oportunidad justa
para pensar en la construcción de un espacio que habilite diálogos y reflexiones, que permita pensar
en una apuesta hacia el futuro y plantear la construcción de nuevos horizontes de sentido. Si a los
espacios y tiempos destinados a pensar se le agregan los valores cimiento de la institucionalidad
educativa municipal, como son la equidad y la calidad, no podemos dejar de encontrar adeptos, de
sumar esfuerzos y de compartir sueños. Es así que este FORO es una invitación a la construcción
prospectiva y colectiva, es un trabajo con todos y entre todos, es un trabajo de equipo porque no hay
escuelas sin equipo, no hay JMM sin equipo, no hay municipio sin equipo….
La Municipalidad de la Ciudad de Córdoba, a través del Dr. Ramón Bautista Mestre, fue
pionera 30 años atrás en la creación de un sistema educativo de alta calidad para los sectores más
periféricos de la ciudad. El Dr. Mestre, primer intendente tras la recuperación de la democracia,
entendió que la educación es un derecho de todos, pero especialmente de los que menos tienen, ya
que posibilita achicar brechas de desigualdad aportando el capital cultural que genera dignidad,
especialmente porque permite mejores condiciones de trabajo.
Fue así que esa convicción se convirtió en la base de las escuelas municipales y comenzó un
proceso de integrar en un sistema a aquellas instituciones que atendían ya las necesidades
biopsicosociales, porque desde 1964 la Municipalidad de Córdoba implementaba políticas
especiales destinadas a la niñez. Ese año, a través de la Ordenanza N° 8444, se crea la Dirección de
Asistencia Social de la Niñez, organismo dependiente de la Secretaría de Salud Pública, y
comienzan a organizarse servicios que atienden los aspectos nutricionales, médicos y recreativos de
los niños. Surgen así las “Guarderías Municipales” y la primera se crea en 1966, se la llamó Portal

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de Belén y estaba a cargo de asistentes sociales y maestras. Unos años después, durante la década
del 70, se abre la primera guardería destinada a los hijos de los empleados municipales. Durante la
misma década fueron variando las denominaciones de estas instituciones, desde Centros de
Promoción Social a Jardines Maternales. Luego, durante la dictadura militar se denominaron
Centros Infantiles y ya se contaba con ocho de ellos.
Con la llegada de la democracia se crea la Dirección de Desarrollo Humano y la misma toma
a su cargo, a través del Área de Niñez, estas instituciones. En ese momento, el Intendente Ramón
Bautista Mestre entendió que las posibilidades de acceder a una educación pública debían
extenderse en la cobertura de la edad de los niños y comienzan a fundarse las primeras escuelas
municipales.
En el año 1984, en plena campaña electoral, el por entonces candidato, Ramón Bautista
Mestre manifestaba: “aspiro que los sectores socialmente marginados sean incorporados
activamente a la vida de la ciudad, y que participen en la recepción de recursos y servicios, que
desarrollen su responsabilidad y su libertad, porque es la única manera de asegurar la existencia
y la vitalidad de la Democracia”.
A solo veinte días de gobierno, el 3 de enero de 1984, el Concejo Deliberante dio sanción al
proyecto de creación de Escuelas, mediante la Ordenanza 7930.
El ciclo escolar de 1984 se inició entonces con 32 nuevas escuelas, de las cuales 26 contaron
con edificios especialmente proyectados para esa finalidad, asistiendo a un total de 2483 niños. En
menos de cien días las escuelas municipales estaban en pleno funcionamiento.
El proyecto de escuelas fue creciendo y, para 1988, cada una contaba con la totalidad de las
aulas del ciclo primario y pre-escolar, con un aula de uso múltiple, con cocina, con dependencias
sanitarias y administrativas y con los respectivos cercos perimetrales.

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Continúan abriéndose nuevos centros y el Municipio, además de la apertura de instituciones
propias, absorbe -durante la década del 90- guarderías que dependían del Consejo Provincial de
Protección al Menor, e implementa, junto con el Estado Nacional el Programa Materno Infantil y
Nutrición, creando 7 nuevos centros.
En el año 2001 se sanciona la Ordenanza 10324 que contempla a los Jardines Maternales
Municipales (JMM) y lentamente comienza un proceso que producirá una bisagra, cuando se
produzca la transferencia en el año 2004 (Decreto N° 3207) de los JMM desde la Secretaría de
Promoción Social a la Secretaría de Educación y Cultura. Esa bisagra permitirá articular las
Escuelas Municipales con los JMM en un sistema único que día a día piensa, construye, trabaja,
reflexiona y entiende que condiciones equitativas de trabajo son condición básica para apostar a
seguir creciendo en términos cualitativos y cuantitativos. Un sistema que apuesta a dialogar,
evaluar, planificar y definir un norte para accionar construyendo un porvenir. Un sistema que hace
memoria y rescata relatos que permiten registrar lo que pasó ,para convertirlo en la base de lo por
venir.
Hoy el Sistema Educativo Municipal cuenta con 74 instituciones educativas, 37 Jardines
Maternales y 37 Escuelas con sus propias salas de nivel inicial, que brindan educación a niños de 1
a 12 años, atendiendo una población total de más de 16.000 niños y niñas de nuestra ciudad y en
donde trabajan más de 1.500 docentes y profesionales.
Asimismo, reforzando su compromiso con la educación la Municipalidad amplió el alcance
y cobertura del sistema educativo municipal, ya no tan solo para abarcar a sus niños y niñas, sino
también ofreciendo a la comunidad una propuesta educativa orientada a la finalización de los
estudios primarios de jóvenes y adultos permitiendo así el cumplimiento de metas postergadas.
Así, hoy cuenta con 21 Centros Educativos que llevan adelante propuestas tendientes a
consolidar los aprendizajes básicos que los jóvenes y adultos necesitan para la plena participación
social, en el marco también de una educación continua y permanente que vincule los aprendizajes
de los jóvenes y los adultos a las nuevas exigencias.

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En el año 2012, se incluyó en la oferta educativa de los C.EJ.A, las áreas especiales como
Informática, Plástica y Educación Física, pensado en una oferta de educación general y de
formación para el mundo del trabajo como instrumento estratégicos para el mejoramiento de su
calidad de vida
Creemos sin embargo que resulta necesario construir nuevos horizontes que profundicen y
fortalezcan las capacidades del sistema educativo, pero también que trasciendan sus propias
fronteras.
Basta mencionar en ello la necesidad de pensar en las TICS, ya no solo como nuevas
herramientas de acceso al conocimiento, sino concebidas como un lenguaje, con todo lo que esta
definición implica. Es una nueva manera de comunicación y de socialización referida al
aprendizaje. Lo que implica nada más y nada menos que modificar el paradigma tradicional de los
mecanismos, estrategias y “transmisión del conocimiento”, lo que interpela también a la condición
y función docente. Ya no es posible pensar que la verdad está en un solo y determinado lugar, no
hay espacio para conocimientos hegemónicos. Hoy el conocimiento se socializa, se comparte, y se
construye colectivamente.
De esa manera, la apuesta por la educación de niños y niñas, jóvenes y adultos ha sido para
el Gobierno de la Ciudad de Córdoba permanente y creciente, y encuentra en el aniversario de estos
30 años su punto fundacional, buscando a través de un FORO constituir un espacio que persiga la
conjunción sinérgica entre lo político, lo social y lo educativo, que supere las miradas binarias de
los problemas y que ejercite una democracia dialogante, para trazar la senda de políticas públicas
que, con la premura de las demandas urgentes y la templanza de la visión, den las herramientas para
construir un futuro que logre poner en el centro de la escena a la educación como un actor
estratégico del desarrollo.
Para la constitución del mismo la Municipalidad de Córdoba convocó a las fuerzas políticas,
sindicales, sociales, educativas, culturales y a organizaciones, fundaciones, entidades y referentes de
reconocida trayectoria en la materia, así como también a aquellos que, a través de la figura de los

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padrinazgos, colaboran con la tarea educativa. Se convocó asimismo a quienes han intervenido en el
proceso de creación del Sistema como en el diseño y ejecución de cada uno de sus grandes hitos.
Bienvenidos todos, integrantes del Comité Honorario, integrantes del Comité Ejecutivo,
pero especialmente bienvenidos ciudadanos y ciudadanas de Córdoba. Esperamos que este espacio
contribuya para reflexionar juntos acerca de la agenda educativa que nos permita diseñar una
planificación estratégica para los próximos años que vendrán.

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3) Documento sobre Calidad Educativa.
El Sistema Educativo Municipal fue creado hace treinta años con el objetivo de incorporar a
sectores vulnerables en el circuito educativo de gestión pública, tratando de ofrecer genuinas
posibilidades de inclusión, después de más de veinte años de ausencia total del Estado en estos
sectores. Desde su creación y conteste con la necesidad de desarrollo de estas zonas, a través de las
que se acuñó la frase: “de la periferia al centro”, el S.E.M. nace para dar acabada respuesta, no sólo
desde la aplicación de una política compensatoria, sino también, cuidando especialmente la calidad
educativa. Este desafío de integrar la equidad con la calidad adquiere a lo largo de estos treinta años
una relevancia insoslayable.
El resultado de las evaluaciones internacionales, de carácter muestral y el propio Operativo
Municipal de Evaluación indican que en los últimos diez años, no obstante el crecimiento constante
de los recursos económicos volcados a la educación, los resultados no son buenos. En los últimos
dos años, no sólo ha bajado el rendimiento en relación con otros países, sino también en la
comparación dentro del mismo País. Esto en sí constituye una alerta imposible de soslayar para la
adopción inmediata de medidas tendientes a resolver el problema.
Antes de definir un Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa, se impone la
necesidad de precisar el concepto de calidad cuando a educación se refiere.
Si bien esta dimensión aparece desde el más puro cuño del pensamiento prevalente en los
noventa, en consonancia con la necesidad de aplicación de acciones compensatorias tendientes a
garantizar la equidad educativa en sociedades emergentes, esta tensión entre equidad y calidad ha
perdurado a lo largo de estos últimos veinte años; el significado del término calidad educativa ha
sufrido diversas interpretaciones. Y así desde la perspectiva más inmediata del alcance de este
término, referenciada casi exclusivamente a los resultados o el rendimiento de los alumnos a lo

