Historias de infancia- Ana María Fernandez

7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 1. Historias de infancias - Siglo del Hombre Editores
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Siglo
del
Hombre
Editores
Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
1. Historias de
infancias
Ana María Fernández
p. 25-46
Texto completo
En este capítulo se realizan algunas puntuaciones históricas en
relación con el surgimiento de la niña en Occidente. ¿Por qué

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remitirnos a datos históricos de Europa y tan lejanos en el
tiempo?
En primer lugar la observancia de las variaciones históricas
impide esencializar los procesos a estudiar. Muchas veces los
cientistas sociales y más marcadamente los tratados de
psicología de la niñez establecen patrones de infancia que, en
función de establecer las pautas generales del “desarrollo
infantil” —lo sano, lo enfermo, la normalidad y el retraso—,
parecen guiarse por un modelo de niñez que no puede retirar
la mirada de los niños que los rodean, pero que quedan
universalizados en leyes generales.
En segundo lugar, fue en Europa y posteriormente en Estados
Unidos donde se produjeron los valores, creencias, actitudes y
prácticas sociales de la modernidad con respecto a la familia,
la sexualidad, la moral, la educación, y todo ello organizó
verdaderos universos de significación. Al instituirse como
ideologías hegemónicas han ejercido verdaderos patrones de
ideal de vida y de normalidad, aun para países o sectores
sociales donde los-as niños-as no alcanzan los niveles
elementales de alimentación.
El rastreo histórico del concepto de niñez, las prácticas
sociales que le son inherentes, las instituciones involucradas y
los sujetos concretos que producen permiten observar que
constituyen un proceso complejo que no involucra ni al mismo
tiempo ni de igual modo al conjunto de los niños y niñas de
una sociedad.
En tercer lugar, la niñez no puede pensarse como un proceso
aislado. Cobra sentido en función de la significación social que
las estrategias de familiarización-escolarización adquieren
para el grupo social en que se inscriben. Los modos de
socializarse, los amparos y desamparos, las formas de
autonomización o tutelajes dependerán de los lugares a los que
esos niños y niñas estén destinados en su adultez. Es decir que
dichas estrategias de familiarización-escolarización son un
aspecto clave de la reproducción social, en tanto la
socialización de sus niños y niñas crea condiciones para su
ubicación adulta en la sociedad.

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LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA
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En este contexto se desplegarán las estrategias de clase, de
edad y de género con respecto a su educación, a su sexualidad,
a su capacitación laboral que, en un sutil entramado, darán el
marco tanto de sus posibilidades como de sus limitaciones
para su inscripción colectiva y singular.
Si bien es obvio que desde que el mundo es mundo siempre ha
habido niños y niñas, la niñez como campo social de
significaciones es un fenómeno tardío en la historia occidental.
La noción de infancia o niñez, y las instituciones, áreas de
conocimiento y profesiones que se ocupan de los-as niñosas, se
instituyen en un lento proceso histórico que presenta, a su vez,
grandes cambios en el último siglo.
Según Philipe Ariès (1973), en el Antiguo Régimen “se
representaba mal al niño” y peor aún al adolescente; la
duración de la infancia se reducía a su período de mayor
fragilidad o indefensión. Apenas los chicos podían bastarse por
sí mismos se encontraban mezclados entre los adultos,
compartiendo sus trabajos y sus juegos. De ser un pequeño
niño-a devenía rápidamente un hombre o mujer joven. En la
Edad Media los niños vivían mezclados con los adultos hasta
los seis o siete años, cuando eran asimilados, en el caso de los
varones, como aprendices al mundo productivo, pero
generalmente en casas de otras familias. Los varones nobles
también solían abandonar la casa paterna muy
tempranamente para adentrarse en las artes de la caballería en
casa de otro noble. En el caso de las niñas, éstas crecerían
mezcladas entre las mujeres de la casa, a quienes ayudaban en
los quehaceres domésticos.
Se ha denominado mignotage2
a esta forma de vinculación con
los niños pequeños propia de esa época. Pareciera primar la
idea de mascotas graciosas con las que jugar, sobre la noción
de cuidado y educación que caracterizaría con mayor
propiedad la sensibilidad moderna frente a la infancia.
El mignotage es en el origen un sentimiento de mujeres —de
mujeres encargadas del cuidado de los niños— surgido en la

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cotidianidad de la compañía de los pequeños que rodeaban a
madres y nodrizas.
En las significaciones colectivas de la Edad Media parece
existir un vacío de representación para los niños pequeños que
aún no se podían mezclar en el mundo de los adultos.
La afirmación de Philipe Ariès de que en la sociedad medieval
el sentimiento de infancia no existía ha desatado grandes
polémicas entre los historiadores (Giberti, 1992). La ausencia
del “sentimiento de infancia” no significa para este autor que
los niños estuvieran abandonados o no fueran queridos. Es
necesario diferenciar el afecto por los niños de una “conciencia
de la particularidad infantil” (Ariès, 1973). Lo que no existía
era justamente esa conciencia de particularidad por la que hoy
distinguimos un niño de un joven. Desde que el niño o la niña
podía vivir sin la solicitud constante de la madre o nodriza,
pertenecía a la sociedad de los adultos y no se lo distinguía. Es
decir, que no existían vestimentas, ni juegos, ni ceremonias, ni
instituciones propias de la infancia.
El proceso de particularización de la infancia occidental
constituye un lento entramado histórico-social que arriba a la
modernidad de la mano de la familia burguesa y la sociedad
industrial y la escuela. Hasta su particularización, niños y
niñas vivían en una suerte de anonimato; cuando una criatura
moría, como era frecuente, alguien podía apenarse, pero la
regla general era que no se lo tomara demasiado en cuenta.
Los niños no salían de una suerte de anonimato.
Ariès cita un trabajo de J. L. Flandrin (1964) que pone de
relieve una práctica que recién hoy empieza a ser un pocomás
conocida. Es la persistencia, hasta fines del siglo XVII, del
infanticidio tolerado. No se trataba de una práctica admitida:
si bien era un crimen castigado, se practicaba en secreto,
corrientemente camuflado bajo la forma de accidentes: los
bebes morían ahogados-sofocados en la cama de los padres,
que los acostaban a dormir con ellos. Simplemente no se hacía
nada por protegerlos ni para salvarlos.
El hecho de “ayudar a la naturaleza” a hacer desaparecer
individuos con tan poco peso como existentes, no estaba

