Creación de zonas de posibilidades

MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 1
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación
de contextos sociales para la enseñanza.
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
Lectura 3
Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14.
Creación de Zonas de Posibilidades:
combinación de contextos sociales
para la enseñanza. Pp. 371- 402
14. Creación de zonas de posibilidades: combinación de contextos
sociales para la enseñanza............................................................... 2
Zonas de conocimiento ............................................................... 3
Zonas de posibilidades ................................................................ 7
U
UN
NI
ID
DA
AD
D I
I.
.
Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E
I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N
D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
El primer estudio de caso ........................................................ 9
Texto inicial. ....................................................................... 9
La extensión más allá del aula. ......................................... 10
Preparación del video........................................................ 11
El segundo estudio de caso ................................................... 12
Comienzo. ......................................................................... 12
Movilización de los fondos de conocimiento.................... 14
Extensión del módulo........................................................ 15
Generalización................................................................... 16
Discusión................................................................................... 18
Notas ......................................................................................... 19

MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
2
14. CREACIÓN DE ZONAS DE POSIBILIDADES: COMBINACIÓN DE
CONTEXTOS SOCIALES PARA LA ENSEÑANZA
Tanto en el aspecto científico corno en el práctico, sería de gran valor la
investigación pedagógico-psicológica de la relación recíproca existente entre la
actividad de aprendizaje y la labor productiva que los alumnos emprenden junto
con los adultos. La psicología evolutiva y pedagógica ha prestado muy poca
atención a este problema en la Unión Soviética, aunque el desarrollo de la
actividad de aprendizaje se encuentra estrechamente vinculado precisamente a la
actividad productiva.
V. V. Davydov (1988, pág. 34).
Uno de los aportes más interesantes e importantes de la psicología
vygotskiana es la propuesta de que el pensamiento humano se debe
entender en sus circunstancias sociales e históricas concretas. Como lo
explicaba Luria (1982), para comprender el pensamiento hay que ir más
allá del organismo humano. Se deben buscar los orígenes de la
"actividad consciente", no en "los recovecos del cerebro humano o en las
profundidades del espíritu sino en las condiciones externas de la vida".
Luria continuaba afirmando que "sobre todo, esto significa que se deben
buscar estos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las
formas sociales e históricas de la existencia humana" (pág. 25). Y, más
adelante, insistía:
La diferencia básica entre nuestro enfoque y el de la psicología tradicional es
que nosotros no buscamos los orígenes de la conciencia humana en las
profundidades del "alma" o en los mecanismos cerebrales que actúan de manera
independiente [...1 Más bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la
verdadera relación de los seres humanos con la realidad, su historia social, que
está estrechamente vinculada con el trabajo y el lenguaje. (1982, pág. 27).
A continuación, describiremos un proyecto de investigación que
estudia las historias sociales familiares, en especial su trabajo y su
lenguaje, e intenta inferir innovaciones instructivas de semejante
análisis. De acuerdo con la cita de Davydov (1988), destacado psicólogo
soviético, nos centramos en las actividades relacionadas con el trabajo
que se dan dentro de las familias y entre ellas, y en la participación de
los alumnos en estas actividades. Además, experimentamos con la
forma de crear las relaciones recíprocas que menciona Davydov entre
tales actividades y la enseñanza escolar. Igual que en la Unión
Soviética, en los Estados Unidos se le ha prestado muy poca atención a
esta relación entre las actividades productivas (relacionadas con el
trabajo) y las de aprendizaje (relacionadas con la escuela). (Sin
embargo, véase, por ejemplo, Heath, 1983; Laboratory of Comparative
Human Cognition, 1986; Trueba y Delgado-Gaitán, 1988; Weisner y
Gallimore, 1985.)
Nuestro proyecto de investigación, que sigue desarr
ollándose,
consiste en tres actividades principales interrelacionadas, llevadas a
cabo simultáneamente corno parte de un sistema de
investigación/enseñanza:
(1) Un análisis etnográfico de la transmisión del conocimiento y las
habilidades entre hogares en una comunidad hispánica de Tucson.
(2) La creación de un laboratorio extraescolar donde los
investigadores y los maestros usan la información de la comunidad para
experimentar con la alfabetización.
(3) Observaciones en el aula, en las que examinamos los métodos
de instrucción existentes y exploramos cómo cambiar la instrucción
aplicando lo que se aprende en la situación extraescolar (véase Moll,
Vélez-Ibáñez y Greenberg, 1988).
Nos basamos en la idea de que todo hogar es, realmente, un ámbito
educativo cuya función principal es la de transmitir el conocimiento que
mejorará la supervivencia de sus integrantes. Los contenidos y formas
de esta transmisión, las zonas de desarrollo próximo domésticas, si se
quiere, son la característica central del estudio etnográfico. Para
examinar el potencial instructivo de estas actividades domésticas, hemos
creado un "laboratorio" extraescolar en el cual los investigadores,
maestros y estudiantes se reúnen para experimentar con la enseñanza
de la alfabetización. Pensamos en este ámbito de laboratorio, siguiendo
a Vygotsky, como una estructura "mediatizadora" que facilita las
relaciones estratégicas (los senderos múltiples) entre aulas y hogares. El
objetivo del laboratorio es el de apoyar las nuevas prácticas de
enseñanza que hacen gran uso de los recursos escolares y
comunitarios.
Comenzamos presentando elementos claves de nuestro análisis
familiar. En particular, destacamos el hecho de compartir socialmente el
conocimiento como parte del funcionamiento familiar, a lo que hemos
denominado intercambio de "fondos de conocimiento"
(Greenberg, 1989;
Vélez-Ibáñez, 1988 a). Luego contrastamos estos hechos domésticos
con la organización social usual de la instrucción escolar y a
continuación exponemos dos estudios de casos que intentan combinar
estratégicamente los contextos familiar y escolar para desarrollar
innovaciones en la alfabetización. En todo el trabajo, señalamos cómo
estamos empleando los conceptos vygotskianos en nuestra
investigación. Estamos influidos por su énfasis en la interdependencia

UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
3
del aprendizaje de los niños con los recursos proporcionados
socialmente para apoyar ese aprendizaje. Hemos hallado que sus ideas
sobre la mediación son particularmente útiles para ayudar a crear
situaciones sociales más avanzadas para la enseñanza y el aprendizaje
(Vygotsky, 1978, 1987).
Zonas de conocimiento
Nuestro estudio de familias examina lo que Milardo (1988) denominó
"interconexiones complejas entre familias con sus ámbitos sociales de
parientes, amigos, vecinos, compañeros (le trabajo y conocidos"
(pág. 9).
Más específicamente, estamos estudiando familias dentro de una
comunidad hispánica, predominantemente mexicana,' de clase obrera,
en Tucson, Arizona. Tanto en lo económico como en lo social, se puede
decir que Tucson es una ciudad altamente estratificada con una
estructura de clases dual. Por ejemplo, el 75% de la población mexicana
se encuentra en el sector de más bajos ingresos en oficios y tareas de
montaje, servicios y obreros. Los salarios mexicanos corresponden al
80% del valor de los salarios de los sajones, y los mexicanos tienen el
doble de posibilidades de estar por debajo de la línea de pobreza. El
segmento de clase obrera de la población mexicana es tres veces mayor
que los segmentos sumados de clase media y alta, en tanto que la
distribución de clases de los sajones presenta una relación inversa.
Además, el 75`U, de los mexicanos tienen ingresos (ingreso anual
promedio de u$s 14.500) que se encuentran dentro del 25% inferior de
los ingresos sajones. De hecho, los mexicanos reciben menos, aun
cuando los efectos de la educación están estadísticamente controlados.
Esta economía dual determina en gran parte el lugar donde vive la gente
y contribuye a la separación geográfica y a la concentración étnica de las
poblaciones. Residencialmente, alrededor del 75% de la población
mexicana se concentra en "barrios" ubicados en el lado sur de la ciudad.
Esta estratificación social y económica se refleja también en lo
educacional. Por ejemplo, sólo el 27% de los mexicanos tiene un nivel
de educación medio después de los 13.3 años, en contraste con el 73%
en la población sajona (véase Vélez-Ibáñez, Greenberg y Johnstone,
1984).
Nuestro análisis se concentra en una práctica o actividad
sociocultural significativa y penetrante a la que hemos denominado
confianza* (véanse Greenberg, 1984, 1989; Vélez-Ibáñez, 1983 a, 1983
b, 1986, 1988 a, 1988 b; véase ambién, por ejemplo, Aguilar, 1984;
Lomnitz, 1977; Stack, 1974; Wellman, 1985). Esta expresión se refiere a
las relaciones de intercambio recíproco que forman redes sociales entre
los hogares. Estas redes, a menudo desarrolladas como respuesta a
condiciones económicas difíciles, facilitan por lo menos tres funciones
socioeconómicas importantes. Primero, sirven como amortiguadores
para las circunstancias económicas inciertas y cambiantes. En especial,
las redes facilitan diferentes formas de ayuda económica y cooperación
laboral que ayudan a las familias a evitar los gastos involucrados al
recurrir a instituciones secundarias, tales como compañías de plomería o
talleres de reparación de automóviles. En segundo lugar, aunque no esté
muy bien entendido, estas redes funcionan para "penetrar" en los
mercados laborales. Es decir que estas relaciones suelen servir como
conducto para acceder a empleos tanto en la economía formal como en
la informal y como medio para atraer mercados laborales "hacia el
interior" de las redes. Por ejemplo, varios de los hombres y mujeres de
nuestra muestra obtuvieron sus empleos a través de contactos de
familias y de otros no emparentados que forman parte de sus redes
sociales. Por último, estas redes cumplen importantes funciones
emocionales y de servicios, proporcionando ayuda de distintos tipos, en
especial en lo que respecta al cuidado de los niños. En resumen, estas
redes forman contextos sociales para la transmisión de conocimiento,
habilidades e información, así como también de valores y normas
culturales (Vélez-Ibáñez, 1986, 1988 a).
Nuestro trabajo destaca las múltiples relaciones sociales "densas"
que constituyen la vida hogareña dentro de esta comunidad mexicana de
clase obrera. Considérese el siguiente ejemplo, tomado de análisis de
estudios de casos que actualmente estamos desarrollando sobre las
familias Aguilar y Morales (son seudónimos).
En las redes sociales densas en las cuales las familias Aguilar y
Morales se encuentran ubicadas como nodos centrales, no sólo hay un
constante intercambio de ayuda mutua sino que este intercambio es un
rasgo definitorio de las relaciones sociales y es incluso formador de la
composición familiar. La familia Aguilar, por ejemplo, es una familia
extendida que, además de la familia inmediata del señor Aguilar, incluye
a su hermano, la esposa de su hermano y su sobrino, que trabaja en la
construcción pero que actualmente está desempleado. El hermano de
Aguilar llegó a vivir con ellos cuando enfermó y ya no pudo seguir
trabajando. Los Aguilar tienen también cuatro hijos casados, que tienen
sus propias familias. Su hijo mayor, Carlos, vive cerca de ellos y trabaja
en la construcción, aunque se graduó en teneduría de libros en México.
Su hija mayor, Susana, trabaja en una fábrica que produce teléfonos,
está divorciada y tiene dos hijas. Otra de las hijas de la señora Aguilar,