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largo de sus trayectos educativos, se han ido construyendo otras acepciones que apuntan a
diferentes componentes del propio sistema.
Es necesario entonces precisar de qué hablamos hoy cuando apelamos a la calidad educativa.
En el año 2003 Muñoz explica "que la educación es de calidad cuando está dirigida a
satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está
dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es
generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los recursos
necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla –y los beneficios sociales
y económicos derivados de la misma– se distribuyan en forma equitativa entre los diversos sectores
integrantes de la sociedad a la que está dirigida."
En tanto hoy, hablamos de que la calidad educativa se refiere a los efectos positivamente
valorados por la sociedad respecto del proceso de formación que llevan a cabo las personas en su
cultura, considerando cinco dimensiones o componentes de la calidad: relevancia, eficacia,
pertinencia, equidad y eficiencia, las que se relacionan con categorías filosóficas, pedagógicas,
culturales, sociales y económicas.
Como apreciamos, acá desaparece la tensión entre equidad y calidad desde que aquella es un
componente para valorar a esta última, y al mismo tiempo se consideran aspectos integradores de la
misma que exceden el marco pedagógico.
Seguramente esta evolución en cuanto a la conceptualización obedece a un proceso en el que
se ha observado la incidencia de diferentes componentes necesarios a trabajar en la dimensión
global de la calidad educativa. Sin embargo, frente al crecimiento sostenido de la demanda
educativa producto de la incorporación de diversos sectores que durante mucho tiempo
permanecieron marginados de las ofertas educativas, sobre todo de los estudios superiores, la
escuela sigue enfrentando el desafío de incorporar e incluir cada vez a más vastos sectores y a la
vez, teniendo en cuenta la vertiginosa producción de conocimientos, proporcionar a los educandos

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una educación cada vez más relevante, eficaz, pertinente equitativa y eficiente que proporcione al
ciudadano las herramientas necesarias para su desarrollo personal, la integración al mundo
productivo y su intervención en una sociedad democrática.
Hechas estas reflexiones, vemos entonces la necesidad de pensar en un Programa de
Mejoramiento de la Calidad Educativa destinado a nuestro Sistema Educativo Municipal que tienda
a dar respuesta a las demandas de sus destinatarios.
Es por ello que a través de la Ordenanza N° 12.313 se ha dispuesto implementar este
Programa, el que contempla la creación de una Comisión de Planeamiento Educativo que tendrá por
objetivos:
1) Implementación de la Carta Escolar a fin de obtener como producto el conocimiento
“just in time” de los datos del S.E.M., desde la ubicación geográfica de cada
establecimiento, datos del entorno, recursos humanos afectados, recursos económicos
derivados, cantidad de alumnos, relevamiento socio-demográfico, relación éxito-fracaso,
repitencia, desgranamiento, etc.. Este instrumento de captura de información otorgará la
posibilidad de monitorear constantemente el sistema y aplicar las medidas pertinentes para
corregir desviaciones. La iniciativa de concretar este proyecto apunta a la captura de datos
imprescindibles a los fines de adecuar la oferta a la demanda educativa de esos sectores y a
tener una acabada información de la evolución de las diferentes dimensiones pedagógicas,
sanitarias y sociales de la población escolar, más allá de los datos relacionados con la
gestión educativa y administrativa de los centros educativos.
Al tradicional planteo de Caillot de la elaboración y los criterios establecidos del
mapa escolar, se le aúna la introducción de las nuevas tecnologías desarrolladas en
programas que permiten cruzar y validar los datos que se obtienen y organizarlos en una
matriz amigable con acceso a los diferentes niveles decisorios de la gestión educativa. Se
espera así obtener un sistema de información permanentemente actualizado, con
posibilidades de ser compartido, no sólo hacia adentro del propio sistema municipal, sino a

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disposición de otras jurisdicciones. Aporta una visión prospectiva y dinámica de lo que es y
se pretende debería ser el sistema educativo, incluyendo sus edificios, personal docente y
equipamiento necesario para desarrollar la tarea educativa. Por otra parte, en nuestro caso,
hemos acordado que la unidad de información sea el alumno, ya que ello nos permitirá el
acabado seguimiento del mismo y la observación y monitoreo de sus trayectos educativos.
Contar con una información organizada permitirá tomar decisiones más adecuadas y
justas en el gobierno de la educación, permitiendo la implementación de políticas destinadas
a: consolidar la escolarización primaria, incrementar el acceso a la enseñanza secundaria,
mejorar la calidad de la educación, organizar centros educativos en red, etc. y,
fundamentalmente optimizar la inversión en educación.
En la formulación de la carta escolar se pretende otorgar una alta participación a la
comunidad educativa en las tareas de planificación de la misma. En definitiva, es una
metodología que reúne instrumentos de captura de información, técnicas de interpretación y
análisis de indicadores educacionales que permiten planificar acciones que tengan por
objetivo la construcción democrática de un proyecto pedagógico. Permite visualizar la
realidad escolar y su entorno atendiendo a las características socio-económicas de la
comunidad, adecuando la oferta educativa a sus requerimientos en cuanto a recursos
humanos y físicos.
2) Promoción, diseño, ejecución, aplicación y evaluación de Programas de Capacitación
y Actualización docente tendientes a mejorar la calidad docente y a superar el fracaso
escolar. Se impone la aplicación permanente de estos programas destinados a docentes y
directivos de las escuelas, toda vez que la multiplicación de los conocimientos en periodos
cada vez más cortos de tiempo, obligan a abordar una política constante de actualización
para que los docentes implementen las bajadas correspondientes al aula. La formación de los
formadores constituye un capítulo importante en el mantenimiento de la dimensión de la

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calidad educativa. Es necesario proporcionar a los docentes el espacio necesario de
perfeccionamiento y actualización de conocimientos, como así también el acercamiento a las
nuevas tecnologías. Los tiempos que corren interpelan a la escuela en el abordaje de nuevos
desafíos y a los docentes en la renovación permanente de su capacidad instalada para dar las
respuestas que el colectivo social exige. Sin duda asistimos a una etapa de transición de la
escuela decimonónica que nos ha presidido, y por ello es necesario pensar en la escuela del
Siglo XXI, las necesidades de formación que sustentan los desafíos que enumeramos y la
perspectiva de inclusión y participación cabal en un mundo globalizado que exige constante
actualización en temas relacionados con el cuidado del medio ambiente, los derechos
humanos y las nuevas tecnologías de información y comunicación.
3) Promover la incorporación de los datos de los operativos internacionales, nacionales
provinciales y los propios del OME en una base de datos que constituya de por sí un
observatorio de la calidad educativa municipal, a la par de servir de insumo para la toma
de decisiones de política educativa. Este observatorio deberá constituirse en un organismo
que contribuya a proporcionar los datos y referencias necesarias para los estudios
comparativos dentro del propio Sistema Educativo Municipal, y con los sistemas de otras
jurisdicciones. Estos datos proporcionarán no sólo las referencias de los estándares
internacionales, sino que apuntarán a precisar las características propias de la dimensión
calidad educativa en este sistema.
El mundo está cambiando y la única manera de acoplarse a ese cambio es a través de una
educación de calidad. Parafraseando al Ex Presidente uruguayo José Mujica sólo “la Educación es
el camino, puente entre este hoy y el mañana. Es un puente largo y difícil de cruzar pero hay que
hacerlo. Y hay que hacerlo ahora, cuando todavía está fresco el milagro tecnológico de internet y
se abren posibilidades nunca vistas de acceso al conocimiento”.-

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4) Conferencia Prof. Juan Carlos Tedesco.1
La reflexividad aparece como una categoría importante para explicar el desempeño social.
El primer gran desafío educativo es promover adhesión a la justicia. Cuando el sentido de la
educación era construir adhesión a la Nación, el Estado Nacional se construyó en buena medida en
base de la escuela pública, obligatoria, laica, gratuita. El sentido, la orientación, la función de la
educación era crear adhesión a la Nación, a la idea de Nación, que era una idea abstracta, artificial
puesto que las fronteras nacionales no son fronteras naturales, ni culturales. La Nación se
construyó por encima de los particularismos religiosos, lingüísticos, étnicos. El lugar donde se
construyó ese sentimiento de adhesión, particularmente, fue la escuela .El mecanismo que la escuela
utilizó para promover esos sentimientos de adhesión, fue usar en comparación todos los rituales
religiosos. Transformar los símbolos patrios, en símbolos sagrados. Y generar adhesión a esos
símbolos, como se adhería a la creencia religiosa. Tenía que tener esa profundidad la adhesión a la
Nación, a tal punto que se tenía que morir o matar por ellos.
Si hoy queremos generar adhesión a la justicia, la primera pregunta que tenemos que
hacernos es: ¿cuáles son los mecanismos, los dispositivos, los procesos por los cuales podemos
promover esa adhesión? No pueden ser los del pasado. Porque la adhesión a la justicia, hoy
necesita tener mucho más nivel de reflexividad .Tiene que ser una adhesión más voluntaria, más
consciente. Esta es la pregunta inicial y la respuesta en este sentido, no existe, no es que sabemos
cómo se hace y hay que aplicarlo; hay que construir, a esa respuesta que es compleja. Santiago
Sambalón, sociólogo francés, es interesante (lo que sostiene) en sus trabajos sobre el tema de la
cultura del nuevo capitalismo. Él evoca, para analizar el tema de la adhesión a la justicia, una
paradoja muy interesante y dice: “todos condenamos la injusticia en general, pero adherimos a los
1
Fue Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra (1992 - 1997). Fue Secretario de
Educación y posteriormente Ministro de Educación de la Nación (2007 - 2009). Fue Director del IIPE/Unesco, Buenos
Aires desde su creación hasta el año 2005. Es autor de numerosos libros y publicaciones especializadas en educación,
políticas pública, y metas y agendas educativas, entre otras.

