Este documento presenta un resumen de un capítulo sobre el proceso comunicativo en la enseñanza de un libro sobre Tecnología Educativa. Explica conceptos clave como comunicación, información y diferentes modelos de comunicación. Luego describe la comunicación y la información, señalando que son conceptos relacionados pero distintos. Finalmente, analiza los procesos básicos de comunicación y explica cómo la enseñanza puede entenderse como un proceso de comunicación.

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Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
Maestría en Ciencias de la Educación Mención
Planificación de la Educación
Tecnología Educativa
Tema 1
(1.1)
Cabero J. & al. (1999).TecnologíaEducativa. Editorial síntesis.
Madrid. Pp. 35-49.
(Compilación con fines Instruccionales)

2. JLdio Cabero (editor)
Antonio Bartolomé
Manuel Cebrián
Ana Duarte
randisco Martínez
jesús Salinas, ;

3. El proceso comunicativo
n la enseñanza: modelos teóricos
y elementos del proceso
Introducción
Si existe algún elemento fundamental y esencial para los procesos de enseñanza y
:ndizaje éste es sin duda el de la comunicación. El proceso mediante el cual profe-
s y alumnos ponen en común sus conocimientos sobre un determinado tema es sin
la el eje sobre el cual gira todo el proceso. La situación se hace cada vez más signifi-
va, si tenemos. en cuenta que este proceso en la actualidad no es exclusivamente
nano sino también mecánico, dada la interacción que Jos alumnos establecen con
nuevos instrumentos técnicos que están apareciendo en los contextos educativos.
Este hecho obliga a estudiar los diferentes enfoques desde los que pueden anali-
le los procesos comunicativos, y adoptar en consecuencia algunas medidas para
[izarlo de forma eficaz.
. Conceptos clave
— Comunicación. Proceso que se desarrolla entre sujetos que disponen de algún
tipo de convención y que mediante su utilización intercambian algo, indife-
rentemente de la situación espacio-temporal de cada uno de ellos.
— Información. La medida de la libre elección de un mensaje. Una cantidad suma-
da es algo que se añade a lo que ya sé y se presenta como adquisición original.
— Modelo-de-común-icación.–Representación conceptual_y simbólica donde se des-
tacan los elementos más significativos del proceso de comunicación.
— Modelo sintáctico de comuicación. Aquellos fundamentalmente preocupados
_por los problemas técnicos en la transmisión de información.
7 C

4. Parte 1: Marco conceptual de la Tecnología Educativa
— Modelos semánticos de comunicación. Preocupados por los significados trans-
mitidos durante el proceso de comunicación.
— Modelos pragmáticos. Aquellos preocupados por las influencias de la acción
comunicativa. .
2.3. La comunicación y la información
Pocos términos son utilizados con tal proliferación en el mundo actual como los
de información y comunicación. Sin embargo la frecuencia de su uso no lleva empa-
rejado un conocimiento preciso de su significación. Son dos conceptos que se com-
plementan pero que no se identifican entre sí y mucho menos l9 hacen con signifi-
cación, contenidos, conocimiento, datos, etc.
Se trata primero de precisar el significado de los dos términos para posteriormente
entrar a contemplar la enseñanza desde el punto de vista comunicativo. Si bien el con-
cepto de comunicación no es nuevo, ya en la Grecia clásica se reflexionó sobre el mis-
mo, ha sido en los últimos años cuando su estudio ha alcanzado mayor cotas de interés.
Tradicionalmente se ha definido la comunicación como el mecanismo mediante el cual
las relaciones humanas existen y se desarrollan, así como los símbolos mentales, junto con
sus formas de transmisión a través del espacio y de conservación a través del tiempo.
Más recientemente Moles (1975: 119) la entiende como "la acción por la que se
hace participar a.._u. indiy dua`–...^ a un.ó ánismo- situado en una epoca, , en_un pun-
to R dáao, en ras experiencias y estímulos del entorno de otro individuo de otro
sistema– situa^ó ^ri ót> a epoca, en otro lu ar E, utilizando ros elementos de conocí-
miento que-tienen encom . Dicho en otros términos, el proceso por el cual se
tmel a unos o varios individuos informaciones o ideas que pertenecían a otras...-
Al observar las dos definiciones, se pueden distinguir cuatro factores específicos:
proceso, intercambio, distancia espacio-temporal y convención (cuadro 2.1).
Al definir la comunicación como elemento procesual se está afirmando que impli-
ca una referencia dinámica en la que interviene una serie de elementos, que ocurre
en el tiempo y que comienza, se desarrolla y concluye con algún resultado. Por tan-
to, habrá diferentes momentos temporales que conllevarán diferentes funciones y
acciones, tanto por parte del receptor como para el emisor.