Ana, es tenedora de libros. Otra, María, vive en Coolidge, Arizona, y
trabaja como secretaria para el Departamento de Transporte. Las hijas
de la señora Aguilar vienen casi todos los días para visitarla o para
traerle a sus bebés para que los cuide. El hogar de Susana, en especial,
es un satélite del de sus padres. Su madre cuida a sus hijas mientras
ella está trabajando y pasan horas juntas casi todos los días. No sólo las
hijas de la señora Aguilar la visitan con frecuencia, sino que el señor
Morales, su esposa y sus hijos también suelen ir a su casa. Los vecinos
de los Aguilar también los visitan casi todos los días. Además, los
Aguilar reciben frecuentes visitas de Sonora (México); no sólo parientes,
sino también amigos de parientes. La señora Aguilar es esencial para el
mantenimiento de estas relaciones. Sirve de canal para comunicar
mensajes, cuida a sus nietos, se ocupa de su cuñado enfermo y da
consejos. Como lo expresó la señora Aguilar: "Fui moldeada a la vieja
usanza en una familia unida. Solíamos vivir todos cerca y nos reuníamos
con frecuencia; ahora vivimos en ciudades diferentes, así que nos
mantenemos unidos ayudándonos en los momentos de necesidad".
Obviamente, no todas las relaciones familiares son tan complejas,
ramificadas o recíprocas; muchos de los vínculos familiares, si no la
mayoría, se basan en la simple relación. Nos hemos centrado en las
relaciones más íntimas y complejas por su importancia para obtener y
proporcionar una variedad de recursos a las
familias (véase Vélez-Ibáñez, 1988 a). Como ha sugerido Wellman
(1985), las redes densamente entretejidas pueden ser estructuralmente
más aptas para conservar y controlar los recursos existentes. Cada
familia de nuestra muestra está integrada por aproximadamente seis
miembros y tiene unas seis familias relacionadas (por parentesco) en la
comunidad general (algunas llegan a tener 16). Aproximadamente. el
90% de nuestra muestra dice ayudar a los demás con changas o tareas,
incluyendo reparaciones domésticas y cuidado de los niños, lo que
sugiere la existencia de un intercambio activo. Debemos señalar que
estas relaciones de intercambio no se limitan a los parientes o a algún
grupo étnico en particular sino que también incluyen a personas no
emparentadas y a diferentes grupos etarios. Estas relaciones múltiples
de las familias contrastan con la relación singular y estrecha entre
maestro y alumno que se suele dar en las aulas (véase, por ejemplo,
Goodlad, 1984). En contraste con las redes familiares, las aulas son
entidades relativamente aisladas, que son algo bastante raro fuera del
aula.
La función más importante de estas familias agrupadas, y la razón
por la cual son objeto de nuestro análisis, es que ellas comparten o
intercambian lo que hemos denominado fondos de conocimiento.
Greenberg (1989) ha sugerido que este concepto se puede entender en
relación con otros fondos familiares existentes. Por ejemplo, Wolf (1966),
en su análisis de la economía doméstica, identificó varios de los fondos
que las familias deben manipular para su subsistencia y desarrollo. Los
más elementales son los fondos calóricos, necesarios para proporcionar
una ingesta calórica mínima para conservar la vida. También mencionó
otros fondos, como el de renta, una carga sobre la producción familiar
que es consecuencia de que la familia no sea propietaria de la casa o la
tierra. Esta carga, según el caso, puede pagarse en dinero, trabajo o
productos. También hay fondos de reemplazo, que representan la
cantidad necesaria para reemplazar o mantener el equipamiento mínimo
para la producción y el consumo, y fondos ceremoniales, que se utilizan
para sostener los aspectos simbólicos de las relaciones sociales, tales
como las ceremonias nupciales y otros rituales que se dan en el orden
social. Cada uno de estos fondos, y otros que no hemos mencionado,
implica un conjunto de actividades mayor, que requieren conocimientos
específicos de importancia estratégica para las familias. Estos cuerpos
de conocimiento son lo que nosotros denominamos fondos de
conocimiento. Greenberg (1989) se ha referido a los fondos de
conocimiento como un "manual de funcionamiento de la información y
las estrategias esenciales que necesitan los hogares para mantener su
bienestar" (pág. 2).
Como parte de nuestro análisis, estamos delineando la historia social
de fondos específicos de conocimiento. Dentro de nuestra muestra de
estudio, gran parte del conocimiento se relaciona con los orígenes
rurales de las familias. Muchas de las familias tienen integrantes que
fueron granjeros o chacareros, parientes que siguen desempeñando
tales actividades o bien ellos mismos trabajan en el campo en los
alrededores de Tucson. El conocimiento y las habilidades de estas
familias son amplios. Por ejemplo, hemos visitado familias que saben
sobre distintos tipos de suelo, cultivo de plantas y distribución de aguas.
Otras familias saben sobre la cría de animales, medicina veterinaria,
economía de la granja y mecánica, como también sobre carpintería,
albañilería y electricidad. También encontramos familias que recurren a
la medicina popular y a curaciones mediante hierbas u otros
procedimientos de primeros auxilios, o que se ocupan de los partos.
Obviamente, no todas las familias de nuestra muestra poseen todo este
conocimiento sobre todos estos ternas. Pero ésa es precisamente la
cuestión. Es innecesario e improbable que las personas o familias
posean individualmente todo este conocimiento; cuando es necesario,
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S

ese conocimiento está disponible y es accesible a través de las redes
sociales.
Esta distribución social del conocimiento es especialmente importante
en los ámbitos urbanos dentro de una economía de asalariados, ya que
los fondos de conocimiento que se les exigen a los trabajadores pueden
llegar a ser mucho más acotados y especializados que, por ejemplo, en
un ámbito rural. Las familias de nuestra muestra no sólo comparten
conocimientos sobre la reparación de casas y automóviles, remedios
caseros y jardinería, como ya se dijo, sino también fondos de
conocimiento específicos de la vida urbana, como por ejemplo el acceso
a ayuda institucional, programas escolares, transportes, oportunidades
laborales y otros servicios. En síntesis, los fondos de conocimiento
familiares son abundantes y de amplio espectro. Son centrales en la vida
hogareña y en la relación de las familias con otras de su comunidad.
Como ha observado Vélez-Ibáñez (1988 b), los fondos de conocimiento
son las "tuercas y tornillos de la supervivencia".
Además de describir sus orígenes y contenidos, también analizamos
cómo las actividades familiares específicas hacen uso de estos fondos
de conocimiento, es decir, los dominios dentro de los cuales se pueden
aprender, organizar y transmitir. Hemos hallado tres pedagogías
familiares identificables, como organizaciones sociales identificables
para el aprendizaje (cfr. Greenfield y Lave, 1982). Estas estrategias para
la enseñanza y el aprendizaje se deben entender en contexto, es decir,
en relación con la historia social de las familias, el contenido de los
fondos de conocimiento y los objetivos de la enseñanza. Considérese el
siguiente ejemplo, extraído de nuestros estudios de casos.
Muchos de los fondos de conocimiento del señor Zavala (es un
seudónimo) tienen sus raíces en las habilidades de su padre: mecánica,
construcciones, reparación de lavarropas y refrigeradores. El padre de
Zavala trabajó durante muchos años en una estación de servicio; más
tarde, trabajó en la construcción y también se dedicó a la reparación de
lavarropas y refrigeradores. Mientras crecían, Zavala y sus hermanos
solían ayudar a su padre en estas tareas. A diferencia del señor Zavala,
que detestaba la educación y se jactaba de haber progresado sin ella, su
hijo ha tenido que confiar más en la educación formal y el
autoaprendizaje para adquirir las habilidades que necesitaba para
progresar. En tanto que su padre —que tuvo poca educación— pudo
convertirse en una persona de múltiples habilidades que aprendió
mientras trabajaba, a medida que los mercados laborales urbanos se
han ido segmentando y especializando en alto grado, se le ha hecho
cada vez más difícil seguir el mismo camino que siguió su padre. A
diferencia de su padre, el hijo de Zavala cree que la educación es
esencial. Por ejemplo, para tener una mejor preparación mientras
trabajaba como mecánico de aviones, asistió a una escuela de
soldadura. En otra oportunidad, cuando tenía su negocio de
reparaciones (aunque había aprendido algo ele reparación de aparatos
de su padre) tuvo que estudiar libros v manuales sobre cómo reparar los
cada vez más complejos y modernos lavarropas y refrigerado-res. Al
igual que su padre, Zavala le ha enseñado habilidades prácticas a luan
(su hijo) haciéndolo participar en tareas domésticas y en otras
actividades. Por ejemplo, cuando Zavala repara su auto le pide a Juan
que le alcance las herramientas que necesita. Incluso algo tan nimio le
permite a Juan aprender, observando toda la tarea y haciendo preguntas
sobre lo que su padre está haciendo. De este modo, Juan ha aprendido
lo suficiente corno para hacer pequeñas reparaciones hogareñas, como
por ejemplo arreglar solo el inodoro.
Consideremos también un ejemplo ele la familia Aguilar. El hijo del
señor Aguilar, Alfredo, suele ayudarlo con algunas tareas (domésticas),
en especial cuando están organizadas en forma cooperativa, como suele
suceder en las actividades que implican intercambio. Su ayuda en la
reparación de autos es típica de la forma en que se les enseña a los
niños en estos contextos. En actividades tales como la reparación de
autos, hay muchas formas posibles de colaboración, y Aguilar permite
que Alfredo contribuya haciendo las cosas que le gustan; al mismo
tiempo, Aguilar puede excluirlo de otras tareas. Así, Aguilar se deja guiar
por el niño sobre aquello que le gustaría hacer y luego decide si es
capaz de hacerlo. Si no lo es, el padre puede sugerir otras cosas, que
están al alcance del niño. Aunque la ayuda de Alfredo es mínima (pone
tornillos, controla el aceite) y suele terminar en un desastre (según la
señora Aguilar, le gusta empuercarse∗
), no se lo desalienta. Parece
haber una comprensión implícita de que, aunque podría ser más fácil no
tener la ayuda del niño, su participación en la tarea es parte esencial del
aprendizaje.
Una estrategia particularmente poderosa es la creación, por parte de
una familia, de situaciones especiales en las que los niños u otras
personas tienen grandes posibilidades de adquirir habilidades o valores
que la familia quiere que aprendan. Un buen ejemplo es la familia
Morales: los Aguilar y los Morales son típicas familias de más allá de la
frontera con orígenes rurales, parte de una familia extendida (la señora
Aguilar es la hermana del señor Morales) que vinieron a Tucson desde
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
∗
En castellano en el original (N. del T.)

UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
6
los pueblos de Esqueda y Fronteras, al norte de Sonora (México). Los
Morales tienen un lote en un ejido∗
. El padre del señor Aguilar había sido
vaquero y había trabajado en una gran propiedad perteneciente a los
descendientes de un gobernador de Sonora del siglo XIX. Como su
padre, Aguilar es vaquero. Aunque trabajó en la construcción durante un
tiempo cuando llegó a los Estados Unidos, actualmente está empleado
en un rancho ganadero cerca de Pinal, Arizona, donde pasa 5 o 6 días
por semana, y sólo regresa a casa los martes. Como el señor Aguilar, el
señor Morales halló trabajo inicialmente en la construcción pero, a
diferencia de su cuñado, finalmente formó su propia compañía: Morales
Patio Construction. Esta empresa familiar también emplea a su hijo, así
como a su nuera, como secretaria y tenedora de libros. Sin embargo, las
raíces rurales de los Morales siguen siendo fuertes, incluso idealizadas.
En su patio trasero, los Morales han recreado una "granja
"
completa, con
un pony y otros animales. Ademas, la familia posee un pequeño rancho
al norte de Tucson, que funciona como "centro de recreación"
y lugar de
aprendizaje. Llevan a sus hijos y nietos no sólo para que ayuden con las
diferentes tareas (manejar el tractor, alimentar a los animales, construir
cercas) sino, lo que es más importante, para enseñarles los fondos de
conocimiento implícitos en estas viejas tradiciones familiares, que no se
pueden aprender en un contexto urbano.
Otro claro ejemplo proviene de la familia Zavala, ya mencionada.
Ellos no comparten los orígenes sociales de las familias Aguilar y
Morales, así que el contenido de sus fondos de conocimiento y los
modos de transmisión que se prefieren son diferentes. Los Zavala son
una familia obrera urbana, sin vínculos con el interior rural. Tienen siete
hijos. Su hija mayor ya no vive en casa sino con su novio y su hijo. Se
puede caracterizar al señor Zavala como un empresario. Trabaja como
constructor parte de su tiempo y posee algunos departamentos en
Tucson y propiedades en Nogales (un pueblo fronterizo cercano). La
señora Zavala nació en Albuquerque, Nuevo México, en 1950, pero llegó
a Tucson cuando aún era una niña; abandonó la escuela en 11° grado.
El señor Zavala nació en Nogales, Sonora, en 1947, donde vivió hasta
terminar el 6" grado. Su padre también era de Nogales. Su padre recibió
poca educación y empezó a trabajar a los 9 años para ayudar al
mantenimiento de su familia. Luego su familia se mudó a Nogales,
Arizona, donde fue a la escuela dos años más. Cuando tenía 17 años,
Zavala dejó su hogar y se enroló en el ejército, donde pasó dos años
destinado en bases militares de California y Texas. Después de su baja
∗
regresó a Nogales, Arizona, y trabajó durante un año instalando
televisión por cable y conductos de aire acondicionado. En 1967 Zavala
llegó a Tucson, donde primero trabajó como pintor de casas durante 6
meses y luego en un taller de reparación de aviones durante 3 años. En
1971 abrió un taller de reparación de lavarropas y refrigeradores,
negocio que tuvo durante 3 años. Desde 1974, Zavala trabaja parte de
su tiempo en la construcción, construye y vende casas, y es dueño de
cuatro departamentos (dos de los cuales construyó en el patio trasero de
su propia casa).
Todos los miembros de la familia Zavala, incluidos los niños, trabajan
en diversas actividades económicas del sector informal para ayudar a la
familia. Juan, por ejemplo, que está en 6" grado, tiene un negocio de
bicicletas en el fondo de la casa. Compra partes usadas en un mercado
de trueques, las ensambla y arma bicicletas, que vende en las ventas de
patio que su familia realiza con regularidad. También está construyendo
un cochecito para niños y dice que va a cobrar a los niños 15 centavos
por cada paseo. Sus hermanas Carmen y Zoraida venden dulces, que su
madre compra en Nogales, a sus compañeros de clase. Los niños han
empleado el dinero que ganaron para comprar una videograbadora para
la familia.
Lo que es importante en estas actividades no es el hecho de que un
joven pueda arreglar un auto o un inodoro, usar equipos de granja o
construir una bicicleta, sino la matriz social en la que se adquieren estas
habilidades. En la familia Zavala, como en las familias Aguilar y Morales,
su actividad productiva y sus relaciones (le intercambio generan
constantemente contextos para el aprendizaje con ayuda. Estas
relaciones sociales proporcionan motivos y contenidos para aplicar y
adquirir conocimientos. El punto clave es que los fondos de
conocimiento se manifiestan a través de hechos o actividades. Es decir,
los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los
miembros de la familia sino características de la "gente que realiza una
actividad". Nuestras observaciones familiares señalan la importancia de
tener en cuenta no sólo el conocimiento visible, evidente, donde los
contextos de aplicación (tales como hacer una comida) son ubicuos, sino
también el conocimiento latente, oculto, que se despliega al ayudar a
enseñarles a los otros o como parte de la producción familiar. En estas
actividades, son los intereses y las preguntas de los niños las que inician
gran parte de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, los niños son
activos en la creación de sus propias actividades o dentro de la
estructura de las tareas creadas por los adultos. En cualquier caso, el
conocimiento es obtenido por los niños, no impuesto por los adultos.

UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
7
Del bosquejo recién proporcionado, ¿cuáles son algunas de las
connotaciones para la enseñanza? En nuestros términos, hay varias
zonas de desarrollo próximo familiares, que se manifiestan de diferentes
maneras según la historia social de la familia y el propósito y el objetivo
de la actividad. Estas zonas se basan claramente en contenidos o
conocimientos y raramente son triviales. Usualmente revisten
importancia; es decir, son auténticas. Cuando el contenido de las
acciones es importante o necesario, la gente se siente motivada para
establecer los contextos sociales para la transferencia o aplicación del
conocimiento y otros recursos. En consecuencia, mediante la creación
de actividades auténticas similares en las escuelas, podremos acceder a
estos fondos de conocimiento e investigar su pertenencia en la
enseñanza académica.
Estas zonas familiares también son adaptativas ya que se organizan
de muchas maneras, a menudo difusas, e involucran a múltiples
personas. En nuestras palabras, están ramificadas. Una característica
clave de los intercambios sociales es su reciprocidad. De hecho, la
reciprocidad es el pegamento que mantiene unida la estructura de estas
importantes relaciones sociales. Como ha observado Vélez-Ibáñez (1988
a), la reciprocidad representa un "intento de establecer una relación
social sobre una base duradera. Ya sea simétrico o asimétrico, el
intercambio expresa y simboliza la interdependencia social humana"
(pág. 142). O sea, las prácticas recíprocas establecen obligaciones
serias que no sólo se basan en un supuesto de confianza∗
sirio que
llevan al restablecimiento de la confianza con cada intercambio y al
desarrollo de relaciones de largo plazo. Cada intercambio con parientes,
amigos y vecinos no sólo implica muchas actividades prácticas (desde
las reparaciones en el hogar o el auto hasta la cría de animales y la
música) sino que constantemente proporciona contextos en los que se
puede dar el desarrollo próximo, contextos donde los niños tienen
amplias oportunidades de participar con personas en las que confían.
Como lo expresa Valsiner (1988), hay formas redundantes de construir
zonas de desarrollo próximo (ZDP):
La ZDP se puede construir no sólo por medio de los esfuerzos destinados a
ese fin por el instructor del niño sino también mediante la estructuración cultural del
entorno, de maneras tales que el niño en desarrollo sea guiado en cualquier
momento por su entorno para hacer uso de las partes de ese entorno que en ese
momento se encuentren dentro de la ZDP I...I No sólo la instrucción sino también el
educando individual pueden definir la ZDP, dado el entorno vital culturalmente
∗
En castellano en el original (.A. del T.)
estructurado que proporcionó los "medios de estímulo" para la propia construcción
del niño de la ZDP y, así, del propio desarrollo futuro del niño. (Pág. 147).
Sin un foco en las relaciones sociales y en las personas-en-actividad,
es muy fácil que los ajenos (los educadores) subestimen la riqueza de
los fondos de conocimiento disponibles en los hogares de clase obrera.
Los fondos de conocimiento están disponibles en estos hogares sin
importar los años de escolarización formal de las familias o la
importancia asignada a la educación. Sin embargo, este conocimiento y
sus formas de transmisión, como analizaremos a continuación,
raramente entran al aula de manera sustantiva. Desde nuestro punto de
vista, entonces, los fondos de conocimiento representan una fuente
importante y desaprovechada para la enseñanza académica.
Zonas de posibilidades
A continuación describiremos dos estudios de casos desarrollados en
colaboración con los maestros. Ambos estudios de casos, o módulos,
como nosotros los llamamos, se originaron en nuestras conversaciones
con los maestros en el laboratorio extraescolar. Estos módulos están
pensados para facilitar una relación entre el análisis familiar, el trabajo
en el laboratorio extraescolar y las prácticas del aula. Es decir que estos
módulos son formas de realizar experimentos "formativos" o "de
enseñanza" en las aulas, y su desarrollo está cuidadosamente
monitoreado, en especial a través de observaciones participantes
(véanse Hedegaard, en este volumen; Moll y R. Díaz, 1987). Estos
módulos tienen en cuenta las especificidades de cada aula, el maestro y
los estudiantes, las limitaciones que los docentes pueden enfrentar y los
objetivos específicos que pueden querer alcanzar. Además, cada
módulo permite un estudio en profundidad de un tópico o tema. Este
tema de estudio debe propiciar mucha lectura y escritura e ir más allá de
las actuales prácticas de instrucción. Finalmente, debe ser un tema
relevante en el currículo escolar.
El primer estudio de caso comenzó como una demostración de aula
pensada para motivar a los niños a escribir. Las actividades de los niños,
sin embargo, pronto se volvieron elaboradas, extendiéndose mucho más
allá del aula, con importantes consecuencias para su escritura. El
segundo estudio involucró los intentos de una maestra para organizar la
enseñanza de maneras que se conectan con los fondos de conocimiento
familiares. Al implementar estas actividades, y al desarrollar otras,
hemos llegado a comprender plenamente la dificultad de introducir