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mecanismos que la provocan”. Si hoy pregunto, hago una encuesta, quién va estar a favor de una
sociedad injusta. No, todos condenamos, la injusticia, la discriminación, la desigualdad, eso, sin
ninguna duda. Pero después en términos particulares adherimos a los mecanismos que generan esa
desigualdad y esa injusticia. En educación lo vemos, todos condenamos la fragmentación y la
segmentación educativa, pero nos preocupamos para que nuestros hijos vayan a la escuela donde
estén los buenos, no me mezclen. Esas cosas que muchos padres dicen: no me ponga con la
manzana podrida en el grado. Esas representaciones coexisten con el juicio condenatorio a la
discriminación, a la segmentación.
Y si uno va al plano de lo económico, todos condenamos la injusticia, pero después no me
vengas a cobrar impuestos, porque, eso no está bien. Ahora, en términos educativos el gran
interrogante es: ¿cuáles son los procesos cognitivos, emocionales, que están detrás de esas
conductas? ¿Qué es lo que hay detrás de la conducta que condena la injusticia en general? ¿Qué
información manejo yo para condenar la injusticia en general?, ¿qué valores y cuáles son las
informaciones que generan mi comportamiento?, ¿qué justifica el mecanismo de injusticia? ¿Qué
pasa con esta disociación?. Este es el punto en términos pedagógicos, importante. Cómo hago yo,
para que mi juicio general se transforme en una conducta particular o para que a mi conducta
particular la lleve al plano de una teoría general, y no tenga esta esquizofrenia en términos
cognitivos y éticos. Acá tenemos una pista importante para trabajar pedagógicamente en nuestras
escuelas. ¿Cómo generamos, en nuestro diseños curriculares, experiencias de aprendizajes que
promuevan la adhesión a la justicia?. Que no sean sólo cognitivas, es el gran desafío. Yo no aprendo
solidaridad leyendo libros de solidaridad. Sí, por supuesto, el libro puede ser la información, saber
cómo es el otro, conocer al otro, es importante, pero no es sólo cognitivo. Aquí se abre una
primera línea de discusión que atraviesa todo el Sistema Educativo, en sus diferentes niveles. No
es lo mismo, que planteemos esto en la escuela primaria, o que lo planteemos en la Universidad,
que estamos formando a las elites dirigentes. Y, no es lo mismo, si hablamos hoy en día en
promover adhesión a la justicia, por ejemplo en la formación de los economistas. Muchas
decisiones que se toman en materia de nivel mundial, crisis económicas, todo el tema de la última

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crisis, con lo de la burbuja inmobiliaria, implican muchos años de estudio, detrás de eso, a las
personas, que estuvieron promoviendo ese tipo de comportamiento.
Parece que aquí, tenemos un punto fundamental generado alrededor de esta gran
problemática, que está marcada por un desafío educativo, que tiene que ver con promover adhesión
a los principios que marcan el sentido de la educación. La historia nos muestra que esto fue si o si
posible cuando se construyó la Nación. Lo mismo con mucha menos densidad, con mucho menos
entusiasmo, fue la época en la cual la educación apareció vinculada a la formación de recursos
humanos. Mucho menos adhesión genera el mercado, cuando decimos hay que ser eficaz, ser
eficiente. La verdad que nadie se mata por ser eficaz y eficiente, no son valores que puedan generar
así adhesiones o comportamientos sociales.
Hoy aparece este discurso de la justicia social, de la construcción de sociedades más justas,
como un planteo que supera el déficit de sentido de la educación que vivimos en las últimas
décadas, donde nos concentramos en discutir procedimientos. Uno mira que, de los 90 para acá, el
debate educativo fue un debate sobre procedimientos administrativos. Descentralizar, no
descentralizar, evaluar, no evaluar, mecanismos de financiamiento pero la pregunta es ¿para qué
todo eso? Porque es muy distinto descentralizar para darle poder y participación a los actores
locales, que descentralizar para des-responsabilizarme de la obligación de tener que dar el servicio
educativo. Es muy distinto evaluar para establecer tablas de posición en un ranking, que evaluar
para compensar diferencias y atender desigualdades. El mecanismo administrativo no es un fin en sí
mismo, depende a donde yo quiero ir. Volver a colocar esta discusión sobre el sentido; y sí
consensuamos alrededor de esta idea de la justicia social o de la construcción de sociedades más
justas, como el gran objetivo, tiene sentido seguir discutiendo y creando una agenda. Que supone
que aceptamos eso, porque si no aceptamos eso, la agenda es totalmente diferente. Si no adhiero a
eso, la pobreza no es un problema, la desigualdad no es un problema. Para las teorías del mercado,
la desigualdad no solo no es un problema, es necesaria, es el mecanismo que dinamiza y que crea.
La competencia aparece como el mecanismo que va a crear la calidad; es otra la agenda, entonces.
Como punto inicial, si no acordamos sobre esto, todo lo que viene después, no tiene en qué

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sostenerse. Si aceptamos esto, entonces ¿cuáles son las políticas, las estrategias, los problemas que
podrían entrar en agenda de discusión, sobre el tema de la calidad para todos?
La Educación Inicial: acá, el Sistema Municipal tiene un punto importante, la mitad de
todas las escuelas, son Jardines de Infantes o Escuelas Preescolares. No es sólo el preescolar. La
educación a partir de los 45 días, y esto internacionalmente está demostrado, que actuar lo más
temprano posible tiene un efecto en la equidad social fundamental. No es que sean irreversibles los
déficits en los primeros años. Hay algunos que ya están diciendo, para los que no tuvieron una
educación inicial de buena calidad, esto ya no tiene arreglo, entonces definamos una trayectoria
educativa de segunda categoría y ya está, están afuera. No es así, pero admitamos que es mucho
más difícil de revertir eso, que si actuamos desde el principio. Entonces comenzar lo antes posible,
es fundamental. Acá hay una gran discusión acerca de cuáles son las mejores estrategias de
Educación Inicial. Desde el punto de vista político se avanza; en la legislación ahora es obligatorio
este trayecto. No para la familia pero sí para el Estado, dar un servicio de Educación Inicial a partir
de los 45 días gratuito, de buena calidad. No es obligatorio para la familia, porque la familia puede
legítimamente decir yo lo quiero tener conmigo, lo educo yo; y está muy bien. Pero donde no hay
familia o la familia no lo puede hacer, tiene que haber un servicio público de buena calidad.
Podemos discutir este tema porque alrededor de eso hay muchas cuestiones del término de gestión,
de política. No es una política de los Ministerios de Educación. Es intersectorial, es educación, pero
es salud, es vivienda, es familia. No depende de un sector, es intersectorial .Y esto uno lo dice
muy fácilmente; cualquiera que haya estado en la gestión, sabe lo difícil que es tener políticas
intersectoriales. Por eso en algunos países, las políticas de Educación Inicial intersectoriales, no
pueden estar a cargo de un Ministerio (...) Se coloca directamente dependiendo de la Presidencia
o de la Gobernación, alguien que esté por encimas de los Ministerios
La intersectorialidad también tiene mucha especificidad local. Porque cuando se dice
intersectorial se está diciendo como se articula. Es distinto articular en los lugares donde el
desarrollo educativo es importante, a donde no lo hay. El municipio en esto, tiene un papel
importante, porque se está cerca de lo local y puede decidir efectivamente qué papel tiene cada

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uno. Por dónde empezar entra en discusión: estilo de gestión, instituciones, personal. El tema del
Personal que atiende a este Nivel es una discusión también importante. Porque si queremos que
sean todos profesionales y queremos que sea para todos, va a pasar mucho tiempo hasta tener a
todos con títulos. Hay muchas experiencias exitosas utilizando recursos que existen en la
comunidad. Una madre que es capaz de educar a sus hijos, puede educar a los hijos de los otros con
capacitación con algún nivel de profesionalismo, en algún sector, equipamiento, protocolo; desde el
punto de vista de infraestructura, ahí está toda la discusión. Pero fundamentalmente ponerle mucha
atención a este Nivel, a esta etapa de la trayectoria de vida de la persona. Porque si actuamos ahí, ya
estamos de alguna manera mejorando las condiciones de educabilidad. Las condiciones de
educabilidad la tenemos que mejorar para que efectivamente sea posible aprovechar exitosamente la
oferta escolar, que viene después.
Segundo o tercer tema en esta agenda: también discutamos de qué estamos hablando cuando
hablamos de calidad educativa, en términos específicamente de contenidos de aprendizajes. ¿Qué
es una educación de buena calidad? El concepto de calidad es un concepto de significados
múltiples. En nuestros países tenemos un núcleo duro de contenidos que definen una buena calidad
educativa, sobre los cuales no deberíamos tener grandes discusiones para ponernos de acuerdo.
Giran alrededor de la idea de las Nuevas Alfabetizaciones. Acá el concepto alfabetización no tiene
ningún sentido peyorativo, refiere al umbral básico que tiene que tener hoy un sujeto para
desempeñarse en una sociedad. Nivel básico de conocimientos y de dominio de ciertos códigos
culturales Tradicionalmente la alfabetización era la lecto- escritura. Sigue siendo un desafío
importante, no hay más que ver los resultados de nuestras mediciones, las internacionales, las
nacionales. Los déficit en comprensión lectora y capacidad de expresión por escrito, en nuestros
jóvenes son muy serios.
Y ahora hay que saber leer y escribir “on line”, es un nuevo desafío. Pero necesitamos aquí
entonces hacer un enorme esfuerzo para mejorar en términos de calidad, hoy, lo que es el dominio
del código de la lectura y la escritura. Esto implica un serio esfuerzo para volver a poner el
aprendizaje de la lectura y la escritura en el centro de los debates pedagógicos.

22
En los años 60, yo me recibí de maestro y la gran discusión que teníamos en esos años, eran
los métodos de cómo se enseñaba la lectura. El libro de Berta Braslavsky “La querella de los
métodos” fue un best seller. Esa era la discusión que todos teníamos; si el método global, si
palabra generadora, si el fonético. Esa discusión desapareció de los debates pedagógicos y, sin
embargo, seguimos teniendo problemas enormes, porque se juntan muchos factores. Nuestros
docentes no aprenden métodos de enseñanza a la lectura y a la escritura en su formación inicial. Y
el primer puesto que encuentran es el de maestro de primer grado porque ahí no quiere ir nadie, es
así. Estamos cambiando, justamente a partir de estos diagnósticos. Porque se introdujo obviamente
en la formación inicial de los maestros este tema, en los últimos cuatro, cinco años.
Alrededor de estos fracasos en la comprensión lectora, hay todas estas causas que tienen que
ver con problemas de nuestras propias políticas educativas. Esto entonces es un requisito
fundamental en el que hay que seguir avanzando.
Ahora se agregan por lo menos dos alfabetizaciones más, que son igualmente importantes,
la digital. La Alfabetización Digital entendida, no cómo usar el computador para enseñar, sino
enseñar a dominar los códigos con los cuales operan las computadoras y sus aplicaciones. Separar
esto, manejar el código con el cual funciona la computadora, es una cosa; usar la computadora para
enseñar, es otra. Sobre usar la computadora para enseñar es una gran discusión, es bueno que eso se
debata. Sobre lo que no hay discusión es que todos tienen que estar digitalmente alfabetizados. Esto
no es sencillo, no es un tema mecánico saber qué tecla tengo que apretar para hacer una cosa u otra.
Es entender el mecanismo con el cual operan estos circuitos digitales.
El libro ha sido y sigue siendo el dispositivo didáctico con el cual enseñamos todas las
materias: Historia, Matemática, Física, Química, todas se basan en el libro. Hay una materia,
Lengua, en la cual enseñamos y nuestros estudiantes aprenden a leer, a comprender un texto, a
comprender la gramática de un texto, a leer el doble sentido, a entender cómo opera el mecanismo
de la escritura. Con el tema digital es lo mismo. Alguien tiene que enseñarles a nuestros jóvenes,
cómo operan. Por ejemplo los buscadores: Google. Si yo no sé cómo opera Google, voy a ser