Cuadro 2.1. Factores definitorios de la comunicación.
Proceso
Intercambio
Distancia espacio-temporal
Convención
Comunicación
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5. Capítulo 2: El proceso comunicativo en la enseñanza
La existencia de algún tipo de intercambio lleva a tener que aceptar que hay dos
sujetos, al menos en el caso de la comunicación interpersonal, los cuales no son idén-
ticamente iguales, y que entre ellos puede establecerse la posibilidad de intercambiar
alguna información; es decir, algo que uno de ellos tiene y el otro no o, al menos, no
es consciente de que lo posee.
La no coincidencia espacio-temporal permite añadir dos cuestiones a la comu-
nicación. En primer lugar servir para eliminar la identidad entre los dos sujetos de
los que hablaba y segundo abrir la puerta del reconocimiento de la posibilidad de
comunicación, al margen de la existencia de diferente magnitud física de espacio y
tiempo, para cada uno de los intervinientes. Por último existe la necesidad de una
conversación, de un acuerdo, de la posesión de algo en común, signo o símbolos,
con un significado aceptado por las partes intervinientes en el proceso, que permita
construir un código común y que haga posible la realización del intercambio.
Escribe Eco (1976: 22): "Un proceso de comunicación en el que no existe códi-
gX por consiguiente en _e que no exista significación, queda reducido a un proce-
so de estímulo-respuesta".
Todo lo apuntado lleva a la conclusión de que la comunicación, entendida de
forma genérica, es un proceso que se desarrolla entre sujetos que disponen de algún
tipo de convención, y que med arife'su ut tiza:ci.óri interc mbianalgo, indiferente-
mente de la situación. espació-emporal de cada uno de ellos.
Definición como la apuntada implica que los elementos sustantivos de la comu-
nicación son: el emisor, el receptor, los códigos, los medios y los canales utilizados
en dicho proceso. Siendo la materia.`básica de este_proceso como-indica Schramm
(1973: 52) la información.
El concepto de información nace a finales de los años veinte, definiéndola Weaver
(1949: 25) como "[...] la medida de la libre elección de un mensaje", interpretando
el fondo de la teoría de aquél, pese a que su aportación está más ligada al estudio del
significado y se aparta de los planteamientos más técnicos de Shannon.
De lo anterior se deduce que información y significación no son términos ni idén-
ticos ni semejantes. Shannon plantea su teoría tratando de buscar los principios que per-
mitan rentabilizar.-al máximo los canales, tanto en capacidad como en precisión. Ello
lleva a asumir que el significado es un término secundario, aspecto que no significa que
su trabajo no permita aproximarnos a la información como "cantidad", como enrique-s,.
cimiento. Eco (1979: 136), al referirse ala información, dice: "Una cantidad sumada es
algo que se añade a lo que ya sé y se me presenta como adquisición original ".
Se deduce de todo lo expuesto que la información viene a llenar un vacío exis-
tente en quien la recibe. El problema se plantea a la hora de cuantificar ese vacío, o
mejor lo que se "rellena" del vacío.
La información está ligada a la originalidad y por tanto a la probabilidad. Si una
información es esperada, bien por conocida, bien por lógica, bien por natural, o bien
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6. Parte 1: Marco conceptual de la Tecnología Educativa
por cualquier otra razón que la haga previsible, lo que añadimos a lo que conocemos
es prácticamente nulo o poco significativo. Por lo tanto debemos hablar de la exis-
tencia de poca información. Por el contrario, cuando la información que llega es poco
esperada, no es previsible, en definitiva, para el receptor original, tenemos que hablar
de una importante cantidad de información.
"La información en cuanto añadidura está vinculada a lá originalidad, a la no
probabilidad" .sentenciaba Eco (1979: 147) y es en ese sentido en el que'debemos
conceptualizarla, originalidad en tanto que magnitud matemática no del significado
que proporciona.
2.4. Los procesos de comunicación
Para comunicarse hay que querer hacerlo (Schramm, 1973), ya que el proceso
de comunicación es siempre un acto volitivo, un acto de voluntad, tanto para el emi-
sor como para el receptor. Sólo a partir de ese primer acto de voluntad, de esa inten-
cionalidad, es posible la comunicación.
Los conceptos de comunicación e información, Scheflen (1994: 163) los sitúa
dentro de las relaciones propias de los hombres, de las relaciones sociales diciendo lo
siguiente: "La comunicación puede definirse como el sistema de comportamiento
integrado que calibra, regulariza, mantiene y, por ello, hace posible las relaciones entre
los hombres. En consecuencia, podemos ver en la comunicación el mecanismo de la
organización social, de la misma manera que la transmisión de la información el meca-
nismo del comportamiento comunicativo". Así pues la comunicación se presenta como
un proceso humano por excelencia que hace posible las relaciones sociales.