innovaciones en la práctica (véanse Gallimore y Tharp, en este
volumen). Los maestros enfrentan restricciones variadas, incluyendo los
objetivos que se deben cumplir, un plan de estudios a seguir, pruebas y
exámenes que deben tomar, reuniones de personal a las que deben
concurrir y lo que parece ser una desmesurada cantidad de papelería
para completar. Además, las prácticas docentes actuales, que suelen
exigir que se siga una secuencia curricular específica que enfatiza el
papel del docente como poseedor, portador y transmisor del
conocimiento, representan un formidable obstáculo para la implementa-
ción de innovaciones en la enseñanza. Hemos llegado a apreciar mejor
la conclusión de Langer y Applebee (1986, 1987) según la cual las
prácticas instructivas tradicionales hacen que la introducción de
innovaciones en las aulas resulte una tarea muy ardua. O sea, la
mayoría de las tareas escolares, con su exigencia rutinaria de recitado,
dejan a los alumnos "poco espacio para reclamar propiedad por lo que
se estaba escribiendo o leyendo" (Langer y Applebee, 1986, pág. 196,
las bastardillas son nuestras). Estas prácticas instructivas también
proporcionan a los maestros e investigadores poco espacio de maniobra
para probar nuevos métodos de instrucción.
En nuestras observaciones de aula hemos encontrado muchos de los
elementos recitativos y reduccionistas de instrucción que caracterizan a
la escolarización de la clase obrera en general (véanse, por ejemplo,
Anyon, 1980; Oakes, 1986). Las lecciones raramente se extienden más
allá del aula o incluyen ideas, intereses o actividades de los alumnos y
sus familias. La alfabetización depende esencial-mente del libro de texto
y lo que se lee o escribe suele ser algo impuesto; raramente se tienen en
cuenta los intereses de los alumnos. Además, con importantes
excepciones, el nivel intelectual de las lecciones es bajo; niuy rara vez
hemos visto actividades que implicaran un desafío intelectual para los
alumnos o que requirieran investigación de su parte. Estas formas
sociales del aprendizaje son las que llevaron a Greenberg (1989) a
llamar a las aulas "zonas de subdesarrollo".
Sin embargo, las prácticas en las distintas aulas no son uniformes. En
todas las aulas hemos observado algunas lecciones que eran
interesantes, avanzadas o exigentes para los alumnos. Veamos
fragmentos de las anotaciones de uno de nuestros observadores de
aula.
La instrucción en esta clase (3er. grado, bilingüe) [el se da mediante una
estructura que alienta a los niños a ser responsables e independientes. No hubo
instrucción de toda la clase en conjunto o actividad dirigida por la maestra. Antes
bien, los estudiantes saben qué hacer y actúan con muy poca ayuda de la maestra.
Los estudiantes trabajaron sobre este tema (el Antiguo Egipto) de manera
individual, de modo que cada uno de ellos tomó sus propias decisiones sobre qué
hacer con su tiempo, se dispuso a hacerlo y sólo conversó con la maestra sobre el
tiempo libre para hacer preguntas o sobre ayuda con los materiales.
[...] El concepto de negociación está muy arraigado en esta clase. La
sensación de que los estudiantes se encuentran profundamente involucrados en el
desarrollo de su propio currículo se encuentra presente en el proceso de negocia-
ción. La maestra verbalizó el proceso de negociación con los alumnos tanto en
grupo como individualmente y se aseguró de que ellos mantuvieran el control de su
posición en la negociación 1.1 El nivel intelectual de esta clase es bastante alto y la
maestra siente que es mejor tener expectativas elevadas para todos los alumnos
que limitar su progreso. Se pone la expectativa en el nivel más alto y luego la
maestra y su asistente ayudan a los estudiantes a dar lo mejor de sí, según esa
expectativa. La maestra dice que hay muy pocos niños que tengan dificultades en
alcanzar los altos objetivos que ella propone. El programa incluido en el tema del
Antiguo Egipto era impresionante, ya que la cantidad de contenidos era muy
grande. En mi opinión, el nivel intelectual de esta clase de 3er. grado es muy
superior al de muchas clases de 4", 5" y 6" grado.
Estas lecciones más avanzadas son inusuales pero decididamente no
son únicas (véase Moll, 1988). En todas las aulas hay posibilidades de
cambio. Es decir, no todas las lecciones son automáticamente una forma
de aprendizaje rutinario y no todas las preguntas de los maestros exigen
alguna forma de recitado de hechos de parte de los alumnos; los
maestros intentan crear variedad dentro de sus aulas. Sobre esta
variedad, nosotros creamos las condiciones sociales que hacen que los
alumnos se comprometan en actividades instructivas más avanzadas.
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
En consecuencia, un objetivo importante del laboratorio consistió en
desarrollar una relación de trabajo de tipo universitario entre los
maestros y los investigadores. Queríamos convertir al laboratorio en un
lugar donde pudiéramos proporcionar a los maestros ayuda estratégica
para desarrollar e implementar innovaciones (véanse Berliner, 1985;
Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). En nuestro trabajo
con los maestros subrayamos la necesidad de que los alumnos
asumieran mayor control de su propio aprendizaje, de maneras similares
a las del aula antes descrita. Introdujimos la idea de que los alumnos
decidieran sus propias unidades de estudio, buscaran respuestas a sus
propias preguntas y se usaran a sí mismos y a sus pares como fuentes
de ideas. Propusimos que el rol de los maestros fuera el de facilitar o
mediar en las actividades de los alumnos pero no el de controlarlos
imponiendo secuencias o tareas determinadas o proporcionando
respuestas. Desde nuestro punto de vista, los maestros deben confiar en
que los alumnos pueden tomar decisiones adecuadas y hacerse cada
vez más responsables individualmente, y deben ayudarlos a lograrlo
(véanse Goodman y Goodman, en este volumen; Langer, 1987; Moll,

UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
9
1989).
El primer estudio de caso
Este primer estudio de caso' comenzó por la preocupación de dos
maestros porque sus alumnos no escribían. Los estudiantes de ambas
aulas (4' y grado) son predominantemente mexicanos y todos ellos son
hablantes bilingües de castellano e inglés o monolingües de castellano.
En estas aulas hay una amplia gama de niveles de alfabetización, que
va desde alumnos que están en las etapas iniciales hasta otros que se
desempeñan hábilmente por encima del nivel promedio del grado. La
niña que estudiamos en este caso, Elena (es un seudónimo), está en 5"
grado y es hablante monolingüe de castellano. Elena es callada y de
hablar suave, y formaba parte de un pequeño grupo de alumnos que
prefería escribir en castellano. Nos concentramos en las actividades y en
la escritura de 1 luna porque los detalles de su trabajo ayudan a ilustrar
elementos esenciales de nuestro estudio. Sin embargo, el de Elena no
es un caso único; de hecho, es representativo de varios de los alumnos
de estas aulas.
El módulo se organizó en torno a tres actividades. La primera fue la
formación de un grupo de estudio de maestros e investigadores. En
estos grupos de estudio los participantes leían los artículos de
investigación sobre la alfabetización y discutían cómo llevar algunas de
esas ideas a la práctica. Estas reuniones, que se realizaban
semanalmente con los maestros como parte del laboratorio extraescolar,
también sirvieron para planificar los módulos y evaluar su progreso. La
segunda actividad incluyó lecciones de demostración. Los maestros
invitaron a los investigadores a implementar en sus aulas lecciones que
hicieran que los alumnos se interesaran en la escritura. En particular, les
interesaba sonsacar temas a los alumnos y organizar las lecciones para
ayudar a que los estudiantes encararan esos temas por escrito. Después
de las lecciones de demostración, uno de los maestros identificó 11
alumnos interesados en realizar un video que explorara más
profundamente temas específicos de interés para los alumnos. Esta
combinación de actividades de escritura y video se convirtió en algo
demasiado elaborado para verse limitada al aula. En consecuencia, los
alumnos aceptaron trabajar con los investigadores sobre estas lecciones
en el laboratorio extraescolar, y ésta se convirtió en una de las
actividades regulares del laboratorio.
Resumiremos el módulo describiendo tres etapas de su desarrollo: la
escritura inicial, la extensión al hogar y la escritura para desarrollar el
video. Para cada una de las etapas proporcionamos ejemplos de la
escritura de Elena. Es importante entender los cambios en su escritura
en el contexto de las actividades modulares específicas. Mostraremos
cómo Elena se sirvió de los recursos disponibles para desarrollar su
escritura y sus ideas y cómo su escritura fue configurada por los
objetivos y la estructura de la actividad. Es especialmente importante
para nuestros propósitos la forma en que Elena utilizó la escritura como
instrumento para ampliar y organizar sus ideas y planificar sus
actividades, la forma en que Elena asumió la propiedad de la actividad y
el proceso de escritura. El papel clave de los adultos en este proceso fue
el de mediaren las actividades, especialmente ayudando a los alumnos a
ser activos en la creación y configuración de sus tareas. Los adultos no
controlaron la escritura, como suele hacerse en las aulas; en cambio,
orientaron a los alumnos a valerse de otras personas y materiales para
desarrollar su escritura. Es decir, siguiendo nuestro análisis familiar,
obtuvieron fondos de conocimiento relacionando la actividad educativa
con sus padres, las organizaciones de la comunidad y las bibliotecas,
entre otras fuentes.
El módulo también muestra que estudiando a los niños en diversas
circunstancias ganamos un punto de vista más elaborado sobre qué son
capaces de hacer.
Los alumnos mismos iniciaron la mayor parte de la escritura y las
actividades asociadas. En el caso de Elena, el instructor no le requirió
que escribiera n
ada, excepto el texto inicial. Así, tanto las actividades de
los alumnos como las del instructor se alejaron considerablemente de las
prácticas escolares usuales.
Texto inicial. Como parte de las lecciones de demostración, los niños
elaboraron en clase una lista de temas para escribir, discutieron temas
que para ellos poseían un interés especial y empezaron a escribir sobre
uno de ellos. Algunos de los alumnos, incluida Elena, estaban
particularmente interesados en desarrollar más sus comunicaciones por
computadora con una escuela situada en Ponce, Puerto Rico, que era
una de las actividades que se estaban realizando en el laboratorio.'
Elena formaba parte de un grupo que prefería las lecciones en
castellano. Aunque la mayoría de estos niños entendía gran parte de las
lecciones de demostración, que se hacían en inglés, se sentían más
confiados discutiendo los temas y escribiendo en castellano. Durante la
primera lección, Elena, como muchos de sus compañeros, parecía
insegura. No se la veía confiada en compartir sus respuestas y
escribirlas y no participó activamente en la lección; no respondía.
Cuando llegó el momento de escribir, dijo: "Pero Miss, no sé qué