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fácilmente manipulado. Porque esos buscadores no son neutros, tienen criterios. Yo sé que Google
pone en primer lugar los sitios más visitados, no porque sean más visitados es el mejor, ni el más
serio; es el más visitado, nada más. Porque además esas visitas son promovidas por el propio
mecanismo del buscador que lo pone en el primer lugar. Si yo no entiendo cuál es el mecanismo
del buscador, la lógica del algoritmo con el cual están diseñadas las diferentes aplicaciones, las
cuales yo dispongo en un conmutador, puedo fácilmente ser manipulado, orientado en un sentido o
el otro .Todos los estudios que hay sobre estos temas, muestran esto de que los dispositivos
tecnológicos pueden permitir una cosa y la contraria. Pueden permitir el desarrollo, la creatividad y
al mismo tiempo pueden estimular la copia, la holgazanería, yo copio y pego y no hago nada más.
El que promuevan un desempeño u otro no depende del aparato, depende del educador que enseña
a usar ese aparato.
Todo el tema alfabetización digital es un tema de discusión importante. Por eso es que hay
muchos cada vez más partidarios de incluir una materia que sea Informática. Hace unos años
estábamos todos en contra. Decíamos, esto es transversal, sí pero si es transversal, no lo enseña
nadie. Porque de esas cosas que son transversales nadie se hace responsable. Sería bueno que el uso
de estos dispositivos esté en todas las materias. Alguien tiene que ocuparse de esto. Una encuesta
nacional que se hizo con los auspicios del Conicet, 1400 escuelas en todo el país, primarias y
secundarias, donde se encuestó a los directores de las escuelas, a un grupo de maestros, profesores,
en el caso de la secundaria, también estudiantes. Es notable lo que saben como resultado de la
encuesta.
Todos están equipados, las escuelas tiene niveles de equipamiento muy adecuados, las
personas están equipadas, los maestros, los profesores, los alumnos todo el mundo está equipado.
No hay resistencias a la introducción de las tecnologías en la escuela. Hace 10 años atrás, se hizo
una encuesta a los docentes. En ese período teníamos un 25 % de docentes que consideraban a la
tecnología como un enemigo, había un 25 % muy entusiasta, había un grupo de neutrales, pero
teníamos un porcentaje de maestros que miraban con enorme desconfianza. Hoy ese desafío cultural
ha sido superado, ya nadie considera a esto como un enemigo. Ahora, cuando uno pasa al plano del

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uso, todos sostienen que adhieren, que desearían usarla, ¿pero en el último año, las utilizó? Aquí el
que dice que sí, baja al 30%. Entonces, mucha adhesión, mucha disponibilidad pero uso, muy poco.
Después cuando uno dice la calidad del uso, también ahí, es interesante el dato. Los que menos la
usan son los profesores de Ciencias Exactas y Naturales, los de Matemática, lo de Biología, Física,
Química. Porque usar la computadora en esas disciplinas implica un dominio en el uso de la
computadora mucho más alto que el que enseña Historia; lo manda a Wikipedia copie y pegue y ya
usó la computadora.
En este tema de la alfabetización digital tenemos desafíos fuertes, donde algunos pasos se
han dado, y son muy importantes, son condición necesaria.Todos tienen Conectar Igualdad, están
distribuyendo uno por uno en la escuela secundaria; habrá que expandirla a la primaria. Las
provincias, muchas de ellas tienen proyectos en este sentido importantes. El desafío ahora es más
cualitativo, tiene que ver con la capacidad de uso, con el tema de la formación docente, con el tema
de los diseños curriculares. Y también, un desafío mucho más político que tiene que ver con el
vínculo, con las empresas productoras de estos dispositivos. Porque, como decía antes, estamos ante
una situación que replantea todo el tema del vínculo entre lo público y lo privado en educación.
Con las editoriales el Estado ya había logrado tener mecanismos de control de aplicación
eficaces. En cambio, con este tema de lo digital, estamos en pañales. La influencia que tienen estos
dispositivos digitales es mucho más profunda que la que podría tener un libro; porque están
diseñando procesos cognitivos. Todos sabemos que el tiempo de atención disminuye, esto de la
multitarea significa que los chicos hacen seis cosas o cuatro a la vez, y ninguna bien. Todo este
tipo de cuestiones que hacen a la gran discusión por los videos juegos por ejemplo, por un lado
están los que sostienen que promueve el pensamiento complejo, porque están trabajando con varias
dimensiones al mismo tiempo, tienen que tomar decisiones. Ahora los contenidos de los videos
juegos son tremendos, la gran cuestión es ¿se puede transferir ese dominio, la complejidad que
tienen en un aspecto, se puede transferir a otro o no? No sabemos y sin embargo eso se está
expandiendo sin ningún control.

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Lo mismo pasa con las innovaciones tecnológicas. Conectar Igualdad compró Notebook y
ahora las empresas dicen que no las van a fabricar más, que son obsoletas, se pasan a las Tablets.
Las Tablets no son lo mismo. Pedagógicamente hay cuestiones que no permiten hacer. La decisión
de discontinuar un dispositivo tecnológico y pasarse a otro, lo toman las empresas sin ningún
control público. Los ministerios están sometidos a esas decisiones que no están para satisfacer
necesidades sociales sino de lucro. La obsolescencia rápida de los dispositivos tecnológicos es una
necesidad de la lógica del lucro de las empresas, no es la necesidad social, la que promueve la
innovación. Esto es un tema global, el sector público no tiene hoy en día la capacidad de
regulación de control de estos procesos, que son socialmente muy importantes. Ahí tenemos en
esta discusión problemas de agenda muy fuertes.
La otra alfabetización es la científica. Existe una ciudadanía reflexiva donde el desempeño
ciudadano está muy cargado de debates científicos y técnicos. Alfabetización Científica es
formación ciudadana. Tiene que estar en los niveles obligatorios del Sistema, no es para una
persona que le guste la Ciencias. Hoy, una persona que no está científicamente alfabetizada, no
puede participar de los debates ciudadanos más importantes.
Sabemos de la formación científica en la primaria - tenemos en Matemática muy poco – y
recién ahora se está incorporando Ciencias.
En secundaria, ¿cómo se enseña esa ciencia? Se enseña de manera tal que estamos alejando
nuestros jóvenes de la cultura científica. La cultura científica no forma parte de la cultura juvenil y
la verdad es que debería serlo, tanto por ellos como personas, como por la sociedad. Necesitamos
ciudadanos reflexivos y además muchas más vocaciones científicas que las que tenemos. En el
programa de becas del Bicentenario se crearon 30.000 becas para chicos que terminando la
secundaria quisieran seguir carreras científico- técnicas. Y no se cubren, hay más becas que
becarios. Por primera vez un programa de becas que no logra cubrirse porque los chicos, que por
más incentivos económicos que uno dé, no les atraen ese tipo de becas.

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La Alfabetización Científica y el mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias, un fuerte
debate que está en el centro de esta discusión de calidad.
En esta agenda, el otro tema importante a discutir es el tema de los docentes, como gran
tema de una política de calidad para todos. Así como estaba esa paradoja con la justicia, aquí, con
los docentes, la paradoja es que todos reconocemos la gran importancia de los docentes, pero
después las políticas sobre este tema no traducen esa importancia.
Los esfuerzos en estos años han sido enormes, pero venimos de décadas de
desprofesionalización, de desprestigio a la profesión docente; de una serie de factores que no son
solo patrimonio argentino. Lamentablemente este tema del deterioro de la profesión docente es un
tema bastante universal. Salvo Finlandia, un país donde la profesión docente es una profesión
absolutamente prestigiosa que compite con muchas otras en el mismo nivel y algunos países
asiáticos, donde también la profesión docente es una profesión de altísimo prestigio.
En el tema docente ningún profesor fue formado con teorías pedagógicas tradicionales,
autoritarias. Todos los libros de Pedagogía y los materiales con los cuales nuestros docentes son
formados, son todos constructivistas; pero a la hora de dar clase somos todos tradicionalistas.
Entonces esta es la cuestión, la pregunta es que esas teorías constructivistas, participativas etc. no
logran penetrar en el Sistema Educativo. ¿Por qué como todos creíamos, que el sistema
tradicionalista era rígido, solitario, burocrático o era la culpa de los inspectores; o habrá algo en las
teorías que las hacen inaplicables? Porque esta inaplicabilidad no es patrimonio de un sistema, de
un país, recorre toda la historia por lo menos en las últimas cinco, seis décadas modelos culturales
muy diferentes, regímenes sociales y económicos muy diferentes. Los países socialistas que
hicieron una revolución social, en pedagogía siguieron siendo autoritarios y directivos. Uno va a
Cuba que saca los mejores resultados en las pruebas internacionales en las que participan y en
Cuba, el maestro entra, los chicos se ponen de pie, saludan y siguen siendo muy directivos. No creo
que haya que volver a la pedagogía tradicional, pero sí enfrentar este tema de esta disociación
enorme que tenemos entre cómo formamos a nuestros docentes y lo que después logramos que

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hagan en las escuelas. Ayuda a esta discusión algunos de los aportes que están viniendo de las
neurociencias. Estas teorías de aprender a aprender, de aprender a lo largo de toda la vida que
empiezan a mostrar que enseñar el oficio de aprender es el gran desafío. Implica volver a reconocer
el valor de algunas operaciones cognitivas que todos denostamos y criticamos, que en el contexto de
una enseñanza que enseñe el oficio de aprender tienen otro valor. La memorización, por
ejemplo.(…) No es la memorización, por la memorización misma. Es la memorización entendida
como una operación cognitiva en el contexto de aprender, el oficio de aprender, donde algunas
cosas yo las tengo que memorizar.
Mi experiencia en la Universidad de San Martin era discutiendo con el profesor de primer
año, que es donde hacen fracasar a todos los estudiantes en un 60% o 70%. El profesor de Biología
me dice: “mirá yo enseño la taxonomía de las especies y esto un biólogo lo tiene que saber de
memoria, yo dije “bueno está bien, cuál es el problema”. “No bueno cuando digo esto tus colegas
me quieren matar”… “no,…vos le explicas a los estudiantes qué lugar ocupa la memorización de la
taxonomía de las especies en la formación de un Biólogo, que no es porque a vos te gusta que
repita lo que vos dijiste. Porque si es así no tiene ningún valor. Pero si él entiende por qué tienen
que memorizar la taxonomía, qué lugar ocupa en su formación como Biólogo, lo mismo el que se
forma como médico, o el que se forma como Matemático o como Historiador.
Volver a discutir estas cuestiones en términos pedagógicos, esta idea de la transmisión, idea
de operaciones cognitivas. Cómo formo yo el pensamiento crítico que es lo que todos decimos para
ser crítico, en algún momento, hay que ser repetitivo. Algunas cosas las tengo que transmitir. La
transmisión el otro me la puede discutir sin ninguna duda, pero yo no lo transmito como una
opinión, no es una opinión lo que yo tengo, no, esto es así. Las bases de las Ciencias no cambian
todo el tiempo, ni están en discusión, y eso es transmisión. No se trata de hacer la Pedagogía del
siglo XIX, pero sí de volver a poner en discusión estas pautas del saber pedagógico que son
fundamentales, tanto en términos de contenidos, como también una palabra que los educadores
denostamos: los hábitos de estudio. Hay cosas que suponen hábitos, y el hábito exige repetición, no
puedo formar un hábito discutiendo todo el tiempo. Hay por ejemplo profesores de matemática