El comenzar por este aspecto de la comunicación tiene su justificación ya que
posteriormente se contemplarán unos procesos de comunicación singulares: los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, en los que la voluntad tiene una función primor-
dial, proceso de comunicación que puede ser humano o mediático.
Los procesos básicos de toda comunicación son: adquisición de datos, transmi-
sión djc. `aros, proceso • e • atol y e i icion . e os . atos. "ste planteamiento está pen-
sa^c o para cualquier proceso de comunicación, no solamente humano sino también
mediático técnico. Por tanto, la comunicación debe manifestarse, debe existir un
momento final en el que el receptor manifieste, directa o indirectamente, que ha reci-
bido la información transmitida. Se trata por tanto de que se reciba una determina-
da información, evidentemente mediante un procesamiento, pero que se reciba.
El emisor ha de utilizar todos los recursos comunicativos a su alcance para lograr e
que el receptor "adquiera" el contenido de su mensaje que recibe y tratar de influir
en él. Pero frente a esa intencionalidad del emisor existe la intencionalidad del recep-
tor, que no es neutra y que hará que éste sea influido comunicativamente en la medi-
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7. Capítulo 2: El proceso comunicativo en la enseñanza
da en que él desee y en el sentido de que la información le parezca relevante e impor-
tante para sus intereses y expectativas.
La intencionalidad del emisor debe contar con la del receptor o, en caso contra-
rio, se deben crear las condiciones para facilitar el desarrollo del proceso.
En este punto será bueno el añadir alguna matización a lo dicho. El hecho . de
que el receptor incorpore el mensaje emitido por el emisor, no significa que la inter-
,h, pretación que éste hace de lo recibido coincida con la intencionalidad .y._criterio. con
l
el que fue emitido. A la subjetividad del emisor hay que unir la del receptor, los cua-
les, pese a manejar un convenio en forma de código para el empleo de los signos, no
lo hacen así con re ación a as i eas Que su yacen eüwtdd-o mensaje,.a lo que hay que
añadir, como dice Schramm (1973), que en todo proceso de comunicación
no nada pasa de emisor-a receptor sin que sea transformado en el proceso.A la sub-
jetividad de emisor en su proceso de codificación hay que contraponer la del recep-
tor, en el momento y proceso de la decodificacion e interpretación del mensaje.
2.4.1. La enseñanza corno proceso de comunicación
El aprendizaje es un resultado natural de la comunicación. El hecho de que esta
acción comunicativa sea intencional no puede anular el principio anterior. Es un pro-
ceso
_^.__.._
intencionado de percc ámiento, tanto por parte del emisor como del recep-
tor. Hay una actitud previa de predisposición tanto para la enseñanza como para el
aprendizaje (Rodríguez Diéguez, 1988).
Se pretende influir en el receptor, en el alumno, haciendo que incorpore a su
repertorio contenidos, habilidades, actitudes, metodologías, etc., que se le presen-
tan. Recordemos el criterio de Aristóteles y Berlo de la intencionalidad persuasiva de
todo proceso de comunicación y por tanto de enseñanza.
El resultado normal de la enseñanza es el aprendizaje, siempre que se den las con-
diciones comunicativas necesarias. Pero éste no puede ser entendido simplemente como
la respuesta a un estímulo. Éste es un planteamiento demasiado simplista. La matiza-
ción fundamental debe partir de que la respuesta, en un aprendizaje significativo, es con-
secuencia de una percepción y decodificación subjetiva consciente del mensaje, lo que
significa que se ha realizado un acto de voluntad, una percepción de los elementos sig-
nificativos, una decodificación del mensaje y una valoració personal de lo que signifi-
ca, interpretados a partir de los conocimientos y principios que ya gosefa, seguido de
una incorporación en su caso que está destinada a una posterior proyección (utilización)
en la acción, entendida esta última en su más amplio significado (figura 2.1).
Si admitimos que las acciones de enseñar y aprender pasan por un proceso de
comunicación, todos y cada uno de esos momentos y acciones deberán estar adecua-
damente presentes para que podamos hablar de procesos de enseñanza y aprendizaje.
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8. Parte 1: Marco conceptual de la Tecnología Educativa
Figura 2.1. La enseñanza como proceso de comunicación.