escribir".∗
La instructora alentó a Elena para que eligiera uno de los
temas y escribiera sobre él; Después de algunas dudas, Elena empezó a
escribir sobre cómo pensaba que podía ser una escuela en Ponce
(Puerto Rico). Este borrador sirve como muestra de la primera escritura
de Elena. Escribió:
Las escuelas an decer como un cuarto chico son como echas comodamente
para los alumnos y los maestros tambien ande tener acientos echos de madera y
pintados tambien an de estar limpias y acomodada ande ser como an techo de
lamina luego como sacate encima para que de sombra tambien los usan para que
es te fresca en el calor y caliente en el frio ellosan de estar my agusto en las
escuelas porque a ellos les gusta el modo decer las escuelas tambien las escuelas
estan echas de Iodo y queda un poco asperas Las... (E.O., 20/3/89)∗
Obsérvese que Elena eligió el tema porque le interesaba y reveló
tener ciertos conocimientos previos sobre él. Por ejemplo, comentó
cómo se puede adaptar un edificio a los cambios climáticos y
posiblemente supuso que los materiales usados en la construcción
pueden ser naturales en la región tropical de Puerto Rico. Elena también
puede estar usando sus propios conocimientos sobre la construcción de
adobe en Tucson y México para deducir cómo se construyen las
escuelas en Ponce. Un análisis de la escritura de Elena muestra que su
intención era la de escribir un texto informativo. Empieza con la
afirmación "Las escuelas an decer..." (Las escuelas han de ser...); con
este comienzo indica que el texto informará sobre el tema de las
escuelas. Además, el texto no tiene forma de resumen, lista o cuento
sino que es un párrafo narrativo similar a los que se encuentran en los
libros de texto. Aparentemente, Elena es consciente de la estructura de
organización de los libros de texto y de allí torna la forma narrativa que
emplea. Los libros de texto organizan sus contenidos en grupos de
oraciones que informan sobre un concepto en particular. Una vez que se
ha explicado ese concepto, se describe un nuevo concepto con un
nuevo conjunto de oraciones delimitadas por un párrafo. Elena intentó
hacer lo mismo aunque no utilizó nuevos párrafos para comenzar a
describir nuevos conceptos.
Quizá lo más destacable del texto de Elena sea la ortografía y la falta
de puntuación. Elena escribió fonéticamente, de la forma en que las
palabras se pronuncian, y no usó puntuación convencional. Sin
embargo, en algunas partes
∗
∗
En castellano en el original. Se han respetado la ortografía y la sintaxis originales. (N. del
T.)
(le su texto las ideas resultaron fluidas y
utilizó palabras que indicaban la conexión entre ideas. Por ejemplo, usó
la palabra "tambien" (también) en lugar de signos de puntuación para
informar al lector que una oración había terminado y comenzaba otra.
Cuando pasó de describir el interior al exterior del aula, no usó
puntuación sino que volvió a emplear la palabra "tambien" para conectar
sus oraciones conceptualmente y proporcionar al texto coherencia
semántica. Si nos centramos en estas dificultades superficiales de su
escritura, que pueden corregirse por medio de la instrucción, podemos
subestimar mucho lo que Elena es capaz de hacer con un texto escrito.
La extensión más allá del aula. Después de su primera escritura,
Elena decidió que quería realizar un video sobre Tucson para enviarles a
los alumnos de Puerto Rico. Con el objeto de desarrollar ideas para el
video, entrevistó a su padre acerca de Tucson y miró junto con él
enciclopedias en busca de sugerencias.
También se pusieron en contacto con una tía que había vivido en
Tucson durante mucho tiempo, para obtener más información sobre la
ciudad. Esta investigación, debemos repetir, fue iniciada por la propia
alumna y no fue asignada por la instructora. Esa extensión de la
actividad educativa más allá del aula no fue exclusiva de Elena; formaba
parte de la estructura general del módulo. La figura 14.1 ilustra las varias
redes sociales que formaron parte de los grupos de estudio y el
laboratorio extraescolar. Las relaciones sociales específicas que Elena
usó para desarrollar sus actividades también están incluidas en la figura.
Estas relaciones sociales representan fuentes, nuevos medios de
lograr los objetivos de su proyecto, que no se suelen encontrar o usar en
la instrucción escolar. Aquí mostramos lo que Elena escribió en su casa,
con la ayuda de su padre. Decidió visitar un museo local e ilustrar su
contenido como parte de un documental de video∗
:
ir al museo con una gia para que me enseñe esplique lo que significa cada
cosa y que mediga más o menos cuando hicieron cada cosa asi les doy
enformasion a los niños de Puerto Rico para que vean como hera antes Tucson
Arizona y enseñar como se vestían los indios que vivian en Tucson. Como eran las
camas, y las casas donde vivian. Enseñar que hacian las casas de soquete y que
aun esiste una casa hecha por los indios y de soquete eso creo que les va a
interesar a los niños de Puerto Rico como de mi hedad porque ami me interesa
mucho saber del tiempo pasado como vivian y lo que usaban para vivir que comian
y como hacian las casas de soquete para que no se cayera enseñar las cosas que
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
∗
En castellano en el original. Se han respetado la ortografía y la sintaxis originales (N. del
T.)

hay en la cosina como las piedras donde molian la comida y la estufa de dos
placas. Y el baño la vañera era una bandejas y habia la ropa como votas y camisas
pantalones de cuero que se ponian los indios nativos y sus maletas. La sala era
como tenia unos muebles de madera y unos libreros yen medio abia una alfombra
muy antigua tejida (E., 4/5/89).
El texto parece tener la forma de una lista de ideas que el padre de
Elena puede haber compartido con ella. Elena comprende que no tiene
necesidad de escribir un texto narrativo completo ya que el propósito de
este texto es el de proporcionar sugerencias para ella misma y un plan
de acción para las próximas sesiones de video. Lo más interesante es
que Elena usó el texto para comunicarse consigo misma, para regular su
propia conducta, para planificar sus actividades. Por ejemplo, empieza la
lista dirigiéndose a sí misma como lectora, en cada paso del recorrido,
comenzando por una descripción general del museo y luego avanzan-do
por cada salón. También es muy consciente de su público, y especifica
qué tipo de información piensa que les puede interesar a los niños de
Puerto Rico (su público potencial) y por qué. Junto con su descripción
detallada, Elena preparó un storyboard para el video. El storyboard
consiste en instrucciones de video detalladas paso a paso y los
correspondientes segmentos de audio que lo acompañan. Más aún,
Elena dibujó bosquejos de lo que la cámara debía enfocar y debajo de
cada bosquejo escribió una breve descripción de lo que debía decir.
Es también evidente que la ortografía de Elena mejoró, lo cual puede
deberse a la ayuda de su padre. En contraste con su escritura previa,
también empieza a usar algunos signos de puntuación, por ejemplo
puntos al terminar algunas oraciones y mayúsculas al comenzar. Para su
propósito, el texto tiene unidad y es coherente; es gramatical a pesar de
la falta de puntuación convencional. Esto no significa que Elena no
necesita ayuda con las convenciones de la escritura, tales como la
puntuación, lo que mejoraría la capacidad comunicativa de su escritura.
Pero el instructor o un par más capaz pueden proporcionar esta ayuda
en el contexto de uso de la escritura para la comunicación.
Preparación del video. La preparación del video fue un
emprendimiento mayor. Elena había planificado cuidadosamente la visita
y había escrito preguntas para hacerle al guía del lugar. Elena eligió la
Casa Fremont, una de las primeras casas de uno de los barrios
originales de Tucson y una de las pocas que todavía quedan. La casa es
actualmente un museo y contiene muchos objetos de época. Eligió el día
para ir al museo y filmar su video y les pidió a otros que grabaran
mientras ella entrevistaba al guía y recorría el lugar histórico. Elena
produjo esta muestra escrita final como resumen para ordenar las
secuencias de su video*
:
Boy a presentar al gia para ve si me ayuda
Boy a decir de que vamos a hablar durante la película
Despues boy a entrar ala casa y empesar a esplicar cada cosa
Enseñar las recamaras con todo adentro
Enseñar las armas que usaban para matar animales
Enseñar la cosina con la mesa, las sillas y las estufas (E.O., 10/5/89).
Armada con sus planes y guías, Elena estuvo muy confiada durante
toda la grabación y la entrevista. Sus preguntas estaban bien elaboradas
y fueron muy claras. Por ejemplo, le preguntó al guía qué se hacía para
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
*
En castellano en el original. Se han respetado la ortografía y la sintaxis originales (N. del
T.)