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que dicen legítimamente, si un estudiante no estudia sistemáticamente y se pone a estudiar dos días
antes del examen, le va mal. Ahora ¿cómo hago yo para que estudie sistemáticamente? ¿Qué
dispositivo pedagógico puedo tener para poner ese hábito? Claro cuando llegan a la Universidad,
como no lo han tenido en la secundaria, entonces hay que ponerlo. Si tu trabajo es poner el hábito,
tomen exámenes todas las semanas, parcialitos. Para hacerlos en la secundaria entonces hay que
trabajar en este tema, la formación docente con este criterio, complejizando la discusión
pedagógica; no es volver al autoritarismo, a la cosa represiva, repetitiva, sino a entender en cada
disciplina cómo operan estas operaciones cognitivas y cuál es el lugar que ocupan estas
operaciones. Y las otras: la comparación, la creatividad, la experimentación, todas esas son
operaciones cognitivas importantes, pero las tengo que poner a todas. Nos fuimos para el otro lado
todos queremos ser creativos todo el tiempo, en cualquier grado, en cualquier materia, en todo
momento y logramos con eso finalmente, lo contrario.
Vinculado a los saberes pedagógicos, también entonces incluir en las políticas educativas,
estrategias que muevan la subjetividad de los actores del proceso pedagógico. Porque también la
experiencia de todos estos años en Argentina y en otro Países de América Latina, donde el caso
chileno es muy elocuente. Todos hemos mejorados lo que podemos llamar los insumos materiales
de los aprendizajes. Tenemos mejores edificios, están mejor equipados, le ponemos más tiempo, la
jornada extendida es una política importante, le ponemos laboratorios; todo lo que es material, lo
mejoramos porque se puede hacer con plata. Ahora después vemos que esa mejora material de los
insumos en aprendizajes no se traduce en mejores resultados. Y no se traduce tampoco en lo que es
el pre determinismo social de los resultados, que es el gran problema. Los resultados siguen estando
atados a las condiciones de vida de la familia. Qué pasa ahí para que esa mejora material se
traduzca en calidad y en más equidad, más igualdad, hay que trabajar en dimensiones que no son
materiales, son subjetivas; estereotipos, prejuicios, modelos de organización institucional,
compromiso con los resultados. Todas dimensiones muy importantes para explicar la calidad de la
educación y sobre las cuales no tenemos experiencias de políticas en este terreno. Es un terreno que
queda librado a la casualidad. Si alguien es comprometido con los resultados, bien, si deja de estar

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comprometido, no pasa nada, administrativamente no genera ninguna diferencia. Ahí hay una línea
también de la agenda de discusión importante, cómo promovemos responsabilidad por los
resultados, confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos, el trabajo en equipo, la idea de
tener proyectos. Proyectos institucionales, proyectos personales, como profesor, porque lo de tener
proyectos está en la literatura, pero en muchos casos se transforma en un criterio puramente
burocrático; escribir un documento y presentarlo es un procedimiento administrativo. Tener un
proyecto es una cosa interna, yo tengo que adherir a ese proyecto. Toda esta línea de trabajo, me
parece que es importante que la pongamos en la agenda de discusiones, de lo que es esta idea de una
educación de calidad para todos.
¡Muchas Gracias!

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5) Conferencia Prof. Víctor Giorgi.2 3
Título de la conferencia: El derecho a la educación y la educación en derechos.
Filmina 1. Evolución histórica del concepto de infancia.
- La infancia es un constructo social y cultural.
- Históricamente se ha concebido el proceso de desarrollo infantil de manera de otorgar a los
adultos un poder discrecional sustentado en las aparentes “incapacidades” de los niños y
niñas vinculadas a su edad o etapa de desarrollo físico e intelectual.
- La visión de la niñez como objeto de protección hizo que los derechos fundamentales
reconocidos a todos los seres humanos no incluyeran en forma clara y contundente a los
NNA
Filmina 2. El lugar social de la infancia.
Históricamente el lugar social se construyó en base al interjuego de 3 elementos:
- La indefensión propia del “infante humano”.
- El disciplinamiento
- La perpetuación de las relaciones de poder (generaciones y género).
- Anudamiento entre protección y control.
2
De nacionalidad uruguaya. Ha sido profesor y Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad de la
República en dos períodos consecutivos, en 1999 - 2003 y 2003 - 2005. También fue presidente del Instituto del Niño y
Adolescente del Uruguay (INAU) entre 2005 y 2009. Es psicólogo de profesión y se especializa en temas de derechos
de los niños y adolescentes.
3
Para un mejor seguimiento de la conferencia dictada oportunamente por el profesor Víctor Giorgi hemos considerado
más conveniente presentar las filminas del archivo powerpoint en que se basó su intervención.

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Filmina 3. Construcción de la infancia desde la carencia.
- La partición entre infancia integrada e infancia en condición irregular.
- Carencia material - El niño “oral”.
- Carencia intelectual- Inocencia- Ingenuidad.
- Carencia de “palabra”- Niño sin opinión.
- Carencia de “disciplina”- Lo “natural” y la barbarie.
Esta construcción continúa presente en muchas “políticas sociales” y propuestas hacia la
infancia.
Filmina 4. La niñez y sus derechos.
- Declaración de los Derechos del Niño 24 de septiembre de 1924, Sociedad de las Naciones
- Tabla de los Derechos del Niño 9 de junio de 1928 Dr. Luis Morquio Instituto Internacional
Americano de Protección a la Infancia
- Declaración de los Derechos del Niño 20 de noviembre de 1959- Naciones Unidas
- Convención de los Derechos del Niño-20 de noviembre 1989-Naciones Unidas
- La educación aparece en todas ellas pero ¿Qué educación?
Filmina 5. El niño “sujeto de derechos”.
- Concebir al niño/a como Sujeto de Derecho exige transformaciones en nuestras prácticas y
en nuestros modelos conceptuales.
- Reubicación del mundo adulto ante un nuevo sujeto social-Nuevas formas de “autoridad” y
nuevas responsabilidades.
- Los estudios sobre desarrollo humano deben ser re significados desde esta nueva mirada a la
vez que incluir los más recientes hallazgo.

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- En la educación emerge un nuevo “sujeto de aprendizaje”.
Filmina 6. Repensar la educación desde el nuevo paradigma.
- ¿Qué educación?
- ¿Cómo se educa?
- ¿Quiénes y con quiénes?
- ¿Para qué educar?
Proyecto político social
Concepción del sujeto
Relación educadores- educandos
- Concepción “bancaria” P. Freire.
- “Formar cabezas”.
- Reproducir diagramas de saber/poder.
Filmina 7. ¿Qué educación? Observación General Nº1. Comité de los Derechos del Niño.
La educación a que tiene derecho todo niño es aquella que se concibe para
prepararlo para la vida cotidiana, fortalecer su capacidad de disfrutar de todos los derechos
humanos y fomentar una cultura en la que prevalezcan unos valores de derechos humanos
adecuados.
- El objetivo es habilitar al niño desarrollando sus aptitudes, su aprendizaje y otras
capacidades, su dignidad humana, autoestima y confianza en sí mismo.
Filmina 8. ¿Dónde?
- En este contexto la "educación" es más que una escolarización oficial y engloba un amplio
espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten al niño, ya sea de

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manera individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes y llevar una
vida plena y satisfactoria en el seno de la sociedad.
- Diversificación de los espacios, agentes y formas educativas.
Filmina 9. Integralidad e intersectorialidad.
- Educación e intersectorialidad.
- Coordinación vertical; horizontal; “rutas de protección”.
- Superación de la fragmentación de la organización del Estados.
- La educación como eje transversal de las políticas.
- La intersectorialidad: de la “cúspide política” al territorio.
- La participación comunitaria.
- Algunos analizadores: presupuesto; RRHH; uso de infraestructura.
Filmina 10. ¿Cómo educar?
- “los valores que se inculcan en el proceso educativo no deben socavar, sino consolidar, los
esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos”.
- Esto incluye además de contenidos:
o Los procesos de enseñanza.
o Los métodos pedagógicos.
o El marco en el que se imparte la educación: hogar, escuela u otros ámbitos.
o Las relaciones entre los “estamentos” y las personas al interior de la institución
educativa.
Filmina 11. Otros elementos que destacar.
- Equilibrio entre la cultura global y la local.

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- No discriminación-Análisis del racismo y la xenofobia como algo que no solo está en “los
otros”.
- Respeto al medio ambiente-Involucramiento activo en proyectos ambientales.
- La educación en la esfera de los derechos humanos debe constituir un proceso integral que
se prolongue toda la vida y empiece con la manifestación de valores de derechos humanos
en la vida y las experiencias cotidianas de los niños.
Filmina 12. El espacio educativo.
- El entorno escolar debe reflejar la libertad y el espíritu de entendimiento, paz, tolerancia,
igualdad entre los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y
religiosos y personas de origen indígena.
- Una escuela en la que se permita la intimidación de los más débiles u otras prácticas
violentas o excluyentes no cumple con los requisitos planteados
- Fronteras con permeabilidad selectiva.
- Currículo oculto.
- Autoridad, disciplina y Derechos del niño.
Filmina 13. La opinión de los niños.
- Debe promoverse la participación del niño en la vida escolar, la creación de comunidades
escolares y consejos de alumnos, la educación y el asesoramiento entre compañeros, y la
intervención de los niños en los procedimientos disciplinarios de la escuela, como parte del
proceso de aprendizaje y experiencia del ejercicio de los derechos.
- Los aportes de los niños a la solución de los problemas educativos.
Filmina 14. La restitución de la palabra.
- De la “Infantia” al niño como “sujeto de derecho” y de enunciación.

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- “Sujeto de derechos” como “sujeto activo”.
- Presupone una consideración del otro con todos los atributos propios de lo humano.
- Reconocer a los niños y niñas como “hablantes competentes” Habermas.
- Exige una “ética comunicativa” de parte del adulto que el niño/a incorpora en su
experiencia.
Filmina 15. Hacia una caracterización de la participación.
- La participación en la Convención.
- Observación General Nº 12.
- ¿Que es y que no es?
- Modos “decorativos” de la participación.
- El estudio regional IIN 2009.
- Importancia de alcanzar una caracterización a partir de la práctica y que reúna cierto
consenso.
Filmina 16. Fuente: IIN. 2010.
- Momentos de la participación:
- Información.
- Construcción y reconocimiento de la opinión propia.
- Expresión y escucha.
- Condiciones para la participación:
- Clima participativo+ vínculo + encuentro + oportunidad + aprendizaje significativo.
- Grados de incidencia:
- Consultiva.
- Colaborativa.
-Iniciativa y compromiso autogenerado.