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aprobado ni confesado, pero tampoco se consideraba con
vergüenza; formaba parte de las cosas moralmente neutras,
condenadas por la ética (tanto por la Iglesia como por el
Estado) pero practicadas en secreto, en una media conciencia,
en el límite de la voluntad, el olvido, la torpeza.
Flandrin considera que la disminución de la mortalidad
infantil que se observa a partir del siglo XVII no puede
explicarse por razones medicas e higiénicas: solamente “se ha
cesado de ayudar a morir a los niños que no se deseaba
cuidar”.
Si se toma como referencia la pintura, la belleza y perfección
de las madonas del arte religioso hasta el siglo XVII, contrasta
con las imágenes de esos niños Jesús que más que niños
parecen enanitos. No había representación de niño, sólo
podían pintarse adultos reducidos de tamaño. Había niños y
niñas, pero no existía concepto de niñez. Sólo hacia el siglo
XVII se hacen más frecuentes retratos de niños vivientes y
muertos, y el alma será representada por imágenes de niños.
El comienzo del gusto por el retrato indica que los niños
comienzan a salir del anonimato en el que los mantenía su
poca probabilidad de sobrevivir (Ariès, 1973). Poco a poco se
manifiesta el gusto por los niños pequeños, por sus maneras y
hábitos; al mismo tiempo se incrementa el número de palabras
con que se los denomina (bambins, fan fans en lengua
francesa). Hacia el siglo XVII ya pueden observarse escenas de
la infancia en la literatura y la pintura que dan cuenta —según
Ariès— de ciertas transformaciones en la vida cotidiana y en
los sentimientos respecto de la vida privada y la familia.
La particularización de la infancia se produce en el seno de un
proceso de transformaciones de las funciones de la familia:
ahora habita espacios privados, ha reducido el número de sus
integrantes y ha devenido lugar de los afectos. Al mismo
tiempo, la escuela sustituye al aprendizaje como medio de
educación.
Sentimiento de familia, sentimiento de infancia y escuela
instituyen el advenimiento del niño en el marco de las
transformaciones de la vida cotidiana que acompañaron el

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surgimiento y consolidación de la sociedad capitalista. Sin
embargo, puede afirmarse que la particularización de la
infancia no cobijó por igual a todos los niños y niñas de la
sociedad. En su rastreo histórico se encuentran diferencias-
desigualdades significativas, tanto en lo referido a las clases
sociales como a los géneros.
Ariès realiza un rastreo del proceso de particularización de la
infancia desde la Edad Media hasta la modernidad a través de
tres indicadores sociales: las representaciones de niños-as en
el arte, los juegos y las vestimentas.
El arte medieval no conocía o no intentaba representar la
infancia. Hacia el siglo VIII aparecen representaciones de
ángeles y el alma es representada por figuras infantiles —más
allá de la polémica sobre el sexo de los ángeles— en las que
nunca aparecen niñas, sólo niños varones.
Con el siglo XV el gusto por el retrato indica que los niños
salen del anonimato en el que los mantenía su poca
probabilidad de sobrevivir. La aparición de retratos de niños
marca un momento muy importante en la historia de los
sentimientos. Los retratos de los niños separados de sus
padres, raros hasta finales del siglo XVI, marcan asimismo uno
de los signos de la particularización de la infancia, al menos
entre nobles y burgueses.
Si en relación con las prácticas del retrato Ariès no hace
mención a algún tipo de diferencia entre niños y niñas, de los
datos que aporta en relación con el desarrollo de la segunda
forma pictórica que se señala, el putto, nosotros sí podemos
establecer alguna inferencia. El putto es ese pequeño niño
desnudo que representa el Eros helénico. Nace y se desarrolla
al mismo tiempo que el retrato de niños. Sus figuras son, en
cierto modo, masculinas. Sin sacar conclusiones demasiado
rigurosas, puede suponerse que, a la hora de representar algo
infantil, habría habido en estos siglos una cierta tendencia a
representarlo masculino.
Con respecto a los juegos, Ariès toma diversas fuentes de la
época. Entre ellas merece destacarse el diario de Heroard,
médico de la corte de Enrique V, que describe las actividades

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del futuro Luis XIII y los niños nobles de la corte. A través de
los distintos juegos que detalla, Ariès llega a una significativa
conclusión: hasta cierto momento, los mismos juegos eran
comunes a todas las edades y a todas las condiciones sociales.
Luego, esos mismos juegos son abandonados por los adultos
de las clases sociales superiores y sobreviven, a la vez, en los
niños de tales clases y en el pueblo.3
La antigua comunidad de
los juegos se rompe en el mismo momento entre los niños y los
adultos que entre el pueblo y la burguesía. Esta coincidencia
permite entrever desde ese momento una relación entre el
sentimiento de infancia y el sentimiento de clase.
Si en la actualidad puede observarse una clara distinción entre
la moda de los niños, los jóvenes y los adultos, la Edad Media
vestía indistintamente a las diferentes edades. La
preocupación se dirigía solamente a mantener bien visibles las
jerarquías sociales.
La adopción de una vestimenta particular para la infancia —
que se hizo general para las clases altas a partir del fin del siglo
XVI— marca un momento muy importante en la formación del
sentimiento de infancia, sentimiento que hizo posible
constituir a los niños en ámbitos sociales que se diferenciaban
progresivamente de aquellos de los adultos. En sus principios,
la particularización de las vestimentas infantiles presenta tres
características: en primer lugar, revela un arcaísmo: la
supervivencia del hábito largo. Tal moda, propia de adultos un
siglo antes, ahora es llevada únicamente por los niños; en
segundo lugar, reserva un aspecto afeminado para el joven
varón. Es imposible distinguir un pequeño varón de una
pequeña niña antes de los cuatro o cinco años. Esta vestimenta
se fija por dos siglos. En realidad, sólo después de la guerra del
14 cesará esta costumbre de afeminar a los jóvenes varones. Se
pregunta Ariès con agudeza: “¿Por qué para distinguir al niño
varón de los hombres se lo asimilaba a las niñas que no se
distinguían de las mujeres?”. Y agrega más adelante: “Tocamos
aquí un dominio aún inexplorado de la conciencia que toma
una sociedad de sus comportamientos en relación con la edad
y el sexo”. Junto al arcaísmo y al afeminamiento, Ariès plantea