proteger a la estructura de la erosión. Aunque Elena halló algunos
obstáculos en su entrevista (por ejemplo, el guía no hablaba castellano
fluidamente), no se acobardó ante la experiencia y completó, por propia
voluntad, la tarea que ella misma se había impuesto al comenzar el
módulo.
A pesar de la brevedad de la muestra escrita, podemos detectar
mejoras en la ortografía y el vocabulario. Por ejemplo, Elena está
usando la h aspirada (como en hablar) y no la generaliza usándola en
palabras como empezar y enseñar, como hacía en sus textos previos.
Para una guía, sus oraciones están bien diseñadas, son
gramaticalmente aceptables, y su descripción de los hechos es
coherente y clara. Pero lo impresionante es el uso que Elena hace de la
escritura a lo largo del módulo para ayudarla a pensar, planear, conducir
y completar con éxito su actividad. Pasó de ser una escritora renuente y
tentativa a una estudiante que usa la escritura para lograr sus objetivos
intelectuales.
Parece evidente que Elena ya ha internalizado las acciones y el
conocimiento para participar fructíferamente en una actividad creativa y
para usar la alfabetización no sólo para comunicarse con otros sino para
comunicarse consigo misma, para mediar y regular sus propias
acciones. No estamos afirmando que ella desarrolló estas aptitudes
trabajando en nuestro módulo; probablemente ya tenía esta capacidad.
Sin embargo, nosotros creamos las circunstancias de apoyo y
facilitamos los recursos y los instrumentos, los nuevos medios, que le
permitieron desplegar su competencia. Creamos una zona de desarrollo
próximo que la llevó a la utilización de los recursos sociales para lograr
sus objetivos. El despliegue que Elena hace de lo que sabía nos
proporcionó a nosotros, y a la maestra, una buena indicación de lo que
Vygotsky llamaba el potencial del niño para la instrucción; en este caso,
el potencial del niño para beneficiarse con la instrucción, que es más
compleja y desafiante de lo que actualmente se le está ofreciendo. Estas
oportunidades de ver a los alumnos "demostrando" lo que saben hacer
con material textual son poco frecuentes en las aulas corrientes, en
especial si son de clase obrera e hispanohablantes (pero véase Moll,
1988). Estos alumnos, y sus maestros, nos dejaron poco espacio para
maniobrar o desviarnos del currículo estándar. ¿Cómo podemos
organizar las lecciones para facilitarles a estos niños que desplieguen su
competencia de manera continua o múltiple? ¿Cómo pueden maestros y
alumnos aprovechar al máximo los recursos sociales existentes para
reorganizar la instrucción? El segundo estudio de caso encara estas
cuestiones.
El segundo estudio de caso
Una de las actividades principales del laboratorio se centraba en la
construcción, tema de interés para los alumnos. La construcción es uno
de los fondos de conocimiento más comunes encontrados en los
hogares. En consecuencia, vimos a este "módulo de construcción" como
una importante oportunidad para ampliar nuestras ideas sobre la
integración de los conocimientos hogareños y escolares. Comenzamos
el trabajo mostrando a los alumnos diapositivas de un grupo de hombres
construyendo una casa en el campo en México, para provocar sus
comentarios sobre el proceso de construcción. También pedimos a los
niños que desarrollaran maquetas de edificios o casas y los proveyeran
de madera, papel y otros materiales de construcción.
Una de las maestras que asistían al laboratorio, Ina A. (un
seudónimo), decidió que le gustaría desarrollar un modelo de
construcción semejante en su aula Ina es maestra de 6" grado en un
programa bilingüe; tiene unos 30 alumnos en su clase, que son
fundamentalmente niños mexicanos que dominan mejor el castellano.
Junto con otra maestra, Ina es responsable de la lectura en castellano
de los alumnos de nivel intermedio de su escuela. Éste es el cuarto año
que Ina ejerce la docencia. Es mexicana nativa y hace unos cinco años
que vive en el área de Tucson.
Aunque Ina seguía el plan de estudios asignado, solía desviarse de él
para implementar actividades complementarias. Por ejemplo, utilizó el
texto básico asignado pero lo complementó con novelas, narraciones de
periódicos, revistas y poemas. También hacía que la clase escribiera con
frecuencia, incluyendo poemas, cuentos, composiciones narrativas y
descriptivas, pero informaba que los niños se resistían a escribir, lo cual
no es infrecuente. La maestra comenzó su módulo compartiendo nuestra
idea de que el uso de fuentes externas, comunitarias, podría hacer que
las experiencias de aprendizaje de los alumnos fueran más
significativas. Sostenía que "los padres y los niños verán el papel de la
comunidad (en la educación) como algo que realmente vale la pena". Le
interesaba la forma en que los padres veían a la escuela y pensaba que
los padres sentían que era un lugar que les era ajeno. Sin embargo,
pensaba que los padres estaban interesados y dispuestos a ayudar. El
módulo y sus extensiones se ilustran gráficamente en la Figura 14.2.
Analizaremos su desarrollo, destacando el uso de recursos sociales para
la enseñanza y el aprendizaje.
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
Comienzo. La maestra introdujo ante la clase la idea del módulo de
construcción y conversó con los alumnos sobre las posibilidades de

investigación en este tema. Los estudiantes aceptaron la idea de una
nueva investigación. La maestra, sin embargo, creía que el trabajo
necesario para llevar a cabo el módulo sería más profundo y extenso
que cualquiera de los que habían hecho antes. Para la maestra, el
módulo representaba claramente un nuevo desafío tanto para ella misma
como para los estudiantes.
Después de introducir y aclarar la idea del módulo, la maestra pidió a
sus alumnos que fueran a la biblioteca y empezaran a buscar
información sobre la construcción. En especial, los alumnos obtuvieron
material sobre la historia de la vivienda y sobre las distintas formas de
estructuras de construcción. A través de su propia investigación en una
biblioteca de la comunidad y en el centro de medios del distrito (véase
Figura 14.2), la maestra ubicó una serie de libros sobre la construcción y
sobre diferentes profesiones, incluyendo volúmenes sobre arquitectos y
carpinteros, y decidió utilizarlos como parte del módulo. El módulo inicial
tuvo éxito. Después de su investigación en bibliotecas, los alumnos
construyeron una maqueta de una casa o alguna otra estructura como
tarea escolar y escribieron breves composiciones describiendo su
investigación y explicando su construcción. Los alumnos escribieron de
distintos modos. Algunos describieron en detalle cómo habían construido
su maqueta; dos alumnos colaboraron en una historia basada en los
detalles de su maqueta, inventando un personaje llamado María, cuyo
padre construye casas
*
:
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
*
En castellano en el original. Se han respetado la ortografía y la sintaxis originales.
Figura 14.2 - El módulo de construcción
La casa de María está en un pueblo lejano y está hecha por su padre. La
casa de María tiene dos cuartos un cuarto para su mamá y papá. El otro de azul
es de ella.
Su cuarto no tiene nada ni de sus padres. La sala tiene dos sillones y una
mesita en el medio. El baño es chico y es ancho no es lujoso lo único lujoso es
un espejo chico. La cocina tiene una estufa poco lujosa y tiene una mesa. La
casa fue hecha de troncos de árboles muy buenos y bonitos. María y su familia
estan contentos en su casa tienen dos cuartos, un baño, la sala y la cocina.
También tienen electricidad gas y agua. Por fuera de la casa esta lujoso y bonito.
Tiene un río tres árboles con piedritas alrededor. Ellos tienen poco dinero pero su
papá trabaja haciendo casas. Asi que viven bien. A nosotros nos gusto la cocina,
la sala, las camitas, los arbolitos y nos gusto como la hicimo estuvimos una hora
haciendo la casita. Nos gusto y aprobechamos el tiempo que estuvimos
haciendola. Nosotros creemos que ustedes también aprobecharon su tiempo en
la de ustedes. Fin.
Otro estudiante comparó su maqueta con el cuerpo humano;

UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
14
obsérvese el uso de metáforas y términos específicos de la construcción,
tales como hormigón armado:*
Sin barillas, no podrias mantener en pie tina casa. Caerías al suelo como una
mareoneta sin hilos que la sostenga. Una casa sin esqueleto se caería del
mismo modo. Sin embargo, el esqueleto de una casa no esta constituido por
huesos como los nuestros. Sino por hormigón armado. Para Construir una casa
necesitas, antes que nada, hacer los cimientos, es decir, una sólida base de
hormigón. Sobre ésta se levanta el esqueleto de la casa y Ila está construida.
Nosotros utilisamos carton goma y picadientes para hacer una casita primero
estabamos pegando los puros picadientes y se calan entonces decidimos
ponerle carton y luego le pegamos los picadientes y no se cayo.
En síntesis, la maestra pudo lograr que los estudiantes escribieran
sobre sus experiencias y en el proceso mejoró las actividades que había
aprendido en el laboratorio.
Movilización de los fondos de conocimiento. Pero la maestra no se
detuvo allí; extendió el módulo más allá de lo que había obtenido en el
laboratorio. La maestra le propuso a la clase que invitara a los padres en
calidad de expertos para que proporcionaran información sobre aspectos
específicos de la construcción y dijo que ella ya había invitado a un
padre, albañil, para que describiera su trabajo. Le interesaba
particularmente hacer que el padre describiera su empleo de los
instrumentos y herramientas de la construcción y que contara cómo
calculaba o medía la superficie o el perímetro del lugar en el que
trabajaba. La maestra informó que los niños se sorprendieron ante la
idea de invitar a sus padres como expertos, especialmente debido a que
algunos de los padres carecían de educación formal, y les intrigó la idea.
La visita del primer padre fue clave para el módulo. Ni la maestra ni
los estudiantes sabían qué podían esperar. La maestra lo describió así:
La primera experiencia fue un éxito total [...i Recibimos a dos padres. El
primero, el señor S., padre de uno de mis alumnos, trabaja en la construcción de
aulas transportables (en el distrito escolar). Construyó su propia casa y ayudó a
mi alumno a hacer su proyecto. Les explicó a los alumnos los detalles básicos
de la construcción. Por ejemplo, les explicó sobre los cimientos de una casa, la
forma en que debían medir las columnas, cómo hallar el perímetro o la superficie
ll Después de su visita, los niños escribieron lo que habían aprendido del tema.
Fue interesante ver que cada uno de ellos había aprendido algo distinto: por
ejemplo, el vocabulario usado en la construcción,los nombres de las
herramientas, cuestiones económicas y la importancia de saber matemática en
la construcción.
*
A partir de su éxito inicial, la maestra invitó a otros padres o parientes
a que pusieran su experiencia y conocimientos a disposición de la clase.
Volvemos a citar las notas de la maestra:
El siguiente padre fue el señor T. No estaba emparentado con ninguno de
los alumnos. Forma parte ele la comunidad y trabaja en la construcción. Su visita
fue también muy interesante. Estaba nervioso y algo avergonzado pero después
de un tiempo pareció relajarse. Los niños le hicieron gran cantidad de preguntas.
Querían saber cómo hacer la mezcla o unir ladrillos II Él explicó el proceso y los
niños pudieron ver la necesidad de entender fracciones en matemática porque él
dio las cantidades en fracciones. También querían saber cómo construir arcos.
Explicó el proceso de construcción de arcos mediante un diagrama en la pizarra
y les dijo a los niños que éste era el trabajo de los ingenieros.
La maestra también invitó a gente que ella conocía para que
contribuyera con la clase. Lo importante es que la maestra invitó a los
padres y a otras personas de la comunidad para que contribuyeran
sustantivamente al desarrollo de las lecciones, para que sus fondos de
conocimiento sirvieran a propósitos académicos. La de ellos fue una
contribución intelectual a los contenidos y procesos de aprendizaje en el
aula. Los padres vinieron para compartir con los alumnos su
conocimiento, sus habilidades o sus experiencias. A su vez, este
conocimiento se hizo parte del trabajo de los estudiantes o tema de
análisis, como lo ilustra elocuentemente el siguiente ejemplo escrito en
inglés por una de las niñas de la clase:
El señor S. vino hoy y de algún modo nos enseñó cómo construir una casa.
Nos enseñó cómo medir con los materiales y qué materiales necesitábamos y
cómo conseguir sólo los mejores. También nos enseñó que si uno le compra una
casa cara a una compañía, la casa puede estar hecha de materiales muy
baratos y quizá se caiga a pedazos. Y que si uno construye una casa sin
cumbreras o vigas puede caerse a pedazos. Cuando uno está poniendo las
cumbreras tiene que poner soportes o las cumbreras se caerán. Uno también
debe poner cemento primero y luego poner las vigas. Para la pared la terciada
de pino es mejor que la madera prensada. Pero la madera prensada es más
barata que la terciada de pino. Y que para la puerta y la ventana se pone una
plancha de metal para que pueda sostener el material o los ladrillos. También
dijo que si uno le pagaba a otro trabajador que no fuera de la compañía, éste
podía engañarlo, como decirle que le pague por hora. Entonces tardan
demasiado tiempo. Así que uno tiene que pagarles más porque ellos trabajaron
más horas. Si uno lo hace solo podría ahorrar, dije podría porque si uno no sabe,
perderá mucho dinero porque no sabrá qué está haciendo._ También dijo que
uno necesita poner por lo menos un metro de cemento sobre el piso para que
las termitas no entren. Y que en la base de la terciada o lo que se esté usando la
gente pone veneno para termitas. Pero es mejor tener una casa de ladrillos y
construirla uno mismo porque uno podría ahorrar mucho dinero.

