cómo hacer un proyecto

1. Professional Certificate
Proyectos de Educación
Módulo: Gestión de Proyectos Educativos
Prof. Patricia Torrijos Fincias

2. 1
Índice de contenido
................................................................ 1
..................................................................................... 1
............................................................................................ 2
1. El sentido de la planificación educativa ................................................... 2
2. Niveles de la planificación socioeducativa ............................................... 3
3. Ventajas e inconvenientes de la planificación ........................................... 4
4. Aproximándonos a una definición de proyecto ......................................... 5
................................................................................................23
...................................................................................................23
En este módulo centraremos el interés en la elaboración y gestión de proyectos
de carácter socioeducativo. Para ello, comenzaremos con una breve aproximación
teórica al concepto de planificación, entendiendo diferentes niveles de concreción, de
acuerdo a la generalidad o especificidad de las programaciones. De dicha presentación
y tras incidir en las ventajas e inconvenientes de la planificación de carácter
socioeducativo, nos detendremos en analizar cuáles son las fases y los elementos
principales a la hora de realizar un proyecto socioeducativo.
Para enriquecer dicha exposición de contenidos, finalizaremos con una
propuesta bibliográfica y con la presentación de recursos y herramientas que, como
material complementario, permitirán al lector encontrar ejemplos específicos de
proyectos, con el objeto de promover la reflexión y aumentar el interés sobre el alcance
y pertinencia del diseño, implementación y evaluación de proyectos sociales.
Hacer realidad la mejora de la calidad educativa exige acercarnos a las
necesidades reales del contexto. De la misma forma, programar la acción educativa es
requisito fundamental para dar respuesta a las necesidades educativas actuales.
Recordemos que quien se atreve a enseñar, debe estar siempre dispuesto a aprender
y debe tener presente las características, motivaciones e intereses de las personas con

3. 2
las que trabaja. A ti, que encuentras sentido a la educación como una de las principales
herramientas para el cambio y para el desarrollo de una sociedad más justa y
responsable, te doy la bienvenida a este módulo, en el cual espero transmitirte
contenidos y mi pasión por la educación. Espero que compartamos desafíos educativos
y que, entre todos, seamos capaces de esbozar respuestas eficaces y factibles.
Bienvenido a la programación de la acción educativa, donde las ideas creativas
se convierten en planes estratégicos de acción.
¿Te atreves a soñar?
1. El sentido de la planificación educativa
Toda acción social necesita ser planificada. La planificación implica saber
dónde estoy o de dónde parto, con qué recursos cuento y qué
procedimientos voy a utilizar para llegar a la consecución de unas metas,
mediante la realización de unas actividades que desarrollen los objetivos
programados a corto, medio o largo plazo (Perez- Serrano, 2016, p. 31).
Se considera la planificación como un conjunto de acciones racionales,
relacionadas y previstas con anticipación, dirigidas a resolver problemas sociales y
satisfacer necesidades, de cara a trabajar en la transformación social y acercarnos a
una situación deseada, lo que implica el uso eficiente de recursos. En términos
académicos, nos referimos a la planificación como un proceso de diseño, organización
y preparación de una estrategia de acción que permite adoptar decisiones sobre la forma
más conveniente de lograr una serie de objetivos propuestos.
Tomando como referencia la perspectiva de Vilar (1996), la planificación sirve
para sistematizar conocimientos y aproximarnos de forma ordenada a las realidades
sobre las que queremos intervenir. Está asociada a la idea de organizar, dar orden,
coordinar y tomar decisiones sobre las accciones a desarrollar con el propósito de
obtener algún resultado previamente fijado, teniendo en cuenta los medios de los que
se dispone y el contexto concreto en el que estamos ubicados.