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Los indicadores de la moda confirman muy bien los otros
testimonios de las costumbres: los varones fueron los primeros
niños especializados; comenzaron a frecuentar en masa los
colegios desde fines del siglo XVI y principios del XVII. La
enseñanza de las niñas comienza apenas en la época de
Fenelon, de Mme. de Maintenon y se desarrollará tarde y
lentamente. Sin escolaridad propia, las niñas se encontraban
confundidas o mezcladas entre las mujeres. La distinción que
comenzaba a existir concretamente para los varones era aún
inútil para las niñas.
una tercera característica: aquélla por la cual se hacía vestir a
los niños de familias burguesas con vestimentas típicas de los
hombres de trabajo, como el pantalón. La moda de un niño
bien vestido de la época de Luis XVI es a la vez arcaizante —
cuello del Renacimiento—, popular —pantalón— y también
militarista —chaqueta y botón del uniforme militar—.
Estas tres características del modo en que comenzó la
particularización de las vestimentas infantiles se refieren a los
niños varones. Dice al respecto Ariès:
En síntesis, según Ariès, hasta el siglo XIV el niño era vestido
como los adultos. El cambio hacia una moda especializada
para los niños es una transformación que involucra en
principio sólo a los varones. El sentimiento de infancia, o sea
la particularización de la niñez, en principio sólo beneficia a
los varones; las niñas persistirán mucho más tiempo en el
modo de vida tradicional que las confundía con las mujeres.
Dice al respecto Ariès: “más de una vez observamos ese
retardo de las mujeres en adoptar las formas visibles de la
civilización moderna, esencialmente masculina”.
Al mismo tiempo, la particularización de la infancia, largo
tiempo limitada a los varones, estuvo reservada, en un
principio, solamente a aquellos de familias burguesas y nobles.
Los niños del pueblo y las niñas de toda condición social
conservaban el antiguo género de vida que no separaba los
niños de los adultos ni por la moda, ni por el trabajo, ni por el
juego, ni por una educación propia.

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LA FRAGILIZACIÓN DE LAS NIÑAS
El paso del mignotage al sentimiento de infancia propio de la
modernidad, instituido en las transformaciones en principio
de la familia burguesa y la escuela, se realiza a través de un
articulador externo a la familia. La toma de conciencia de la
inocencia y debilidad de la infancia, y en consecuencia del
deber de los adultos de preservar a los niños, estuvieron largo
tiempo reservados a una pequeña minoría de legistas, curas y
moralistas. Sin ellos el niño hubiera permanecido solamente
como el bebé, pequeño ser cómico con el cual se entretenían
con afección, pero con licencia, sin curso moral y educativo.
Este sentimiento de infancia corta se demora largo tiempo en
las clases populares.
Los moralistas y educadores del siglo XVII, herederos de una
tradición que se remonta a los fundadores de colegios del fin
de la Edad Media, imponen su sentimiento de una infancia
larga en conjunción con el éxito de las instituciones escolares y
las prácticas de educación que ellos orientaron y disciplinaron.
El origen del sentimiento moderno de infancia es inseparable
de la escolaridad moderna. La infancia ha sido prolongada
hasta una etapa del colegio.
No todo el mundo pasaba por el colegio. Aún en el siglo XVII
la repartición de la escolaridad no se realizaba necesariamente
según el nacimiento. En tal sentido, si la escolarización no era
todavía en el siglo XVII un monopolio de clase, sí era un
monopolio de sexo. Las mujeres estaban excluidas de sus
instituciones. En ellas los hábitos de infancia corta se
mantienen sin modificaciones desde la Edad Media.
Hay una diferencia de dos siglos en el ingreso de las niñas a la
escolarización y de doce siglos para su ingreso a la
universidad. Por supuesto, no todas las niñas; dentro de ellas
las diferencias de clase mantendrán sus barreras
institucionales y subjetivas.
La delimitación de los/as adolescentes como grupo etáreo
definido es también un lento proceso histórico inscrito en los
procesos de formación de la familia occidental y sus funciones,

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en el marco de aquellas transformaciones que abarcaban más y
que dieron lugar al surgimiento de la sociedad industrial.
Las sociedades precapitalistas giraban en torno a la unidad
doméstica: la casa constituía una unidad total de producción y
reproducción social. Unidad de producción y reproducción de
seres humanos, de saberes, de bienes y servicios. Si bien
algunos de ellos se destinaban al intercambio, predominan el
trabajo concreto y el valor de uso.
La división del trabajo basada en la edad y el sexo tendía a
cubrir las necesidades propias del grupo familiar. Los nuevos
sujetos se integraban a la comunidad asumiendo tareas
asignadas en la unidad doméstica, en la que la relación que se
establecía entre las generaciones se caracterizaba por la
subordinación hacia el padre, única imagen de adultez.
Así, todos los miembros se integraban de una manera
preestablecida en la realización de tareas que permitían
asegurar la supervivencia biológica, económica y cultural.
Había poca o ninguna diversidad de posición en la edad
adulta, no estaban planteadas necesidades personales,
opciones ni aspiraciones de movilidad ascendente. No se
presentaban problemas como la elección de empleo, la
vocación, etcétera.
El desarrollo industrial y el proceso de acumulación capitalista
trajeron como consecuencia el dislocamiento de las anteriores
relaciones sociales en todos los ámbitos y, por ende, la
desarticulación de las viejas pautas de trabajo y producción,
así como el conjunto de instancias, normas y valores que
definían un lugar y una posición dentro de la estructura
jerárquica familiar y de la organización social con base en
características tales como edad y sexo.
Debe ubicarse entonces el complejo proceso de delimitación de
los-as adolescentes en el contexto de la nuclearización de la
familia, teniendo en cuenta que el tránsito de la “casa” a la
“familia” no es sólo una cuestión atinente a una forma
diferente de organización de la vida cotidiana, sino que puntúa
tránsitos claves, desde las formas e instituciones de la
producción económica hasta la constitución de subjetividades.