Si uno no sabe cómo hacer su propia casa o simplemente un cuarto de
depósito como el señor S. uno puede querer que un amigo lo ayude. Uno
también debe saber la medida o la cantidad de madera, ladrillos, clavos o
cualquier otra cosa que uno puede necesitar para no gastar una fortuna o mucho
dinero en un absurdo cuarto de depósito que uno ni siquiera hizo bien y que en
una semana se caerá.
Así que si uno quiere una casa o sólo un cuarto debe asegurarse de lo que
está haciendo. Escuche mi consejo que yo escuché a alguien que sabe. No trate
de hacerlo solo porque probablemente acabará sin nada porque probablemente
se caerá. También nos mostró la medida de algunos clavos y de otras cosas.
Otra niña escribió sobre la misma visita, aunque menos
detalladamente. El visitante resultó ser su tío.
Mi tío el señor S. vino a nuestra clase para hablar sobre los hechos de la
construcción de casas. Mi tío es carpintero. Nos contó cómo alguna gente es
Honesta y otra gente no es Honesta. La mayoría de la gente honesta es como
su familia y sus amigos. Después de que uno pone unos ladrillos pone fibra de
vidrio y después pone líquido para termitas. Mi tío dijo que es mejor construir
una casa de ladrillos en vez de una de madera. Hay algunas palabras que nos
dijo yo sólo recuerdo Cumbrera, Fibra de vidrio, Andamio, Falleba, Soporte de
Viga, terciada de pino, madera prensada y panel. La electricidad y la plomería
van por abajo del piso, estos días las casas se hacen fáciles y baratas. Creo que
es mejor hacer una casa de ladrillos.
Obviamente, estas visitas no fueron triviales; resultaron importantes
para el desarrollo de las lecciones. Estas invitaciones y las visitas al aula
crearon una nueva rutina de instrucción para la clase, que ayudó a la
maestra y los alumnos a superar el plan de estudios, ampliar los límites
de su escritura y el conocimiento que integraba las lecciones. La Figura
14.3 ilustra esta movilización de fondos de conocimiento mediante la
creación de redes sociales para la enseñanza.
En total, unas 20 personas visitaron el aula durante la
implementación del módulo. La maestra utilizó por lo menos siete
fuentes diferentes de fondos de conocimiento, que detallamos a
continuación:
1. El propio conocimiento de los alumnos: el primer paso en las actividades
del módulo consistió en que los alumnos discutieran y presentaran lo que
sabían sobre el tema y visitaran la biblioteca para buscar fuentes escritas
que los ayudaran a elaborar sus conocimientos.
2. Los padres y parientes de los alumnos: el primer visitante fue uno de los
padres de los alumnos, y en las actividades subsiguientes los padres se
volvieron una fuente corriente de información y ayuda en las tareas
académicas.
3. Los padres y parientes de otros alumnos: la maestra también invitó a
padres de alumnos que no formaban parte de su clase, extendiendo así
más allá del aula la red de conocimiento inmediato disponible para ella y
sus alumnos.
4. La propia red de la maestra: al extender el módulo, la maestra usó su
propia red social como fuente de conocimiento, invitando a parientes y
amigos a participar en las lecciones.
5. Personal escolar y maestros: la maestra utilizó también los conocimientos
de otros miembros de la escuela, incluyendo a los maestros y otros
miembros del personal.
6. Miembros de la comunidad sin hijos en edad escolar: la maestra invitó
también a otros Miembros cle la comunidad circundante que no eran
necesariamente parte de la red social inmediata de ella o de los niños.
7. Facultad y estudiantes universitarios: este grupo incluye al personal del
laboratorio y a otros miembros del personal universitario.
Como mostraremos a continuación, estas redes sociales se
convirtieron en un rasgo típico de la instrucción en el aula.
Extensión del módulo. El establecimiento de redes sociales para
acceder a los fondos de conocimiento para el aprendizaje académico
generó importantes actividades secundarias en el aula, que fueron
mucho más allá del módulo inicial.
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S

Por ejemplo, la clase invitó al hermano de uno de los alumnos, que
estaba estudiando para ser dibujante, a que presentara planos de
construcción ante la clase y explicara cómo los hacía. Estimulados por la
presentación, los alumnos decidieron extender el módulo vendo más allá
de la construcción de estructuras individuales y combinándolas para
formar una comunidad. Pero el desarrollo de una comunidad con calles,
servicios, parques y edificios públicos y privados requería una
inv
estigación considerable. Los alumnos y la maestra siguieron dos
estrategias: regresaron a la biblioteca a hacer la investigación,
adquiriendo información adicional sobre lo que necesita una ciudad para
su desarrollo, por ejemplo para la obtención y distribución de agua y
electricidad. Para complementar la investigación en biblioteca, los
alumnos realizaron observaciones en sus propias comunidades para
determinar qué otros aspectos de la vida urbana podían tener que
incorporar en su modelo. La maestra ofreció a la clase un gran afiche de
una ciudad, que halló mientras hacía su propia investigación, y los
alumnos lo fijaron en la pared lateral del aula, cerca de sus maquetas.
Como ya era costumbre y parte de la tarea de la clase, los alumnos
presentaron su investigación por escrito y la compartieron oralmente con
la clase o con otros en la escuela. Véase el siguiente ejemplo
*
:
Hay mucha gente que trabaja en la construcción. Primero hay un diseñador.
Diseña la forma en que se verá el interior del edificio. Busca los muebles de
mejor calidad para que combinen con el color de la habitación, y también
consigue las alfombras, las cortinas, etc., para que combinen con el color. La
arquitectura diseña el edificio. Debe decidir el largo, el ancho y cuántas
habitaciones habrá.
Los tasadores resuelven cuánto costará todo. trata de hallar lo mejor,
herramientas menos caras para el trabajo. También tiene que extimar cuánto
tomará terminarlo porque todos los días tienen que pagar dinero. El carpintero
hace todo el trabajo en madera. Diseña todo el trabajo en madera. Diseña el
armazón para comenzar el edificio. También hace las varas para que cuando
pongan el concreto quede derecho. El electricista pone los cables en las paredes
para la electricidad. también hace los tomas para conectar cosas, para tener
luces y otras necesidades.
El plomero es alguien que hace desagües. Hace las cañerías de los baños y
pone como una manguera para que el agua pueda salir de una fuente.
Una importante consecuencia del módulo fue la forma en que
configuró la percepción de los alumnos y la maestra sobre los padres y
la comunidad en general. En cierto sentido, la maestra se autoconvenció
de que hay conocimientos valiosos más allá del aula y de que se los
puede movilizar para el aprendizaje académico. También comprendió
que la enseñanza a través de la comunidad, representada por la gente
de las distintas redes sociales y sus fondos colectivos de conocimiento
podía convertirse en parte de la rutina del aula, es decir, parte del
currículo "nuclear". A continuación describimos esta generalización de
las actividades en el programa.
Generalización. Las dos actividades que describimos a continuación
fueron desarrolladas por la maestra y los alumnos, sin nuestra ayuda.
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S
*
Se intentó conservar en la traducción al castellano el mismo tipo de errores y dificultades
sintéticas existentes en el original en inglés. (N. del T.)