Sin la existencia del deseo o la necesidad de aprender, sin la voluntad de adquirir
algún tipo de conocimiento es imposible que se dé la enseñanza en tanto que acto
intencionado, al igual que ocurre con la comunicación intencional. Lo dicho no anu-
la la posibilidad de que se dé algún tipo de aprendizaje no buscado, no intencional
como consecuencia de algún tipo de proceso perceptivo, pero este aprendizaje no pue-
de ser incluido en el concepto de enseñanza, de la misma forma que no se puede desig-
nar como acto comunicativo la señal que percibimos de manera inconsciente.
Para que exista comunicación es necesario que se perciba el mensaje, que se sea sen-
sible a los signos o símbolos transmitidos. El problema se sitúa dentro de este apartado,
en el hecho de que la percepción está inevitablemente ligada a capacidades de diferente
naturaleza en el sujeto receptor (Martínez, 1994). En la medida en que estas capacida-
des son las adecuadasal tipo de proceso, a los medios utilizados y a la estructura del men-
saje, la percepción será posible, de lo contrario esta acción, en cierto modo puramente
fisiológica, pero también con un importante componente cultural, será imposible y hará
imposible el desarrollo del proceso de comunicación y de igual forma el de enseñanza.
Si la percepción es necesaria habrá de adecuar el mensaje a las capacidades del
alumno, de forma que la acción perceptiva sea posible.
La acción decodifzcadera es una acción compleja que en el caso de la enseñanza'
lleva asociado el proceso de inteligibilidad. No sólo es decodificar sino también enten-
der. El problema radica en el hecho de que para que un mensaje tenga contenido y
Voluntad
Peecepción
Decodificación
Valoración
Incorporación
significativa
Aplicación
J
40

9. 0
Capítulo 2: El proceso comunicativo en la enseñanza
este contenido sea significativo y realmente añada algo al receptor, es necesario que
sea complejo y si es complejo más difícil es comunicarlo. "Cuanto mayor es la infor-
mación, tanto más dificil es comunicarla de algún modo; cuanto más claramente
comunica un mensaje, tanto menos informa" (Eco, 1979: 152).
En la enseñanza esta dificultad comunicativa hay que equilibrarla con la necesi-
dad de que sea inteligible, para lo cual es necesario que, tal como recordaba Moles
(1976), tenga una "densidad" aceptable. "Para que un mensaje nos resulte inteligi-
ble, conviene que la complejidad que transporta no sea demasiado rica por término
medio [...j" (Moles, 1976: 349).
Este equilibrio entre cantidad y complejidad es una constante que deberá estar
presente en la totalidad de los diseños de enseñanza, ya que de lo contrario el pro-
ceso será inviable o el resultado obtenido distará del previsto.
La valoración del mensaje recibido por el receptor es la acción más importante del
proceso de énséñaza y-va asociada at^r'sponibilídadiñtélécC^tal del .alrtrrrno.—Si-bien
en toda acción comunicativa el proceso mediante el cual se compara la información reci-
bida y decodificada con la información previa disponible por el sujeto receptor, lo que
es de capital importancia para que podamos hablar de acción humana, es en los proce-
sos de enseñanza donde esta fase alcanza su mayor significado y toda su razón de ser.
Pero la valoración nunca se da en el vacío. A la importancia de las disponibili-
dades intelectuales del receptor-alumno hay que unir el contexto entendido como
"un lugar de actividad en un tiempo de actividad; de actividad y de reglas de signi-
ficación de éstas" (Birdwhistell, 1982: 312). Contexto cultural que configura la rea-
lidad personal de emisor y receptor, el cual condiciona significativamente todo el
proceso. Debe contemplarse tanto desde el propio proceso de enseñanza/aprendiza-
je, como en las diferentes fases de éste, ya que el mismo contexto forma parte e influ-
ye en códigos, medios y contenidos (Schramm, 1973).
La incorporación en su caso será una consecuencia directa de lo anterior. La acción
valorativa permitirá decidir si se incorpora la información ó no. En cualquier caso, el
proceso en' sí mismo y sus conclusiones han supuesto un añadido al repertorio del que
aprende. La incorporación de algún tipo de conocimiento será inevitable, si bien su pro-
ceso y organización responderá a criterios que superan los objetivos de este capítulo.
A partir de un esquema general de la comunicación, los procesos de enseñanza-
aprendizaje, pero teniendo siempre presente lo que se apuntó más arriba. Que la
enseñanza no es la comunicación, es un tipo especial de ésta.
Un campó de aprendizaje se debe diferenciar a la hora de contemplar la enseñanza
como proceso de comunicación. De un lado el alumno que aprende vá adquiriendo, a
lo largo del proceso,. el aprendizaje del código ó códigos que se empleen en el mismo, y
de otro los contenidos que éstos contienen. Códigos y contenidos son aprendizajes que
se pueden adquirir en todo proceso de comunicación, y si éste es intencionado, tal como
—ocur_re_en_la_enseñanza, códigos y contenidos formarán parte de esa intencionalidad.