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Al sentimiento de infancia, con el consiguiente cambio en
las prácticas de maternaje, y valorización de la educación
y escolarización de los hijos.
Al sentimiento conyugal, con la valorización del
sentimiento entre esposos.
Al sentimiento de domesticidad, que comenzó a priorizar
las prácticas de la intimidad hogareña, diferenciando la
vida familiar de la vida colectiva.
Se acentúa la intimidad, la individuación, las identidades
personales, el uso de nombres y apellidos particularizados, al
mismo tiempo que lo privado y lo público reestructuran tanto
sus territorios como su significación. En suma, se organiza un
cambio radical en las prioridades de la vida: aparecen en
primer plano aspiraciones de libre albedrío y anhelos de
felicidad personal. Se consideran fenómenos de tal
envergadura, que algunos autores llaman “revolución
sentimental” (Shorter, 1977) a tal proceso del siglo XVIII en
los comienzos de la sociedad industrial y la vida urbana. Ésta
estuvo marcada por tres cambios de prioridades que dieron
origen:
Una primera figuración del adolescente varón puso el acento
en el aspecto afeminado —imberbe— del niño que al salir de la
infancia es sorprendido por el amor naciente. Recién con el
Sigfrido de Wagner se conjugaron la pureza, la fuerza física, la
naturalidad, la espontaneidad y la alegría de vivir que
dibujaran definitivamente al adolescente moderno.
Hacia 1900 la adolescencia devendrá no sólo tema literario,
sino también moral y político. Surge la demanda por conocer
qué piensa el adolescente, la preocupación por su educación y
salud y posteriormente por su psicología, con las
territorializaciones disciplinarias, las especializaciones
profesionales y la particularización de instituciones específicas
correspondientes.
Si bien la escolarización del segundo ciclo, separado del ciclo
primario, constituye la institución que hace posible la
producción de la noción de adolescencia, debe observarse que

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éste ha sido el proceso de particularización del adolescente
varón. Hasta entrado el siglo XX este ítem no puede incluirse
en la particularización adolescente de las niñas.
Si bien las niñas de sectores burgueses son las primeras
mujeres en particularizarse socialmente como adolescentes, su
diferenciación no se realiza en los marcos del dispositivo
escolar, sino en función de una formación especializada, pero
para otros fines. Esta especialización se mantendrá hasta el
siglo XX por fuera de la escolarización, y se produce a partir de
la prolongación de la edad de casamiento de las niñas.
Los discursos médicos comienzan a condenar —con gran
resistencia de las familias— el casamiento pubertario,
“normal” hasta ese entonces. ¿Cuál es el motor de tal cambio
en las costumbres? Parece ser que un factor decisivo fue el
discurso fisiocrático que comienza a resaltar que “los seres
humanos se han convertido en la principal riqueza de la
nación” (Donzelot, 1979). En tal sentido, habrá que favorecer
el nacimiento de criaturas sanas y la supervivencia posterior
de los niños. Para el primer aspecto se consideran
perjudiciales las madres-niñas y para el segundo, el que las
nodrizas amamanten. Estas transformaciones se producen en
el marco de un lento y complejo proceso de cambio de las
mentalidades en relación con el cuerpo. Hacia el siglo XVIII,
con el malthusianismo y con la extensión de la idea de control
de los nacimientos, se va abandonando una época de
“despilfarro demográfico” (Flandrin, 1964) —se tenían de
dieciocho a veinte hijos para que sobrevivieran unos pocos—,
por una idea más burguesa de aprovechamiento de los cuerpos
en la que, junto con la valorización de hábitos sanos de
alimentación, vida higiénica, etcétera, se va implantando la
noción del control de los nacimientos, el cuidado de los niños,
la inversión afectiva y material en su educación.
Surge la adolescente (Knibiehler y otros, 1983) y la pubertad se
diferencia de la nubilidad. Los médicos vuelven su mirada
hacia las nuevas jóvenes, quienes hasta entonces eran objeto
de indiferencia o víctimas privilegiadas de infanticidios y
conventos.

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Distanciando niñez de casamiento, la educación de las jóvenes
se vuelve un foco estratégico de primerísimo orden en el que
confluyen, en sólida alianza, médicos y pedagogos. El brazo
ejecutor de la política de esta alianza —dentro del hogar— será
la madre, quien gracias a este eterno velar por sus hijos e hijas
habrá obtenido un lugar de reconocimiento que le fue
distanciando la desconfianza y el temor como mujer, inspirada
en siglos anteriores.
Esta educación moral modelará a las niñas con vistas a dos
objetivos iniciales: guardarlas vírgenes hasta el matrimonio y
prepararlas para ser esposas sumisas.
Los médicos, como parte de las campañas médico-higienistas
que progresan durante el siglo XIX, recomendarán a las
madres las listas de alimentos que deben evitarse, tanto por
sus características afrodisíacas como por ser estimulantes
intelectuales. La supuesta inferioridad biológica del cerebro de
las niñas las descalifica para los estudios, no se debe despertar
su imaginación; por tanto, se desaconseja la lectura de
novelas, el teatro, la música voluptuosa, los bailes. En suma, se
exalta el pudor y la virtud, y la inocencia adquiere el principal
rasgo de carácter de la adolescente. Para médicos, moralistas y
educadores, así como para las madres, la inocencia estará
garantizada por la ignorancia.
Esta ignorancia va mucho más allá de lo intelectual, para
anclarse en el cuerpo mismo de las niñas. En este sentido las
camisolas para bañarse de nuestras abuelas parecen encerrar
mucho más que una moda. Ignorancia e inocencia serán los
bastiones de su virginidad, por cuanto el concepto de
virginidad no sólo implicará ausencia de relaciones sexuales
antes del matrimonio, sino fundamentalmente todas aquellas
“ignorancias” que garanticen, a la hora del encuentro sexual,
que la excitabilidad de su cuerpo esté “en manos del hombre”.
En suma, inocencia, ignorancia y virginidad consolidan las
garantías de “la gestión de las fragilidades” de las adolescentes
—futuras mujeres— y de la pasivización de su erotismo
(Fernández, 1993).