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Filmina 17. Algunos supuestos subyacentes.
- Una concepción del niño o niña como “hablante competente”.
- Tiene saberes, pareceres y experiencias.
- Sabe cómo y cuándo expresarlas.
- Una ética comunicativa del adulto: se expresa con intensión de ser comprendido y es
consciente de los efectos que el engaño y otras “violencias simbólicas” pueden tener sobre el
niño/a.
- Reconocimiento y desprecio (A. Honneth).
- Conformación del sujeto “con los otros”.
Filmina 18. ¿Qué busca la enseñanza?
- Cuando se busca principalmente la acumulación de conocimientos, se estimula la
competencia e impone a los niños una carga excesiva de trabajo se puede interferir el
desarrollo armonioso.
- Los conocimientos básicos comprenden la preparación para la vida activa, la capacidad de
adoptar decisiones, la resolución no violenta de conflictos, mantener relaciones sociales
satisfactorias, llevar una vida sana, y asumir responsabilidades, desarrollar el sentido crítico,
dotes creativas e instrumentos para llevar adelante sus opciones de vida.
Filmina 19. Algunos nudos.
- Disciplina y libertad.
- Educar en sociedades fragmentadas.
- Condiciones para aprender; condiciones para enseñar.
- La inclusión del diferente-”Percepción anticipada” y “nuevas formas de racismo”.
- Escuela-familia-comunidad.
- Articulación de “rutas” que acompañen el desarrollo con coherencia de criterios.
- Promover la transformación en la representación social de la infancia.

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- ¿Cómo se irradia el proceso educativo hacia la familia y la comunidad?
Filmina 20. Acerca de la implementación…
- Exige modificaciones programáticas, revisión de textos, metodologías y políticas escolares.
- No es suficiente con superponer principios y valores sin promover cambios de fondo.
- Repensar el rol docente- Revisar las actitudes autoritarias sin perder la autoridad.
- Revisión de “culturas institucionales”.
- Pensar educativamente los espacios fuera del aula.
- Las “alianzas” para el proceso educativo.
- Formación de docentes para el cambio.
Filmina 21. Retomemos…
- El Derecho a la educación y la educación en Derechos.
- ¿Que educación?
- ¿Cómo se educa?
- ¿Quiénes y con quiénes?
- ¿Para que educar?
- Proyecto político social.
- Concepción del sujeto.
- Relación educadores- educandos.
- Relaciones entre diferentes actores del proceso.

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6) Conferencia Prof. Delia Provinciali.4
Agradezco a la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Córdoba por esta invitación
y quiero decir que con Hugo Juri venimos compartiendo desde muchos espacios miradas y
preocupaciones acerca de cómo mejorar el sistema educativo, preocupación que seguramente
estaremos compartiendo con todos los presentes.
En primer lugar, me parece que es importante señalar el punto de partida de los desafíos que
tenemos. Podemos marcar como hito histórico la Ley Nacional de Educación que estableces que la
educación es un bien social, y por lo tanto un derecho que tienen todos nuestros niños, jóvenes y
adultos. En esa perspectiva aparecen inmediatamente dos términos que hoy son parte de una
discusión social y de los ámbitos académicos, y que se presentan como tensionados. Tienen que ver
con el concepto de inclusión y con el concepto de calidad educativa.
Esto seguramente se discute en cada una de las escuelas. A mí me parece importante ponerle
contenido al concepto de inclusión, ya que es necesario entender que es imposible disociarlos,
entender uno de los mencionados conceptos sin el otro.
Cuando uno habla de inclusión tenemos que tener cuidado que ese concepto no borre las
discusiones que tenemos que hacer respecto de aquellas condiciones institucionales y sistémicas que
sostienen la exclusión. A veces escuchamos decir que lo importantes es estar adentro de la escuela.
Pero sí el alumno solamente está dentro de la escuela y no hace lo que tiene que hacer, no estamos
garantizando el concepto de inclusión. Fíjense que hay muchas cuestiones que tienen que ver con
apuntar y a visibilizar las causas que siguen siendo objeto de exclusión y nos encontramos con
escuelas que, bajo el concepto de la inclusión, mantienen los dispositivos pedagógicos que
históricamente reprodujeron la exclusión.
4
Secretaria de Estado de Educación del Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de Córdoba. Es
psicopedagoga. Se ha desempeñado como docente en el nivel medio, superior y universitario. Ha ocupado cargos como
Directora y Supervisora del Nivel Secundario.

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Y voy a dar un ejemplo en un nivel que es un problema y un desafío como es el secundario.
El secundario, que históricamente soportó el mandato de ser una escuela selectiva, hoy tiene un
desafío muy interesante -garantizado no sólo por la ley, sino también en el orden de lo ético- que
todos los chicos tengan que terminar la educación obligatoria. Y sin embargo, nos encontramos que
cuando se les propone a las escuelas secundarias la discusión de los acuerdos escolares de
convivencia (porque la vieja reglamentación del año 1963 señala cuales eran los deberes y los
derechos, principalmente los deberes…), esas discusiones que venimos proponiendo desde el año
2010 hasta la fecha nos han costado mucho trabajo, en el sentido de que las escuelas puedan
comprender el sentido y discutir el orden de legalidad que debe tener una escuela que es inclusiva y
debe abarcar a todos. Ese dispositivo pedagógico que podía decidir que éste sí o éste no, sigue
resistiéndose y garantizando que los dispositivos que propician la exclusión sigan en marcha.
El otro aspecto que nosotros compartimos y discutimos mucho acerca del concepto de
inclusión es que cuando hablamos de inclusión, no solamente hablamos de ingreso, permanencia y
egreso. Además de esto, se trata de asegurar que nuestros niños y jóvenes aprendan lo que tienen
que aprender, en los tiempos en que lo tienen que aprender.
Entonces, nos encontramos también con que, en nombre de la inclusión educativa, la escuela
produce conocimientos de baja densidad. Y la verdad es que si no enseñamos lo que hay que
enseñar, y no garantizamos que los alumnos aprendan, en nombre de la inclusión, estamos
excluyendo. Desde esa perspectiva, nosotros decimos que no hay inclusión si no trabajamos el
concepto de calidad.
Ahí comienza también una serie de desafíos. Primero: que entendemos por calidad. Es un
concepto que tiene muchos significados y muchas miradas posibles, pero nosotros compartimos la
mirada de la UNESCO que sostiene que no hay calidad educativa si no garantizamos para todos y
cada uno de los niños y jóvenes que están en la educación general obligatoria el derecho a aprender.
No existe calidad para algunos. La educación solamente puede ser pensada sí todos los ciudadanos,
cualquiera sea su condición social, tienen la posibilidad de acceder a una educación de calidad.

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Y obviamente, desde las políticas públicas el mayor compromiso que tenemos es de brindar
más oportunidades a los que tienen menos oportunidades en su origen social, cultural y económico.
Por eso, desde la Provincia nos desafiamos a mirar en primer lugar a un nivel que adquiere
recientemente su reconocimiento e importancia, como es el nivel inicial, y hacemos obligatoria la
sala de 4 años a partir de la Ley Provincial de Educación, y celebramos que el miércoles pasado en
la Cámara de Diputados -por unanimidad de todas las fuerzas políticas- se haya aprobado la
obligatoriedad de la sala de 4. Y la verdad es que hasta el momento eran solo seis provincias las que
tenían esa obligatoriedad, y que hoy todo el país la tenga como obligatoria da cuenta de un avance
importante en el sistema educativo.
Y universalizamos la sala de 3 en los sectores vulnerables. Además nos propusimos, no
solamente la obligatoriedad de la sala de 4 y la universalidad de la sala de 3, sino revisar los diseños
curriculares de un nivel que, al pasar a formar parte del sistema formal, tenía que ampliar también la
mirada y la actuación propia. El nivel estaba muy centrado en ampliar sus horizontes de
socialización de los niños, lo que es naturalmente una función propia; y hoy decimos que el nivel
inicial tiene la misión de iniciar a nuestros niños en los procesos de alfabetización, en las distintas
alfabetizaciones.
Los chicos ya vienen alfabetizados, incluso desde lo digital. Sorprenden con cosas que hasta
nosotros desconocemos, como cuando toman un celular y reconocen aplicaciones que nosotros no
manejamos.
El revisar el diseño curricular y plantearnos uno que atienda a las distintas edades nos
permitió identificar la necesidad de revisar también el informe de progreso escolar. Ustedes se
preguntarán que tiene que ver, y yo les manifiesto que tiene mucho que ver. El informe de progreso
escolar, sobre todo en el nivel inicial, tiene la misión de comunicar a los padres y de construir, en
esta acción conjunta con la familia, qué es lo que aprenden los niños en este nivel, cuáles son los
avances y qué esperamos de la construcción de los vínculos con la familia de los chicos.

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La experiencia no ha sido sencilla al principio. Trabajamos años con el informe de progreso
escolar. Lo pusimos en tensión. Pero hacer un informe en el nivel inicial, donde nuestros maestros
tenían que objetivar qué aprendizajes habían efectuado los niños, y nos corríamos del paradigma
psicológico de los niños (gorditos, simpáticos, etc.), fue un trabajo duro. Por supuesto, lo pusimos
en consulta. La participación docente fue muy buena. Pudimos arribar a una síntesis de la historia
previa que traía el nivel y de lo que aspiramos a avanzar en este tema.
Ahora ya tenemos un informe Lo importante es la sorpresa que se llevan los padres de los
aprendizajes que los chicos actualmente llevan a cabo en este nivel. El nivel inicial es clave para
garantizar trayectorias escolares futuras. Y se nota marcadamente cuando un niño solamente hizo la
salita de 5, de aquellos niños que además hicieron la salita de 4, y más aún, de aquellos que
incorporaron la sala de 3. La sala de 3, desde el relato de los propios directores, ha obligado al
propio nivel a repensarse. Los propios directores dicen que, cuando tenían salas de 4 y 5, era más o
menos lo mismo, en términos de los aprendizajes que tenían que poner en juego. Con el ingreso de
los niños de 3, nos desorganizaron tanto que debimos considerar la gradualidad de la propuesta
escolar.
En el nivel primario teníamos una muy fuerte preocupación, compartida incluso
nacionalmente, y que era que el grado con mayor nivel de repitencia era el primer grado. Y digo
era, porque se ha trabajado mucho para poder bajar ese indicador con estrategias de
acompañamiento. Y todos sabemos que la repitencia en el primer grado marca la trayectoria de
nuestros niños, porque afecta a un punto nodal que es la autoestima, y también a la representación
que generamos a partir de ese fracaso en la propia familia, que empieza a percibir que hay un niño
que tiene dificultades.
En ese sentido estuvimos acompañando un programa que existía desde el año 2000, en las
escuelas de los sectores más vulnerables, conocido como el Programa 108. Eran 108 escuelas de la
Capital y hoy abarca a 250 escuelas de toda la provincia con poblaciones más vulnerables.