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10. Parte 1: Marco conceptual de la Tecnología Educativa
La comunicación no se da en el vacío, sino que ocurre en un contexto social,
dentro de una realidad cultural que es la que da significado y valor a todo el proce-
so. Decía Barthes (1971: 9): "Por el sólo hecho de que existe sociedad, cualquier uso
se convierte en signo de ese uso".
La sociedad genera una cultura y esta cultura genera los signos, símbolos y códi-
gos que permiten desarrollar el proceso, de manera que resulta imposible separar la
cultura, en tanto en cuanto configurante de significados, de los procesos de comu-
nicación y, por ende, de los de enseñanza.
Independientemente de que en algún momento pueda ser alterado por la incor-
poración de alguna tecnología, se está ante un esquema que básicamente será: una
persona, el profesor-emisor, que posee unos conocimientos, aptitudes, etc., organi-
za y codifica unos contenidos de acuerdo con una tradición cultural, que es la que
corresponde a su entorno y teniendo en cuenta las características del medio que pien-
sa utilizar para la presentación, en el espacio y/o en el tiempo, de esos conocimien-
tos, para que una vez emitidos y trasladados por el canal elegido, sean percibidos y
decodificados, también desde su cultura, por el alumno-receptor, el cual, una vez
valorados incorpora o no a su repertorio, lo que en cualquier caso significa un creci-
miento de su repertorio personal que va unido a un crecimiento, teóricamente menor,
del repertorio del profesor. La figura 2.2 ilustra este planteamiento.
Figura 2.2. Modelo de comunicación.
i ;^'}Sy? r t'tINáN4,y^^<.i1,181 VII,1JN_..41'3 ?'r4t0 ryiS,21 I1,
11Pti^r ng ,^'{rWI l C7 Jnle I
NR S.' 111 M ,
Profesor Alumno
emisor receptor
Organización Incorporación
Ruidos tMedio Valoración
Codificación Emisión -*— Canal — - Recepción -- Decodíficación
42

11. Capítulo 2: El proceso comunicativo en la enseñanza
Para finalizar estas referencias a la enseñanza como proceso de comunicación cabe
expresar algunas ideas para mejorarla en el aula:
a) La necesidad de propiciar un modelo de educación que facilite que el alum-
no se convierta en emisor de mensajes para el profesor y sus iguales.
b) Para que el mensaje sea codificado y decodificado perfectamente es necesario
que el profesor y el alumno dominen las reglas de los códigos usados.
c) El canal elegido por el profesor, o por el alumno, no debe ser escogido arbi-
trariamente, sino en función de ciertos factores: capacidad del receptor para
decodificar el mensaje por ese canal, eficacia del canal para conseguir la modi-
ficación de la conducta esperada. ._
d) Para que una comunicación sea fiel, deben evitarse las perturbaciones, que
pueden darse en el emisor, en el receptor, en el canal, o provenir del medio
ambiente donde se desarrolla la comunicación.
2.4.2. Modelos teóricos para el análisis de la comunicación
Es evidente que un proceso tan complejo como el de la comunicación puede ser
contemplado primando aspectos diferentes, lo que dará lugar. a distintos modelos de
aproximación a su estudio. Watzlawick agrupaba estos aspectos en tres áreas de estu-
dio, "sintáctica, semántica y pragmática" (Watzlawick y otros, 1976: 23), áreas que
fueron establecidas en su día por Morris y seguidas por Carnap y que dan lugar a tres
planteamientos o modelos para el estudio de la comunicación. Estos modelos surgi-
dos a finales de los años treinta están en línea con los aspectos,problemáticos de la
comunicación y que Weawer (1974) identificó con anterioridad al grupo de Palo Alto
como técnicos, semánticos y de influencia. Aquí se seguirá este agrupamiento.
En la figura 2.3 se recogen los tres campos de estudio a los que hace referencia,
incluyendo su fundamentación y la manifestación de la que se ocupan.
Los tres modelos deben ser de interés para el estudio de los procesos de ense-
ñanza. Sin duda no tendrán los tres la misma incidencia en nuestro campo de estu-
dio, pero ello no debe significar que los ignoremos a la hora de tratar de analizar ésta
como un proceso singular de comunicación.