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En el marco de estas estrategias de fragilización puede
entenderse la diferencia entre los hábitos de masturbación
entre adolescentes varones y mujeres como también en
mujeres adultas. La menor frecuencia de hábitos
masturbatorios en muchas adolescentes mujeres y en adultas
es parte de un imaginario femenino según el cual en tanto el
cuerpo “propio” no le pertenece, se inhiben las prácticas
manipulatorias y exploratorias sobre el mismo. Una vez
inhibidas éstas, se crean las condiciones de posibilidad para
que el encuentro erótico con los hombres sea imaginarizado
como “entrega” al hombre. Esto es lo que después es “visto”
como pasividad o goce místico en las teorizaciones sobre la
femineidad. Lo que es pensado como condición inherente a la
sexuación femenina es producción social e histórica de
fragilidad.
El varón será un triple proveedor: de bienes económicos, de
placeres eróticos y de significaciones. He ahí las condiciones
materiales del príncipe azul. He ahí alguna de las condiciones
materiales de producción de mujeres que hacen sinónimos
amor y dependencia.
Se vuelve necesario remarcar una distinción: la adolescencia
de varones de las nuevas burguesías urbanas de los comienzos
de la sociedad industrial capacita a sus jóvenes a través de los
colegios, hoy llamados secundarios, para su circulación exitosa
en el mundo público. Familia y escuela crearon las mejores
condiciones para que en esta “demora” entre infancia y
juventud se desarrollen las aptitudes subjetivas que les serán
imprescindibles para obtener importantes logros en dicho
circuito: competitividad, eficiencia, autovaloración personal,
prioridad de sus triunfos económicos, apropiación de bienes
culturales, entrenamiento en el libre albedrío. La demora
adolescente crea en los varones las condiciones de su
autonomía y afirmación subjetiva, crea individuos. Mientras
que para las adolescentes del mismo sector social, la demora
que inaugura no la escuela sino la invención de la nueva edad
para casarse, desarrolla las capacidades para desempeñarse en
el mundo doméstico: capacidad de postergación, no registro

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ESTRATEGIAS DE FAMILIARIZACIÓN Y
SISTEMA EDUCATIVO
de anhelos personales, subestimación personal. Al no
proporcionarles elementos para saber desempeñarse en el
mundo público, se crean condiciones para sentir la necesidad
de tutelas masculinas. No sólo la aceptación, sino la búsqueda
–aún hoy– de tutelas masculinas es posible dada la eficacia
articulada de tres mitos sociales respecto de la femineidad: el
mito mujer = madre, el mito de la pasividad erótica femenina y
el mito del amor romántico.4
Es decir, la demora adolescente proporcionó a los varones
autonomía y a las niñas dependencia. En síntesis, la fragilidad
femenina y la consecuente necesidad de protección masculina
es también una construcción social e histórica.
Con respecto a las niñas de sectores populares —siempre en
Europa—, se mantuvo hasta entrado el siglo XX, aun en los
países desarrollados, el circuito de infancia corta y rápido
acceso al mundo del trabajo. Cuando la opción era el trabajo
remunerado, se reciclaban en ellas las típicas desventajas del
trabajo femenino asalariado: los más bajos ingresos, trabajo a
destajo, servicio doméstico, madres adolescentes de hijos
ilegítimos de sus patrones, prostitución temprana (estos dos
últimos items particularmente en chicas migrantes de sectores
rurales a centros urbanos). Si la opción laboral era en la esfera
de su hogar, reemplazaba a la madre en las tareas domésticas y
en la crianza de los hermanos cuando ésta se incluía en el
circuito laboral remunerado. Esta situación se mantuvo en
estos países hasta los primeros decenios del siglo XX. Por otra
parte, cuando esta joven se inscribía en circuitos conyugales,
se esperaba de ella funciones muy diferentes de la esposa
madre-burguesa.
Éstas fueron las líneas generales que establecieron desde los
comienzos de la modernidad europea formas diferenciales de
subjetivación por clase y por género.
El nacimiento de la familia moderna centrada en la primacía
de lo educativo no obedece a la lenta propagación de un mismo

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[...] a costa de una pérdida de coextensibilidad con el campo
social, se intenta quebrar las redes extensas de solidaridad,
apartarla de todo lo que la situaba en un campo de fuerzas
exteriores; aislada, en adelante se expone a que le vigilen sus
desvíos.
modelo familiar a través de todas las clases sociales, siguiendo
la lógica de su mayor o menor resistencia a la modernidad.
Cuando menos, hay dos series bien distintas de promoción de
estas necesidades educativas y las diferencias entre los efectos
políticos que inducen son lo suficientemente grandes como
para que pueda hablarse de una simetría invertida.
Según Donzelot (1979), en una y otra serie la familia se centra
sobre sí misma, pero en cada una de ellas el proceso tiene un
sentido totalmente distinto. La familia burguesa se constituye
por un estrechamiento táctico de sus miembros, con vistas a
reprimir o a controlar un enemigo del interior: los domésticos.
A través de esta cohesión, obtiene un incremento de poder que
la eleva socialmente y le permite volverse hacia el campo social
con una fuerza renovada capaz de ejercer controles y
patronazgos diversos. La alianza con el médico refuerza el
poder interno de la mujer-madre y mediatiza el poder externo
de la familia.
Afirma este autor que la familia popular europea se forja a
partir de la proyección de cada uno de sus miembros sobre los
demás en una relación circular de vigilancia frente a las
tentaciones del exterior: el bar, la calle. Sus nuevas tareas
educativas las realiza
Aún más significativa es la diferencia entre las posiciones
tácticas de la mujer burguesa y las de la mujer popular. A
través de la revaloración de las tareas educativas, se establece
una nueva continuidad —para la mujer burguesa europea—
entre sus actividades familiares y sus actividades sociales.
Ahora, en una maternidad concebida como apostolado, se abre
para ella un nuevo campo “profesional” en la propagación de
las nuevas normas asistenciales y educativas. Y así puede ser a
la vez el soporte de una transmisión del patrimonio cultural