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Estamos trabajando el fortalecimiento de la línea de matemáticas, lengua y ciencia. En un
programa que prevé la incorporación de una maestra de apoyo que acompaña a las maestras de
primer ciclo a repensar y a formular estrategias que les permitan a los chicos poder adquirir esas
alfabetizaciones en los tiempos previstos.
En esa línea, a partir de la Resolución 174, acordada en el marco del Concejo Federal,
tenemos en este momento 700 escuelas -tanto estatales como privadas- con una unidad pedagógica.
Todos los estudios científicos nos muestran que la repitencia del primer grado es grave como
perspectiva de desarrollo para nuestros niños, y que no existen elementos que en el inicio del
aprendizaje de la cultura escrita (lectura y escritura) fundamenten que nueve meses son los tiempos
para aprenderlos, y que eso es un arbitrio, Por ello se construye esta unidad pedagógica para
acompañar al estudiante y al mismo maestro durante el primer y segundo grado, para que
efectivamente se consolide la posibilidad de la alfabetización clásica.
También ahí tuvimos que revisar algo importante, que tiene que ver con las condiciones
endógenas del sistema que son fuertemente condicionantes para discutir la calidad. Nos
encontramos que, en el primer grado, estaban las maestras que recién se iniciaban. Buen bautismo
de fuego para nuestros docentes! Todos sabemos que el primer grado es donde debemos contar con
una maestra con experticia, ya que se enfrenta el desafío de adquirir la lengua escrita y oral (que es
una de las enseñanzas más complejas). Las maestras recién llegadas, incluso suplentes, iban al
grado en donde hay que poner más el cuerpo. Discutimos mucho el tema con los directores. Hubo
un trabajo fuerte y ellos comprendieron la importancia del tema para entender lo que ocurría en el
primer grado. A partir de que se construyen las unidades pedagógicas de primer y segundo grado se
empiezan a asignar las maestras con mayor experticia en el tema.
En el segundo ciclo, incorporamos a todas las escuelas estatales la jornada extendida, bajo
dos principios. Primero, nosotros entendemos que los chicos deben tener más tiempo de escuela. Y
que ese tiempo debe estar principalmente destinado a situaciones de aprendizaje. Porque a veces en
la escuela hay tiempos que no tienen valor educativo. Cuando definimos prioridades pedagógicas

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para 2014 - 2015 pusimos como prioridad de trabajo en las escuelas el objetivo de más tiempo de
los alumnos en condición de aprendizaje.
Como anécdota, un grupo de jardines estuvo analizando a que dedican el tiempo de la
jornada diaria. Descubrieron el tiempo que dedicaban al festejo de cumpleaños. Siempre hay un
cumpleaños que corre la actividad pedagógica. Resolvieron festejar los cumpleaños de los niños una
sola vez por semestre!
También trabajamos el concepto de mayor apertura a nuevos horizontes culturales. Por eso
reforzamos el campo de las ciencias. Esta es una alfabetización básica para garantizar ciudadanía.
Sin ellas quedan pocas oportunidades de intervenir de una manera más activa como ciudadanos.
También la lengua y la educación artística fuera de la jornada tradicional, garantizado incorporar
nuevos lenguajes artísticos. Educación física vinculada con el inicio de las prácticas deportivas. Y
otra lengua extranjera que es el inglés.
Ahí tenemos una seria dificultad, ya que tenemos pocos profesores titulados en la enseñanza
del inglés. Los titulados están más capacitados para desempeñarse en el nivel secundario que en el
primario. Tuvimos que generar una serie de respuestas para cubrir las vacantes y que tuvieron que
ver con generar una oferta de postitulación para aquellos que conocían la lengua inglesa pero
carecían de una formación docente. Para nosotros es un área debilitada y un desafío en la formación
docente. Por ello incorporamos el idioma inglés en el primer ciclo de la formación de nuestros
docentes.
En la escuela secundaria hoy estamos trabajando en garantizar su obligatoriedad, y
atravesamos muchas dificultades. Primero, porque hay un modelo que se resiste. Un modelo
selectivo que portamos los propios educadores formados bajo esas condiciones en un sistema que
funcionó en base a esa lógica. El primer debate que tenemos allí tiene que ver con el tránsito del
modelo selectivo al modelo basado en la obligatoriedad.

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En esa línea, hemos incorporado una serie de programas de mejora de los resultados de la
escuela secundaria. Debo decirles que los indicadores permanecen duros. Logramos bajar un
poquito la repitencia pero no de manera significativa. Hemos incorporado figuras nuevas a la
escuela secundaria como los coordinadores de curso. Son docentes formados y capacitados en el
campo de lo pedagógico para poder acompañar las trayectorias educativas de nuestros estudiantes,
atento a que los profesores solamente trabajan en similar cantidad de horas cátedras que los
alumnos, sin tiempos extras para destinar al estudio de la propia actividad educativa.
Flavia Terigi apunta a algo que nosotros vemos en el sistema y en nuestros propios
profesores. Los mismos tienen una fuerte formación en el campo disciplinar y déficits de formación
en el plano pedagógico para atender trayectorias. Miren lo que nos pasa cuando modificamos los
diseños curriculares de la escuela secundaria, que han sido actualizados al igual que en el nivel
primario. Dispusimos que los profesores que liberaban horas por cambios en el diseño quedaran con
las horas institucionales. ¡Tengo que decirles que no saben que hacer con ellas! Y nos están
reclamando volver a estar frente a alumnos en una disciplina, como si en la escuela secundaria no
existieran problemáticas para ser abordadas y en donde su dedicación pudiera ser muy importante
para acompañar esto de la obligatoriedad. Incluso, en el plan de mejoras que hoy existe para la
escuela secundaria, que compartimos con la Nación, surge la figura de los profesores tutores para
acompañar trayectorias y aquellos espacios que aparecen con mayor recurrencia de fracasos en la
escuela. Estamos trabajando en la formación de tutores, porque esos docentes replican lo que sucede
con los profesores que están en el aula.
Esto tiene una consecuencia inmediata en como formamos a nuestros docentes de
secundaria. Cuando cambiamos plan de estudios para la formación docente del nivel secundario, los
desafíos y las problemáticas de la escuela secundaria no lo habíamos considerado como un espacio
curricular propio. En realidad se suponía que iba a ser tratado en cada uno de los espacios a lo largo
de los cuatro años. Nos dimos cuenta que suponer que va a estar pero no están es igual que los
contenidos transversales, que son de todos pero no son de nadie. Tuvimos que incorporar al plan de
estudios un espacio curricular con una presencia de 5 horas -de fuerte densidad, muy potente- para

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tratar todas las problemáticas y desafíos que plantea hoy la escuela secundaria. Sino, seguimos
replicando el viejo modelo. Y en las prácticas que hacen nuestros profesores también hemos
dispuesto que lo hagan en otros espacios del campo institucional que no sean solo de su disciplina,
para que no vuelvan a replicar el mismo modelo.
Sabemos también que una de las preocupaciones centrales que ha habido y que está en el
debate en estas últimas décadas tiene que ver con la necesidad de la evaluación.
En América Latina, a partir de la década del noventa comienzan a instalarse pruebas
estandarizadas, de las que destacamos el valor se servir de orientación para poder atender aquellos
aspectos que son debilidades. En los últimos debates que hay sobre estos temas, comienzan a
señalarse aspectos que son bien interesantes. Primero, si entendemos que la evaluación tiene un
valor en sí mismo, la verdad es que los primeros objetivos que se plantearon en las evaluaciones
(lograr la mejora), no han sido cumplidos. Quiere decir que hay algo mucho más complejo que tiene
que ver con que la evaluación no tiene valor si no hay algo que la oriente hacia la mejora, en lugar
de ser un valor en sí mismo. La meta que tiene que tener cualquier evaluación es ser una de las
condiciones para lograr planes de mejoras.
Un autor muy interesante dice por allí que las evaluaciones son condición necesaria pero no
suficiente. Y me parece que en ese territorio, y aprendiendo de estas experiencias, en los últimos
tiempos se plantea hacer dos cuestiones: sostener estas evaluaciones que nos dan pistas bien
interesantes, pero a la par, fortalecer los procesos internos de las propias escuelas. Y que para poder
fortalecer esos procesos internos, hay que sumar procesos de autoevaluación institucional. Hay que
poder combinar estos dos factores, porque esas mismas pruebas estandarizadas, cuando estudian
factores asociados al rendimiento, nos dan pistas de las causas que tienen que ver con lo endógeno,
con lo que genera la propia institución educativa, que tenemos que atender para que los
rendimientos y resultados mejoren.
Las pruebas internacionales muestran como factores asociados al rendimiento, en primer
lugar, al clima institucional, entendido como condición no solo de llevarnos bien entre los docentes

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(a veces caemos en dicha banalidad), sino como condición pedagógica que sustente que esa es una
institución que pone su eje de trabajo en la educación. Y es una institución en la cual, tanto los
docentes como los estudiantes quieren estar porque tienen sentido de pertenencia.
Nosotros tenemos una alerta en el programa de emergencia escolar. Históricamente los
problemas con los jóvenes comenzaban en septiembre. Todo ese equipo disciplinar sabía que con
septiembre empezaban los problemas. Y empezó septiembre, y el problema empezó con los adultos
de la escuela. Han comenzado las intervenciones más centradas en las problemáticas que tienen los
adultos responsables de la escuela, y nuestros adolescentes parecen haber entendido que es bueno
convivir.
Otro factor asociado al rendimiento, tiene que ver con la capacidad de los directores de
gobernar las instituciones educativas. Allí aparece un elemento central de como un director tiene
que tener un liderazgo distribuido que genere la capacidad de organizar equipos de trabajo.
El otro elemento condicionante del rendimiento de la propia escuela tiene que ver con la
satisfacción en la tarea de enseñar que tienen nuestros docentes. Se relaciona con la formación y el
compromiso de nuestros docentes para lograr armar un proyecto común, atendiendo a la pluralidad
de voces que conviven en una escuela. Lo que uno tiene que aprender como director es que la
escuela es un espacio plural. Tenemos que poder recoger y sintetizar aquellos aspectos comunes,
reconociendo que hay voces diferentes y que es importante atenderlas para poder lograr esa síntesis.
En el sentido de haber podido reconocer todos estos factores y de estar muy preocupados por
el tema de la calidad, nosotros comenzamos hace dos años con una experiencia de construcción de
un instrumento de autoevaluación institucional.
Lo pusimos en discusión en el marco del Consejo Provincial de Políticas Educativas. Ese
instrumento surgió como un trabajo del Consejo, donde están representados las universidades de la
provincia, las organizaciones gremiales, representantes de las diferentes fuerzas políticas que
conforman la Legislatura Provincial y los organismos de las instituciones privadas. En ese marco se