A) Modelo sintáctico
Parte déla utilización del término comunicación en una acepción que no se corres-
ponde exactamente conl'os planteamientos que desarrolla. Su autor más significativo es
Claude E. Shannon. Sus estudios parten, tal como señaló Von Neumann, de los traba-
jos de Boltzmann sobre física estadística a finales del pasado siglo y más recientemente
con los trabajos de Nyquist y Hartley y con Norbert Wiener, el padre de la cibernética.
43

12. Parte 1: Marco conceptual de la Tecnología Educativa
Figura 2.3. Componentes de los modelos de estudio de la comunicación.
Escribe Shannon (1981: 45): "El problema fundamental de la comunicación es repro-
ducir en un punto exacto o aproximadamente un mensaje seleccionado en otro punto".
Se trata de un problema de transmisión y por tanto la información se interpreta
como medida de transmisión.
Para la realización de esta medida elige los logaritmos y una base numérica bina-
ria de forma que cada dispositivo binario pudiese almacenar un bit de información,
si bien en los estudios de la comunicación la representación de forma binaria no es
nada nuevo, pese a que Shannon lo tomara y difundiese.
Básicamente la teoría de Shannon parte de la idea de que "el mensaje se selecciona
entre un conjunto de posibles mensajes" (Shannon, 1981: 45). Se busca medir la proba-
bilidad del mensaje, de los componentes del mensaje o, como dice Weaver (1974: 109), se
trata de "una medida de nuestra libertad de elección a la hora de seleccionar un mensaje".
La libertad de elección puede téner dos posibilidades, que la probabilidad sea
ighal para todos los elementos o que no.lo sea. El primer caso contempla la infor-
mación I de un fenómeno E, que forma parte de un conjunto de fenómenos en los
que todos ellos tienen la misma probabilidad P de aparecer, por tanto, y siguiendo
los planteamientos de Shannon, todos ellos aportarán la misma cantidad de infor-
mación. La fórmula que daría esa cantidad de información en bit es:
I(E) = log2{1} OVER {P(E)}bit
Sintáctica
Problemas técnicos
Lógica matemática
Transmisión de la información (
f ..
Semántica Pragmática
• Problemas semánticos
Filosofía
El significado
Problemas de influencia
Psicosociología ..
La conducta
44

13. Capítulo 2: El proceso comunicativo en la enseñanza
Si observamos los sistemas de comunicación y los códigos que se utilizan en cada
uno de ellos, es evidente que no todos tienen la misma probabilidad de aparecer. Códigos
en los que los elementos que los configuran pueden parecer en principio similares, como
por ejemplo la escritura alfabética. El hecho real es que cada uno de esos elementos tie-
nen probabilidades diferentes en función del idioma de que se trate. Este hecho hace
que sea preciso disponer de otros instrumentos de medición que contemplen la dife-
rente probabilidad de presencia del elemento cuya información se pretende medir.
Supongamos una fuente, un código S, con la probabilidad P de que cada uno de
los símbolos aparezca, de forma que hablamos deP(S1), P(S2), P(S3), ..., P(Sq), indi-
ca el sumatorio de las probabilidades de todos los S elementos de la fuente, lo que al
ponerlo en relación con la fórmula anterior dará la siguiente expresión:
H(S) = { SUM } FROM {S}{P(Si)log2{1} OVER {P(Si)}}bit
La cantidad de información, H, en bit de un uso concreto de los símbolos de
una fuente S es igual al sumatorio de la probabilidad de cada uno de los elementos
por la información que cada uno de ellos aporta en sí mismo.
A la vista de lo dicho se pueden poner en relación los planteamientos de Shannon
con el concepto de entropía propio de la termodinámica. La entropía mide un desorden
y por ello una situación de igualdad de probabilidad, de ubicación de un elemento en un
momento dado. Por el contrario, con la medida de la información propuesta se trata de
medir un orden, el orden en .el que deben aparecer unos elementos y por tanto la desi-
gual probabilidad de la aparición de los mismos y de su situación. Podremos hablar por
tanto de entropía negativa o negantropía, a lo que mediremos con la propuesta de Shannon.
La información es la medida "de una posibilidad de selección en la elección de
un mensaje" (Eco, 1994: 71). Se trata por tanto de un valor estadístico, no se ocu-
pa del significado, no se ocupa de lo que se dice, sino de lo que puede decirse, y con-
cluye Eco (1994: 51): "La información representa la libertad de elección de que dis-
ponemos al construir un mensaje".
Como se puede deducir de la simplificación del modelo se está ante una forma de inter-
pretar la comunicación que tiene mucho que ver con la ingeniería, con la rentabilidad mate-
rial de los canales, sin que ello signifique descalificación, ya que importantes proyecciones
de la misma pueden encontrarse en investigadores de la fisiología y psicología de la comu-
nicación. La ley de 7 más o menos 2 de Miller (1973) puede ser un ejemplo de ello.