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dentro de la familia y el instrumento de difusión cultural en el
exterior.
La mujer popular tiene un trabajo muy diferente. Ninguna
misión de difusión para ella: por el contrario, su misión es
velar por la retracción social de su marido y de sus hijos.
En el marco de estas diferentes estrategias socio-históricas en
relación con las familias, pueden hacerse algunas
puntuaciones diferenciales respecto a los-as adolescentes. En
el caso de los adolescentes burgueses, ellos realizaban su
proceso de autonomización en el marco de una “liberación
protegida”. A su alrededor la familia traza un cordón de
protección que delimita su campo de desarrollo: dentro de ese
perímetro se estimulará el desarrollo de su cuerpo y de su
espíritu, y éstos serán controlados con una discreta vigilancia
que guiará su proceso de escolarización, autonomización y
posterior incorporación al mundo laboral.
Entre tanto, las adolescentes de este sector social —todavía sin
escolarización— realizan sus aprendizajes de futuras esposas-
madres en el marco de relaciones de tutelaje jurídico y
subjetivo, una preparación para el pasaje del tutelaje paterno
al conyugal.
Con respecto a los adolescentes varones de sectores populares,
pareciera que el modelo pedagógico es el de la “libertad
vigilada”: lo que preocupaba era el posible exceso de libertad,
la calle, las malas compañías, el posible vandalismo; y las
estrategias desplegadas consisten en limitar esa libertad
haciéndolos retroceder a los espacios de mayor vigilancia,
particularmente la escuela y los talleres de oficio (Donzelot,
1979).
Es interesante resaltar que la incorporación de estos
adolescentes varones a la escolarización de segundo nivel se
realiza a partir de las necesidades que posteriormente produce
la tecnología moderna, para la cual será imprescindible la
formación de obreros calificados.
Contrastante con el fuerte tutelaje de la adolescente burguesa,
que obviamente gira alrededor de la conservación de su
virginidad, la adolescente de sectores populares —en este

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primer tiempo de la sociedad industrial— circulará más bien
en un circuito de desprotección sexual y explotación laboral,
hasta que el mejoramiento del nivel de vida y la apropiación de
ciertos aspectos del capital simbólico en los países más
industrializados hacen posible la incorporación de algunos
valores morales y hábitos de vida cotidiana de los sectores
medios en los sectores populares. A partir de entonces, se
establecen para ellas pautas de tutelaje y educación que en
siglos anteriores eran exclusivas de las adolescentes de otras
clases.
En los países del Tercer Mundo, con diferencias muy
significativas en función de las formas en que han desplegado
o no sus “modernidades”, podemos encontrar pautas de
particularización —o su falta— que recuerdan en mucho las
diferencias abismales que separaban las opciones de calidad
de vida de ricos y pobres de principios del capitalismo en
Europa y Estados Unidos.
Han querido resaltarse las distintas estrategias en las que la
modernidad y sus instituciones han creado modos muy
diferentes de subjetivación y de objetivación para niños y
niñas. Familia y escuela son sin duda dos de los campos
privilegiados en las estrategias de subjetivación-objetivación
diferenciales para ambos géneros, pero no las únicas.
Imaginarios sociales y disciplinas atraviesan el conjunto de las
instituciones de los albores mismos de este período histórico
para inventar “el individuo” y “las idénticas”, como ha
señalado Celia Amorós (1990). Según esta autora, el individuo
en tanto categoría ontológica y política está formado para
circular en el espacio público y desde allí acceder a disputar el
poder con otros, en tanto que iguales o pares. En oposición a
este modo de subjetivación, identifica el espacio de “las
idénticas”, término con el que alude a aquello que conformaría
un modo de subjetivación específico de mujeres. Según
Amorós, “las idénticas” se formaron en el mundo doméstico en
el que las niñas crecen sin demasiada particularización y se
preparan para circular en el espacio privado de la
indiscernibilidad, en el cual no hay nada sustantivo a repartir

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en cuanto a poder, reconocimiento, etcétera. Así, las mujeres,
“sujetos tutelados, han instituido sus prácticas en un espacio
precívico que produce idénticas y no individuos”.
Mucho hemos avanzado desde entonces. El siglo XX ha sido
un período de profundas transformaciones en las cuestiones
de género. Prolongadas y duras batallas han brindado y
brindan las mujeres como colectivo a través de los distintos
movimientos feministas. Prolongadas y duras batallas han
brindado y brindan anónimas mujeres en su resistencia a la
subordinación. Mucho queda aún por recorrer.
Líneas arriba se señaló una diferencia de dos siglos en el
ingreso de las niñas a la escolarización y de doce siglos para su
ingreso a la universidad, y por supuesto no todas las niñas.
Pero que niñas y adolescentes hayan tenido acceso a la
escolarización primaria y secundaria y aun universitaria no
resuelve todos los problemas. Sin duda el acceso al trabajo
remunerado y a la educación ha creado otras condiciones en
las posibilidades de su dignidad de vida. Si bien las
legislaciones que establecen como obligatoria la educación
primaria —y en algunos países la secundaria— eliminan la
discriminación de ingreso de las niñas a la escolarización,
éstas acceden a una institución que reproduce, sin advertirlo,
modos patriarcales de violencia invisible. Son muy
interesantes al respecto los estudios sobre el currículum oculto
en la escuela (Subirats, 1988), los cuales analizan las formas
intangibles pero eficaces de reproducción del sentimiento de
inferioridad. Por ejemplo, cuando en la escuela los adultos se
refieren al colectivo infantil que incluye individuos de ambos
sexos, lo hacen casi siempre usando únicamente la forma
masculina, en ningún caso la femenina y muy pocas veces las
dos. Cuando esto último sucede, invariablemente va a ser la
masculina la que ocupe el primer lugar en la frase: “los niños y
las niñas que vayan a la excursión...”. Libros en los que se
aprende a leer con frases tales como papá trabaja, mamá
cocina, leyendas en las que sólo habrá héroes masculinos; una
historia aprendida en clave androcéntrica en la que se ha
invisibilizado el lugar de las mujeres en el histórico social,