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construyó dicho instrumento. Nosotros comenzamos en el año 2013 a ponerlo en marcha con un
grupo de instituciones educativas, porque damos por hecho que la autoevaluación institucional se
lleva a cabo, y la verdad es que el proceso es complejo y a veces damos por supuesto cuestiones que
no acontecen.
Lo pusimos en marcha con instituciones de gestión estatal y privada que voluntariamente
quisieron ingresar al proceso de autoevaluación institucional. Esas escuelas fueron acompañadas
por equipos técnicos de la subsecretaría. Nos pareció muy importante la presencia de un externo que
pudiera habilitar preguntas para que la mirada no fuera excesivamente endogámica. Por lo menos
para animarse a formularnos otras preguntas y otros interrogantes.
Fue una experiencia muy interesante en la que también nosotros recibimos aprendizajes de
valor. Uno de los más importantes tiene que ver con que hacer un trabajo muy importante para que
la escuela, como institución, sea capaz de asumir la responsabilidad para con los resultados que
produce. Nosotros tenemos y venimos construyendo numerosos documentos, entre ellos la famosa
línea de base desde la que toda escuela tiene que partir. Ahora, la práctica nos señala que en
realidad los datos que produce la escuela parecen ser más un trámite administrativo (que a los
directores piden los supervisores, a ellos el director general, y así sucesivamente), y en realidad no
se trata de meros datos administrativos. Lo que estamos diciendo es que, si tenemos 500
estudiantes, y repiten 100, hay 100 estudiantes en mi escuela que, por distintas razones no están
pudiendo cumplir con su derecho. Y sin embargo, transformo ese dato en un papel que voy
pasando…
En el nivel primario no se repite y son otros los problemas, que se tratan en común por los
maestros que conviven en la escuela. Pero poner en discusión este tema en el secundario, donde son
otras las complejidades, y en donde los docentes están en tiempo determinado en la escuela, poder
mirar la totalidad de lo que se produce en cada una de las disciplinas, es muy complejo.
En esa discusión aparece que, antes de empezar a mirar los resultados, yo tengo que atender
a un factor ligado a los tiempos escolares, un indicador que últimamente aparece antecediendo a la

48
línea de fracaso. Cuando uno piensa en la línea de fracaso, la relaciona con la repitencia, y la sobre
edad como factores vinculados con el abandono. De manera previa a la repitencia aparecen las
trayectorias interrumpidas, es decir, chicos que van a la escuela de vez en cuando. Y la inasistencia
se convierte hoy en un indicador trascendente a ser registrado. No es lo mismo que el chico vaya a
la escuela todos los días a que asista a veces.
Cada vez que hablo de esto traigo una experiencia que nos relató una directora de escuela
secundaria de un chico que estaba en primer año, con muchas dificultades en el aprendizaje, y que
preguntando al niño que le sucedía, él respondía que no había hecho sexto grado. ¿Cómo no has
hecho sexto grado, si de lo contrario no podrías estar en el secundario? A lo que responde que el
asistía a la escuela y que la señorita le decía que estaba molestando en el curso y lo mandaba al
patio. ¿Querés no venir? ¡No vengas! Esa es la falsa inclusión. Eso no es incluir, y hay que ponerlo
en discusión.
Cuando iniciamos este proceso de autoevaluación institucional tenemos que resignificar y
discutir muchísimo el compromiso que una institución educativa tiene que asumir con los resultados
que produce. Es una cuestión que no se vincula con la culpa sino con la asunción de
responsabilidades. Los culposos no generan respuestas. Los responsables, en cambio, piensan en
atender cuales son las causas que se pueden solucionar, aquellas que hay que abordar y las que
necesitan de búsqueda de apoyo. En ese sentido, nosotros como Ministerio y como responsables
políticos tenemos una enorme responsabilidad.
Otro aspecto que surgió inmediatamente es que, como no se pregunta acerca de dichos
resultados, hay una seria dificultad para identificar los problemas más relevantes que tiene la
institución. Y nadie puede conducir y gobernar una institución si no sabe los problemas que tiene.
Avanzo más todavía. Cuáles son los problemas identificados que pueden ser abordados
desde la misma escuela, y cuáles son los que exceden al propio marco de la escuela.

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Una respuesta constante que aparecía como condicionante era el contexto socioeconómico
de los estudiantes. Imaginen, si a ese dato lo defino como problema, la verdad es que no tiene modo
de ser abordado. ¡Ojalá pudiéramos! Lo que sí podemos es abrir horizontes y perspectivas para
trazar otro futuro y brindar la educación como herramienta, pero no cambiarle a la familia las
condiciones.
Poder definir una situación problemática. Ser definida para poder mejorar los resultados que
produce la escuela, exige primero saber que tengo un problema. En esa problemática estamos
obligados a pensar en la línea de capacitación que tenemos que generar para la formación de
nuestros directivos. Contar con título docente es condición necesaria (lo exige el Estatuto) pero no
suficiente para gobernar una escuela, Hay otras capacidades que hay que poner en juego y que no
están en la formación docente inicial. Por eso generamos un instituto de capacitación para nuestros
directivos y también revisamos el postítulo que estamos dando, porque esa autoevaluación nos
estaba indicando que todos los trayectos vinculados con la planificación estratégica, con saber leer
los indicadores que conforman una institución, nos estaban obligando a repensar ese trayecto y a
profundizarlo también.
Como para terminar. Los organizadores de este debate me han pedido que me refiera un
poco a la formación docente. Y justamente quiero llegar a este punto. Si bien es cierto que uno no
puede ligar todo linealmente. Los resultados de aprendizaje tienen que ver con las condiciones de
enseñanza. Si sabemos que existe una estrecha relación entre las prácticas de enseñanza y las
prácticas de aprendizaje.
En este aspecto, estamos trabajando mucho en la formación docente. Ustedes saben que
para formar docentes de nivel inicial y primario se ha incorporado un año más de estudio. Teníamos
1800 horas reloj y hoy son 2600 horas reloj. También ya hoy nos estamos dando cuenta que hay que
pensar en trayectos posteriores. Que tenemos que seguir insistiendo en la formación docente inicial.
Nosotros generamos todas las condiciones de implementación de la jornada extendida, pero
tenemos que fortalecer a nuestros maestros a cargo de la misma, desde otra lógica que no replique el

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más de lo mismo para poder permitir más oportunidades de ampliación de los horizontes culturales
de nuestros estudiantes.
Además de incorporar horas en la formación docente del nivel secundario, el desafío es
pensar cómo vamos formando a un profesor que se piense, no sólo como a cargo de la disciplina,
sino como un profesor que está situado en una institución educativa y que tiene estos jóvenes, que
son portadores de sus culturas juveniles, de estas estéticas. Hoy los jóvenes nos interpelan de otras
maneras y está muy bueno que esto ocurra, y de que seamos capaces de entender que la
construcción de la mejora del sistema educativo exige comprometer a nuestros estudiantes a un
mayor grado de participación.
Asistimos hace unos días a un festejo de los cincuenta años de la Dirección de Institutos
Privados, donde se sentaron estudiantes de colegios públicos y privados a discutir la formación
docente. Los jóvenes comenzaron diciendo que tienen profesores que son genios, algunos no tanto y
otros a los que prefirieron no calificar, en un marco de mucho respeto. Lo que queremos decirles es
que queremos aprender, lo que pasa es que a veces nos aburre la manera en que ustedes enseñan.
Nos queremos poner a disposición y si nos piden, vamos a trabajar con ustedes en cómo sería más
divertido aprender lo que ustedes saben y nos quieren enseñar, y nosotros queremos aprender.
Como son nativos de las tecnologías, hoy hay un modo de acercarse al conocimiento que los
docentes nos resistimos mucho en utilizar. Pero la escuela tiene que alfabetizar digitalmente, porque
ese también es nuestro compromiso. No se pierde autoridad pedagógica cuando pido a mis
estudiantes trabajar juntos en estos temas tecnológicos, porque los chicos tienen claro esta simetría
pedagógica.
En eso estamos trabajando. Estamos capacitando en el marco del acuerdo del Concejo
Federal con el Programa Nacional Nuestra Escuela que tiene una característica que destacamos y
valoramos muy especialmente. Es una capacitación situacional. Se hace en la escuela con todos los
docentes que conforman esa institución. Hay bloques de contenidos que abarcan tres años. El
primero de ellos tiene que ver con la responsabilidad del docente como agente público. El docente

51
es un agente público que tiene la obligación de garantizar ese bien social que es la educación. Y
desde ese lugar como agente público hay que dar las discusiones, pero la particularidad de esa
capacitación es que se brinda en el marco de la escuela, con las características de la propia escuela.
Estamos trabajando para poner en tensión, más allá de los marcos nacionales, las principales
líneas de la política provincial. Nosotros hemos generado cuatro prioridades pedagógicas que son el
resultado de todos estos análisis. Son muy simples en el enunciado pero tienen un nivel de densidad
que atienden a la complejidad de los factores asociados al rendimiento escolar.
La primera de las prioridades tiene que ver con las mejoras en el aprendizaje de las ciencias,
de las matemáticas y de la lengua, como aspectos centrales. Lo que decimos es que las capacidades
que ponen en juego estos espacios curriculares, son las capacidades vitales para lograr todos los
otros aprendizajes y son también condiciones básicas para ejercer la ciudadanía. La otra prioridad
tiene que ver con más tiempo de escuela en situación de aprendizaje. La tercera tiene que ver con un
clima institucional que favorezca los procesos. Y la cuarta, más confianza en las capacidades de
nuestros estudiantes. No hay modo de generar acto educativo si no tengo confianza en el otro que es
mi estudiante.
En la simplificación, pero también en la complejidad de dichas prioridades, es que estamos
trabajando, y pensando también en la ampliación del universo de las escuelas que han ingresado en
el proceso de la autoevaluación institucional. Quiero decirles también que, en esas escuelas donde
realizamos la autoevaluación institucional, en paralelo vamos realizando una evaluación de logros
de aprendizaje, para que la escuela pueda ver las cosas que sí hace bien y que los chicos aprenden.
Porque también es importante saber que, si nos seguimos parando en el paradigma del déficit, hay
aprendizajes muy importantes que los chicos consolidan que hay que resaltar y sobre los cuáles
hacer pie, para poder después cambiar las cosas que no nos salen tan bien.
Después, desde los aspectos en que nos sitúan las evaluaciones de los logros, cuáles son los
aspectos que tenemos que trabajar para lograr la verdadera inclusión, que es que todos nuestros
niños y jóvenes aprendan lo que hay que aprender. ¡Muchas Gracias!

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