B) Modelo semántico,.
Es un modelo que tiene que ver tanto con la semiótica propiamente dicha como con
la semántica. Mientras'que el modelo anterior tiene un autor al que se le puede asignar
45

14. Parte 1: Marco conceptual de la Tecnología Educativa
la paternidad del mismo, no ocurre así en el caso del Modelo semántico. Sin entrar en la
diferenciación conceptual entre semiótica y semántica, no es el lugar para ello, podría-
mos establecer como referente histórico del modelo a Pierce, en tanto que padre de la
semiótica, tal como se entiende hoy o podríamos hacerlo con Mdrris, en tanto que crea-
dor de la semántica, pero no son unos referentes tan claros como en el caso anterior.
En el esquema de la figura 2.4 tomado de Meyer-Eppler sé resume este modelo
semántico.
Figura 2.4. Modelo semántico de la comunicación.
A partir del uso de los repertorios comunes disponibles se establecen los proce-
sos de comunicación en los que el significado de la señal' para cada uno de los que
intervienen en el proceso es la cuestión objeto de estudio.
El aspecto que destaca este modelo es la significación, el significado del mensa-
je. Escribe Eco (1977: 35) que en caso de humanos estamos ante "un proceso de
comunicación, siempre que la señal no se limite a funcionar como simple estímulo,
sino que solicite una respuesta Interpretativa del destinatario".
No estamos ante una señal cuyo valor es puramente material, de pura cantidad, la señal
ahora tiene un valor por lo que significa, no por lo que ocupa en el canal, lo que obliga a
hablar de proceso de decodificación y posterior interpretación personal. El valor de los sig-
nos está ahora relacionado con lo que su significado añade a nuestro conocimiento.
Este planteamiento permite afirmar que la función de la comunicación entre
humanos es "permitir que dos o más individuos mantengan una orientación simul-
tánea de cada uno de ellos hacia el otro en cuanto comunicadores y hacia los obje-
tos de la comunicación" (Newcomb, 1976: 109).
Señal
Emisor Receptor
Rep E Rep R
RepE n RepR ^ 0
46

15. Capítulo 2: El proceso comunicativo en la enseñanza
Todo lo dicho lleva, como añade Eco, a la necesidad de disponer de un código,
_ de un sistema de significación en definitiva que permita no sólo el traslado de estí-
mulos, sino también y fundamentalmente en el caso de la comunicación humana
significados, y añade en otro lugar: "Un proceso de comunicación en el que no exis-
ta código, y por consiguiente en el que no exista significación, queda reducido a un
proceso de estímulo-respuesta" (Newcomb, 1976: 22).
Para avanzar y sólo como elemento conceptual, será necesario utilizar alguna defi-
nición de código. Si empleamos la propuesta por Moles (1975: 110): "Es todo el con-
junto de conocimientos que poseen en común el emisor y el receptor antes de iniciar la
comunicación. " Y añade "conjunto de conocimientos que poseen emisor y receptor acer-
ca del mensaje, aparte de la simple enunciación de los signos del repertorio ".
El código es algo más que la simple relación de signos ordenados de acuerdo a
un criterio de probabilidad comúnmente aceptado del Modelo sintáctico.
Los códigos en sus diferentes funciones pueden relacionarse con los tres mode-
los de estudio de la comunicación (cuadro 2.2): el código como instrumento esta-
dístico, como instrumento de significación y como instrumento globalizador.
Cuadro 2.2. Relación entre los códigos y los modelos de comunicación.
La existencia de un código lleva implícita la de los signos. Centrándonos en el
modelo, desde los estudios de Saussure los signos encierran los significados a través
de la singular relación de estos con el significante. Así decía san Agustín del signo:
"Un signo es una cosa que, además de la especie introducida por los sentidos, remi-
te, de por sí, la mente a otra cosa" (De doctrina cristiana, II, 1: 2).
Pero ese remitir a otra cosa no es fruto solamente de un acuerdo técnico, es fruto de
un acuerdo cultural, ya que es desde la cultura desde donde se establecen los significados.
"Es en las mentes del hablante y del intérprete donde existe el significado de los signos,
no en las marcas gráficas o en la longitudes físicas de ondas per se" (Stewart, 1973: 73).