Representan una generalización de las actividades del módulo de
construcción en el programa. Éste es un punto clave. El módulo
comenzó como actividad temporaria y complementaria, pero a medida
que la maestra lo fue extendiendo se fue convirtiendo en algo más
importante en las actividades del aula: un vehículo para lograr los
objetivos curriculares de la maestra. La maestra generalizó el módulo
incorporando el currículo nuclear dentro de las actividades del módulo.
Esta generalización ilustra el punto hasta el cual la maestra y los
alumnos se habían apropiado, en un sentido vygotskiano, de las
actividades del módulo inicial y creado algo nuevo para encarar las
necesidades de esta clase específica. Un ejemplo ilustrará este proceso
de apropiación.
La maestra había asistido a una reunión docente sobre escritura y se
le había proporcionado un conjunto de materiales sobre posibles
actividades de escritura. Observó que una de las actividades consistía
en escribir biografías y deliberadamente escogió este punto como tema
para reforzar el proceso instructivo, incluyendo fondos de conocimiento
que la clase había iniciado con el módulo de construcción. Lo que aquí
nos interesa es la lógica de desarrollo de este nuevo módulo. Ilustra la
forma en que la maestra recreó su propia versión del módulo y sugiere
cómo ella estaba apropiándose de los procedimientos y objetivos de la
actividad. A continuación presentamos la secuencia de actividades del
módulo:
1. El objetivo de la actividad era que los estudiantes escribieran una
biografía. Los procedimientos incluían que los niños escribieran
sobre las vidas de personas de diferentes generaciones. Los
materiales de estudio incluían preguntas sobre las actividades de
las personas cuando eran niños, tema que resultaba
especialmente interesante para los alumnos. La maestra utilizó los
materiales de lenguaje disponibles para enseñar a Tos niños a
entrevistar a otros. Los alumnos también empezaron a identificar a
quién querían invitar al aula para que la clase lo entrevistara y a
quién querían entrevistar fuera del aula.
2. Como extensión de los materiales, los estudiantes prepararon
preguntas en castellano e inglés para hacer a los entrevistados,
incluyendo preguntas sobre los distintos trabajos que la gente
había hecho. Este tema había sido prominente en el módulo
anterior, cuando los estudiantes analizaron la división del trabajo
implícita en la construcción de un edificio. El tema también se
relaciona con la identificación de fondos de conocimiento de la
gente o las familias.
3. La maestra y los alumnos invitaron a gente de tres generaciones
diferentes, que representaban a las décadas de 1940, 1960 e
1970. La maestra conversó con los invitados sobre el tipo de
preguntas que podían esperar que los niños les hicieran.
4. Durante un período de cuatro semanas, doce personas visitaron la
clase. Se los identificó y contactó a través de las redes sociales
previamente analizadas (véase Figura 14.3). En este caso, los
alumnos recurrieron a todas las fuentes que tenían disponibles
para conseguir gente. Los niños entrevistaron a la gente en
castellano e inglés.
5. Los estudiantes escribieron resúmenes de las entrevistas,
destacando preguntas específicas o temas de interés para ellos.
6. Luego, se les pidió a los alumnos que entrevistaran a otras dos
personas de la comunidad, de dos generaciones diferentes, y que
escribieran una comparación basándose en sus entrevistas.
7. Finalmente, los alumnos trajeron lotos de sus familias para mostrar
las diferentes generaciones. Estas fotos fueron analizadas en
clase y fijadas en la pizarra como símbolo de la investigación de
los estudiantes s del tema de estudio.
Este proceso representa la forma en que la maestra volvió a aplicar
en su práctica instructiva los principios que guían las actividades del
laboratorio; y pudo hacerlo independientemente, sin nuestra ayuda.
Escogió un lema significativo para los niños y útil para el logro de los
objetivos curriculares. También adaptó el currículo cerrado para incluir
fondos de conocimiento que no estaban disponibles dentro de la clase.
La incorporación de fondos ele conocimiento se logró trayendo al aula
miembros de la comunidad a los que podían acceder a través de las
redes sociales disponibles, pero la maestra también asignó tareas para
el hogar para aprovechar los fondos de conocimiento de los hogares de
los alumnos y de otros lugares.
Todas las actividades, desde la planificación y las entrevistas hasta la
preparación de un producto final, incluyeron mucha lectura y escritura de
parte de los alumnos en ambos idiomas. Como lo sugieren las muestras
escritas de los alumnos, la alfabetización en inglés y castellano se dio
como medio de análisis y expresión, no como ejercicios aislados de
lectura y escritura. Para apoyar el desarrollo de la escritura y para
permitir las evaluaciones individuales, la maestra organizó grupos de
redacción de pares que se centraron en cómo mejorar la escritura para
facilitar la clara expresión de las ideas, ya fuera en inglés o en
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S

castellano. La maestra evaluó el progreso de sus alumnos por su
capacidad para encarar actividades nuevas y más complejas y por su
capacidad para leer y producir escritos más elaborados para lograr esas
actividades. Como sugirió Langer (1987), es necesario
buscar un exitoso aprendizaje de la alfabetización no en fragmentos
aislados de conocimiento sino en la creciente capacidad de los alumnos para
usar el lenguaje y la alfabetización en más y más amplias actividades.
También será necesario juzgar el progreso en el aprendizaje por la capacidad
de los niños para completar con éxito esas actividades. Cuando lo hagamos,
la naturaleza de las actividades instructivas cambiará drásticamente, de
tareas fingidas a tareas reales, de partes a todos, de la ejercitación a los
hechos verdaderos, y de recitar a pensar. (Pág. 17).
Después de este módulo, la maestra organizó otro módulo más, esta
vez (en coincidencia con el fin del año lectivo) sobre el futuro profesional.
El tema se desarrolló a partir de las preguntas y el trabajo de los niños
en los módulos previos, cuando se iban poniendo en contacto con
diversos trabajos y relatos laborales familiares. Su pregunta guía fue:
¿Qué ves en tu futuro? Junto a la pizarra con las fotos familiares, los
alumnos y maestros pusieron anches de diversos trabajos y profesiones.
A través de las redes sociales, invitaron a profesores y estudiantes de
escuelas secundarias y de la universidad para conversar sobre las
distintas carreras y cómo entrar a ellas. Visitaron también las escuelas
locales e interactuaron con profesores y alumnos. Como en los demás
módulos, los niños usaron su lectura y su escritura para mediar y
analizar sus interacciones con el "conocimiento vivo" traído a la clase por
sus redes sociales o encontrado en la comunidad durante sus visitas.
Discusión
"Para Vygotsky", según sugirió Bakhurst (1986), "la identidad de la
psicología como ciencia dependía del grado en el que podía contribuir a
la transformación del objeto investigado. Su tarea no consistía
simplemente en reflejar sino en aprovechar la realidad" (págs. 122-123,
en bastardilla en el original). La esencia de nuestro proyecto radica en
este "aprovechamiento" de los recursos sociales para la transformación
de la enseñanza y el aprendizaje. Nuestro análisis muestra que las
familias controlan sus recursos a través de relaciones sociales que
relacionan a las familias entre sí y facilitan, entre otras funciones, la
transmisión de conocimiento entre los participantes. Hemos denominado
intercambio de fondos de conocimiento a estas transacciones diversas y
socialmente mediadas. Lo que atrajo nuestra atención fue la forma en
que operan estos sistemas sociales de conocimiento (estas zonas de
desarrollo próximo ampliadas). Estas relaciones sociales de intercambio
son ramificadas y flexibles, ya que incluyen a mucha gente y se las
puede ordenar o reordenar según las necesidades específicas de los
participantes. Estos intercambios también son recíprocos. Es esta
reciprocidad la que establece y mantiene la confianza necesaria entre
los participantes para hacer que el sistema siga siendo activo y útil.
Hemos llegado a pensar que tanto los contenidos como los procesos
de intercambio de fondos de conocimiento son algo enormemente útil
ara mediar en la enseñanza. Sostenemos que desarrollando las redes
sociales que conectan a las aulas con las fuentes exteriores, movilizando
los fondos de conocimiento, podemos transformar a las aulas en
contextos más avanzados para la enseñanza y el aprendizaje. El primer
estudio de caso demostró que desarrollando unidades de estudio que
relacionan la alfabetización con el mundo social los maestros pueden
proporcionar práctica a los alumnos en una amplia gama de usos de
lenguaje orales y escritos. El estudio mostraba el trabajo de una niña
que era muy reacia a participar en clase. A través de las actividades que
formaban parte del módulo —actividades que ella misma inició— creó
activamente sus propias situaciones de aprendizaje, incluyendo a su
padre en la investigación, visitando un lugar histórico local, produciendo
un video y entrevistando a un guía. Estas actividades, a su vez, crearon
muchas oportunidades para escribir y para usar la escritura para guiar su
pensamiento. Sin importar las limitaciones en la escritura de cualquier
alumno en particular, los maestros pueden desarrollar muchas
situaciones en las que se pueden evaluar los puntos fuertes y débiles de
los alumnos y proporcionar instrucción para desarrollar su escritura.
El segundo estudio de caso salía del análisis de una lección individual
y mostraba cómo una maestra convertía su clase, que era una entidad
relativamente autocontenida (como la mayoría de las clases) con escasa
o nula interacción con el mundo exterior, en una clase cuyas actividades
de aprendizaje eran mejoradas y aumentadas por la participación de
miembros de la comunidad. A través del desarrollo de redes sociales
para la enseñanza, la maestra facilitó la contribución intelectual de los
padres y otros adultos a las lecciones académicas. Esta participación de
los padres, a su vez, les proporcionó a la maestra y a los estudiantes no
sólo una apreciación del conocimiento de los padres sino un contexto
adicional para el aprendizaje. Igual que en los hogares, la clave de estas
redes fue su reciprocidad. Los padres y otras personas aceptaron de
buena gana contribuir a las lecciones debido al supuesto implícito de que
UNIDAD I Á
ÁR
RE
EA
AS
S D
DE
E E
EJ
JE
ER
RC
CI
IC
CI
IO
O P
PR
RO
OF
FE
ES
SI
IO
ON
NA
AL
L Y
Y D
DE
E I
IN
NV
VE
ES
ST
TI
IG
GA
AC
CI
IÓ
ÓN
N E
EN
N P
PR
RO
OC
CE
ES
SO
OS
S E
EN
N D
DE
ES
SA
AR
RR
RO
OL
LL
LO
O H
HU
UM
MA
AN
NO
O Y
Y E
ED
DU
UC
CA
AT
TI
IV
VO
OS
S

Creación de zonas de posibilidades

Creación de zonas de posibilidades

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Creación de zonas de posibilidades

Similar a Creación de zonas de posibilidades (20)

Más de MariaCarreon6

Más de MariaCarreon6 (20)

Último

Último (20)

Creación de zonas de posibilidades