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¿PARTICULARIZACIÓN DE LAS NIÑAS: UN
PROBLEMA POLÍTICO?
etcétera. ¿Cómo imaginarizar proyectos protagónicos desde el
desdibujamiento lingüístico e histórico de su participación?
En síntesis, cuando las niñas se incorporan al sistema
educativo quedan asimiladas a la educación considerada
modélica, la del niño (Moreno, 1986). Por otra parte,
retomando las categorías de Donzelot, cuando esta
particularización se produce, lo hace a través de un sistema de
libertad vigilada que en su origen era propia de los varones de
sectores populares. Recién en los últimos veinte o treinta años
pueden encontrarse niñas de sectores medios urbanos que
circulan en un sistema de liberación protegida.
Cuando así sucede, su acceso a instituciones educativas crea
mejores condiciones para “la igualdad de oportunidades”. Sin
embargo, la escuela también arrastra consigo, en múltiples
pero no menos invisibles hilos, formas desiguales de
apropiación de los espacios, de autovalorizaciones personales,
de registros no siempre conscientes de que debajo de las
igualdades conquistadas existen sutiles pero persistentes
formas de desigualación que no siempre resulta conveniente
desafiar.
¿Cuál es la importancia de la idea de un proceso de
particularización? En primer lugar permite distinguir los
discursos de universalidad de los derechos, del desarrollo
psicológico propios de la modernidad, de las estrategias de
discriminación, exclusión y segregación por las que transita la
desigualdad de oportunidades. Por otra parte, permite
identificar la profunda relación existente entre las
posibilidades de particularización de la infancia y la
adolescencia, y la posibilidad de producción subjetiva de
autonomía.
La autonomía implica la capacidad de instituir proyectos
propios y la producción de acciones deliberadas (voluntad)
para lograrlos, es decir, subjetivarse como sujetos de
ciudadanía. Sujetos capaces de discernir sus deseos y sus

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intereses y de elegir las mejores acciones para concretar dichas
elecciones. En el caso de la autonomía de género estamos
hablando del grado de libertad que una mujer tiene para poder
actuar de acuerdo con su elección y no con la de los otros
(López y Findling, 1996). En tal sentido, hay una estrecha
relación entre la adquisición de autonomías de las mujeres y
los espacios de poder que puedan instituir.
En realidad, el grado de autonomía de un sujeto singular es
inseparable del grado de autonomía del grupo social al que
pertenece. En otras palabras, el grado de autonomía que una
niña pueda desplegar dependerá de la autonomía posible de su
grupo social y de la que las mujeres de la sociedad a la que
pertenece hayan alcanzado. En síntesis, la autonomía de un
grupo social no depende de la voluntad personal de quienes a
él pertenecen. Para que alguien pueda saber qué quiere en su
vida y cómo lograrlo, para que se sienta con derecho a decir
no, a ocupar espacios, a incidir en su realidad para lograr sus
proyectos, necesita un tipo de subjetividad cuya construcción
no depende exclusivamente de su psiquismo. Entran en juego
aquí condiciones de posibilidad histórico-sociales de gran
complejidad y, bueno es reconocerlo, de lenta y difícil
modificación.
El concepto de autonomía es inherente a una modernidad que
se propuso el éxito personal para sus individuos y los ideales
de igualdad, fraternidad y libertad para el conjunto de la
sociedad. Vemos así que cuando las condiciones de vida no
crean condiciones de autonomía desde la infancia, tales ideales
se verán restringidos por variables de clase y género.
Si bien los cambios históricos de los últimos decenios colocan
a las niñas de sectores medios en el camino de la autonomía —
aún hoy mucho menor que para los varones de su misma clase
—, esto no es así en el caso de las niñas pobres,
particularmente del Tercer Mundo. Su vida cotidiana,
mezclada con la de las mujeres adultas, las dificultades de
permanecer en el circuito educativo y las condiciones de su
sexualidad las colocan en un grado de precariedad psíquica y
social digna de subrayarse.

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Las niñas de hoy, de cualquier condición social, son tributarias
del proceso histórico de fragilización de la subjetividad
femenina. Obviamente, en el caso de las niñas pobres, su
inscripción de clase se articula con su condición de género.
En la mirada histórica de las páginas anteriores puede
observarse que ya desde los primeros tiempos de la sociedad
industrial cobra relevancia la distinción de estrategias de
fragilización por clase y género. Desde entonces se han
implementado diferencias en las estrategias biopolíticas por
clase social, pero que convergen en una modalidad identitaria
de género para garantizar así las fragilizaciones.
Niñas pobres y niñas ricas atraviesan aún hoy en sus infancias
y adolescencias procesos de fragilización, sólo que los
dispositivos biopolíticos serán diferentes para cada una.
También serán diferentes las posibilidades personales y
sociales para procesar diferentes grados de autonomías
materiales y autonomías subjetivas. Diferentes deberán ser
también los diseños de políticas que promuevan en ellas
adquisiciones de ciudadanía: asunción de derechos,
participación comunitaria.
Con todo lo que han cambiado las costumbres, cuando las
niñas llegan hoy al sistema educativo formal portan aun desde
sus familias y todas las instituciones que han intervenido —
tanto en su “objetivación” como en su “subjetivación”— las
marcas de las discriminaciones y poderes de género. Según los
sectores sociales, éstas serán más evidentes o cobrarán formas
más sutiles. Entre todas las instituciones intervinientes, el
sistema escolar ocupa un lugar estratégico tanto para reforzar
la reproducción de las desigualdades como para abrir espacios
más igualitarios y crear condiciones de producción de
libertades.
En la época que nos toca transitar se observa que muchos
países sostienen hoy lo que se ha denominado el espejismo de
la igualdad (Bonder, 1989), según el cual niños y niñas de
sectores medios urbanos tendrían la crianza y la escolarización
que los igualaría en oportunidades. El trabajo etnográfico
realizado por el proyecto Arco Iris: una mirada