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C) Modelo pragmático
En los años cincuenta, y en torno al Mental Research Institute de Palo Alto, un
grupo de psiquiatras 'y antropólogos, encabezados en cierto modo por Bateson y del
Como instrumento estadístico
Como instrumento de significado
Como instrumento globalizador
Códigos
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16. Parte 1: Marco conceptual de la Tecnología Educativa
que formaban parte, entre otros, Birdwhistell, Hall, Goffman, Jackson, Watzlawick,
etc., intentan desarrollar una teoría de la comunicación partiendo de cero, sin dejar-
se llevar por las teorías matemáticas de moda en esos momentos.
Como elemento básico de trabajo en el modelo pragmático se parte de la idea de
que la comunicación debe estudiarse desde las ciencias humanas y según los mode-
los propios de éstas y no desde la ingeniería.
La comunicación es para este grupo un proceso social permanente qúe integra
múltiples modos de comportamiento, que aglutinan la comunicación no verbal y
verb e orm i te r
Scheflen, uno de los componentes del grupo, establece una similitud entre la comu-
nicación y una orquesta, para decir que los individuos participan en la comunicación en
vez de decir que son el origen o el fin de la misma. El objetivo fundamental es el estudio
de la comunicación, tal como se da entre los seres humanos, entendiendo la comunica-
ción como "la matriz en la que se encajan todas las actividades humanas".
a "toda co ducta no sólo el habla, es
comunicación, y toda comunicación, incluso los indicios comunicacion. es •e con-
textos im. ersonales, afectan a la conducta" (Watt awic , y otros, 1971, 2-
Con estas p. a. ras e Ine atzlawick en qué consiste el modelo pragmático y
añade más abajo: "Préferimos ocuparnos menos de las relaciones emisor-receptor o
receptor-signo y más de la relación emisor-receptor, que se establece por medio de
la comunicación". Se podía concluir que los humanos no se comunican, sino que
toman parte en una comunicación, participan en ella.
De la participación se deriva un intercambio, que en el modelo anterior hacía
referencia al estudio de los significados y ahora se refiere al estudio del sistema que
ha hecho posible el intercambio. Este sistema es la comunicación.
El modelo trata de estudiar la comunicación en su relación con las conductas a las
que afecta. Para lograr este objetivo Watzlawick impone la necesidad de establecer un
margen de observación lo suficientemente amplio como para incluir el contexto en el
que ocurre la comunicación (Watzlawick, y otros, 1971), deforma que no sólo se limi-
te al estudio de los efectos que el sujeto A ejerce sobre el sujeto B, sino que se han de
incluir los efectos de B sobre A y entonces poder hablar de fenómeno de interacción.
A su vez ambos inflúyen sobre el contexto y de éste sobre ellos (figura 2.5).
Tratando de simplificar los planteamientos de este modelo aquí se destacarán tres
axiomas de Watzlawick (Watzlawick, y otros, 1971) que permiten conocer, de for-
ma genérica, las bases en las que se sustenta.
Propone Watzlawick como primer axioma el principio de que no hay nada contrario
a la conducta. No existe la no conducta. De ello se puede deducir que no existe la no comu-'
nicación, ya que la conducta es comunicación, por tanto no es posible no comunicarse.
Un segundo axioma parte del reconocimiento de la existencia en la comunica-
ción de aspectos referenciales y connotativos. Los primeros transmiten los datos y los
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17. Capítulo 2: El proceso comunicativo en la enseñanza
Contexto
Sujeto Sujeto
A .B
Influye >-
Figura 2.5. Modelo pragmático de la comunicación.
Por último reconoce Watzlawick la existencia de dos formas de comunicarse los
seres humanos: analógica y digital. Simplificando: la comunicación analógica es todo
lo que sea comunicación no verbal. Por tanto todo lo que son "contenidos se trans-
mite de forma digital, mientras que los aspectos relativos a la relación es de natura-
leza predominantemente analógica" (Watzlawick y otros 1971: 65).
El lenguaje digital es complejo y poderoso, pero no dispone de "semántica ade-
cuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee la semán-
tica pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de
las relaciones" (Watzlawick y otros 1971: 68).
En resumen, todas las situaciones en las que concurren dos o más personas son situa-
ciones interpersonales y por tanto de comunicación, ya que no pueden no comunicarse.
RESUMEN
A lo largo de este capítulo se ha visto que el proceso de.enseñanza-aprendizaje en
tanto que proceso de comunicación permite aproximarnos a él desde una óptica
diferente a la estrictamente pedagógica.
Estamos ante un proceso de comunicación singular y complejo, en el que no
es posible separar las,cuestiones didácticas de las comunicativas, no sólo por ser ello
extremadamente difícil, sino porque inevitablemente deben complementarse.
segundos c mn debe ser ent dida dicha comunicación. Esto le permite afirmar que
toda "comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto rlacional tales que
el segundo califica al primero, y es por ende, una metacomunicación" (p. 56).
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