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El uso de la palabra y el tiempo que se otorga para ello
parece ser más propio de los varones que de las mujeres.
Los espacios abiertos se infieren como propiedad
masculina.
En cuanto a las normas de la escuela, también se vio
alojada una diferencia: por parte de las mujeres se
observa mayor acatamiento y vigilancia, en tanto los
varones despliegan una mayor capacidad de negociación y
aun de transgresión o subversión.
También se observó, en cuanto al tono de la interacción,
la presencia de lo que para la cultura es un hombre y una
mujer: un tono fuerte asociado a la masculinidad y uno
emocional a la feminidad.
Las formas de jerarquización puestas de relieve por los
dispositivos pedagógicos contribuyen a mantener la
inequidad: en tanto los hombres son nombrados como
“muchachos”, a las mujeres se las denomina “niñitas”, y
son los varones quienes asumen un papel protagónico
dentro del aula.
transformadora a las relaciones de género en la escuela,
muestra lo lejos que estamos de tal paridad.
En el trabajo de campo se pudo observar la reiteración de
determinados patrones de actuación de chicas y chicos
urbanos respecto de las reglas de interacción, en las que
quedan de manifiesto desigualdades de género que dan cuenta
de discriminaciones, pero, también, y tal vez lo más
importante, pone de relieve modos de subjetivación de niñas
que se perciben con menos derechos. Esta investigación ha
constatado que:
Éstos son algunos datos que muestran cómo ambos géneros
subjetivizan de manera desigual sus derechos. Esta
desigualdad es sostenida no sólo por los actores niños-as sino
que está presente desde el formato de la clase que imprimen
los docentes, en el que se observó, por ejemplo, que éstos
propiciaban más la participación de los varones que la de las
mujeres.

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Bibliografía
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pragramas OpenEdition Freemium pueden descargar las
El poder de género escolar no está exento de reproducir la
desigualdad, y no sólo en aquellos a los cuales educa, sino
también en la propia organización estructural de la escuela: en
relación con la posición académica otorgada a las diversas
áreas, los niveles de participación dentro de la institución,
etcétera.
Se quiere resaltar la importancia de estudios como éstos, que
des-invisibilizan las desigualdades de género en tanto
enuncian los dispositivos de poder que responden a estrategias
de objetivación-subjetivación entramadas con las políticas
sociales. Se trata de elucidar los dispositivos que responden a
categorías naturalizadas respecto de las cuestiones de género
para, desde allí, diseñar programas que trabajen en la
igualación de oportunidades.
Que las niñas puedan ser muy buenas alumnas, pero que “el
cuerpo” y “la palabra” sigan siendo predominantemente
masculinos en la escuela, nos habla del complejo entramado
de la producción y la reproducción de los poderes de género
aún vigentes. Nos habla de la feroz eficacia en la que se
articulan dispositivos de objetivación y dispositivos de
subjetivación en virtud de los cuales aún hoy niñas con
excelentes niveles de escolarización “saben” que no es
aconsejable intentar igualarse en los derechos del cuerpo y en
los protagonismos argumentales. Parecieran optar por
estrategias de resistencia más que de confrontación. Esta
situación nos habla menos de dificultades de las niñas cuanto
del mundo —aún sexista— en el que tendrán que abrir sus
caminos. Aunque cueste admitirlo, empoderarse del cuerpo y
la palabra, habitar sus espacios protagónicamente, son todavía
—para el colectivo de mujeres— libertades por venir.

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Notas
1. Algunos de los puntos aquí desarrollados fueron abordados en
Fernández (1994).
2. Mignoter: en francés, mimar.
3. Si bien en Inglaterra los gentlemen no abandonan como en Francia los
antiguos juegos, éstos son transformados, y es bajo sus formas modernas
(el sport) que colonizaron los hábitos de esparcimiento de los burgueses.
4. Para un desarrollo más amplio de esta cuestión, ver Fernández (1993).
Autor
Ana María Fernández
Psicóloga clínica psicoanalista,
analista institucional y especialista
en dispositivos de grupo y pareja;
profesora e investigadora titular de
las cátedras Teoría y técnicas de
grupos I e Introducción a los
estudios de género de la Facultad
de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires (UBA) (Argentina) y
directora del programa de
actualización “El campo de
problemas de la subjetividad” del
postgrado interdisciplinario de la
Facultad de Psicología de la misma
universidad, y profesora invitada
de la Asociación de Psicología

Psicoanalítica del Grupo de México
y del Instituto de la Mujer
Guanajuatense de Guanajuato
(México) y de la Facultad de
Psicología de la Universidad de La
República de Montevideo
(Uruguay). Es autora, entre otros
libros, de El campo grupal: notas
para una genealogía (1989) y La
mujer de la ilusión (1993) y en
colaboración con un equipo de
cátedra ha publicado Instituciones
estalladas (1999). Ha sido
profesora invitada del programa de
postgrado “Género, mujer y
desarrollo” de la Universidad
Nacional de Colombia, sede Bogotá.
Actualmente realiza investigaciones
e indagaciones teóricas en la
temática de los imaginarios
sociales, dirige el proyecto “Grupos
de vulnerabilidad social.
Transformaciones en los
imaginarios sociales y en las

prácticas comunitarias”. (UBACyT
Dirección de Ciencia y Técnica de la
Universidad de Buenos Aires) y es
doctoranda de la Facultad de
Psicología de la UBA con el
proyecto de tesis: “Las
significaciones imaginarias y la
producción de subjetividad”
© Siglo del Hombre Editores, 2004
Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540
Referencia electrónica del capítulo
FERNÁNDEZ, Ana María. 1. Historias de infancias In: Hacerse mujeres,
hacerse hombres: Dispositivos pedagógicos de género [en línea]. Bogotá:
Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018). Disponible
en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/358>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.358.
Referencia electrónica del libro
GARCÍA SUÁREZ, Carlos Iván (dir.). Hacerse mujeres, hacerse hombres:
Dispositivos pedagógicos de género. Nueva edición [en línea]. Bogotá:
Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018). Disponible
en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/350>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
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