4. 3
Por lo tanto, hay que tener presente que:
• Planificar implica organizar y coordinar.
• En una planificación está presente la idea de decidir por anticipado lo que se
pretende hacer.
• En una planificación es necesario establecer unas actuaciones para alcanzar
determinados objetivos.
2. Niveles de la planificación socioeducativa
La planificación de la intervención socioeducativa puede ser más o menos
general y referirse a contextos educativos más o menos específicos. Aunque pueden
existir controversias con respecto a la terminología, se suele diferenciar entre tres
instrumentos a la hora de aludir a los distintos niveles del proceso de planificación.
Concretamente, se delimita entre planes, programas y proyectos (Parcerisa et al., 2010).
Estos tres instrumentos de planificación pueden diferenciarse de acuerdo a su
duración y al carácter de los objetivos y metas fijadas, de esta manera:
Figura 1. Instrumentos a considerar en la planificación educativa
Fuente: elaboración propia.
Plan
Instrumento a largo
plazo, de carácter
global
Fija objetivos y metas
generales e identifica
medios para
obtenerlos
Programa
Instrumento a medio
plazo, más específico
Fija objetivos y metas
concretos e identifica
los proyectos que
componen el programa
Proyecto
Instrumento a corto
plazo, es el más
concreto.
Fija objetivos
específicos y metas a
corto plazo y detalla
las acciones para
obtenerlos

5. 4
Se entiende, por tanto, que un plan se desarrolla mediante diversos programas
y que cada programa puede concretarse a través de diferentes proyectos simultáneos
o sucesivos, siendo la unidad más operativa.
3. Ventajas e inconvenientes de la planificación
Teniendo en consideración que la planificación establece una hoja de ruta que
permite al educador fundamentar y organizar la acción educativa desde un punto de
vista táctico, estratégico y operativo, conviene tener presente también que dicho
proceso, en sí mismo, conlleva una serie de ventajas e inconvenientes (Pérez-Serrano,
2002; 2016).
Ventajas:
• El proceso de planificar supone implicar a un determinado número de
profesionales, mecanismos y organismos, que han de estar continuamente
inmersos en la tarea de programar. Es decir, es una función específica de los
profesionales del ámbito socioeducativo.
• Dicho proceso hace que la administración pública, empresas y la sociedad en
general, se hallen de manera directa o indirecta integradas en este proceso.
Implica, por tanto, una efectiva coordinación y comunicación entre diversos
órganos de gobierno, lo que contribuye a paliar la sensación de aislamiento que
puede darse, en ocasiones, entre las oficinas de planificación y los órganos
ejecutivos.
• Sirve para prever un futuro deseado y contribuye a hacerlo más accesible.
• Actúa como un reductor de la incertidumbre y sirve de orientación en la toma de
decisiones.
• Actúa como factor de cambio en las diferentes realidades sociales.
• Los resultados de la planificación, plasmados en un documento, permiten una
mayor capacidad de coordinar la toma de decisiones para el desarrollo de la
sociedad
• El plan, en sí mismo, resulta de utilidad para iniciar o estimular procesos de
desarrollo, aunque por sí solo no siempre resulte suficiente.
• La planificación permite dilucidar objetivos alcanzables, de acuerdo a los
recursos disponibles y a los condicionamientos económicos, sociales y culturales

6. 5
de la sociedad. Posibilita una mejor instrumentalización de los medios
necesarios para el logro de los objetivos.
Inconvenientes:
• La utilización de los planes simplemente como medidas para establecer la
continuación del statu quo de determinadas personas.
• El establecimiento de planes que se han creído aptos para todo tipo de
sociedades sin tener en cuenta el espacio y el tiempo en el que nos el que nos
encontramos, desvirtuando, en sí misma, la perspectiva sistémica.
• La pretensión de elaborar planes neutros y apolíticos válidos para todos y en
todo tipo de circunstancias.
• Confundir y reducir la planificación al plan, sin tener en cuenta que es un proceso
continuo que pretende abarcar diferentes niveles (planes, programas y
proyectos).
• Cometer el error de alejarse del capital humano al que va dirigido la planificación,
siendo este uno de los principales motivos por el que muchos planes y
programas distan de ser efectivos.
4. Aproximándonos a una definición de proyecto
Un proyecto es un boceto, el planteamiento de algo que se quiere realizar.
Requiere de un proceso organizado para configurar una propuesta que tenga en cuenta
un ordenamiento de acciones, todo ello en busca de un propósito predefinido. Tiene
como fin satisfacer una necesidad, evitando el menor riesgo de fracaso, mediante el
mejor uso de los recursos de los que se dispone.
Por regla general, en el ámbito socioeducativo, un proyecto emerge como
respuesta a la solicitud de ayuda realizada por uno o varios miembros de una
comunidad, quienes consideran necesaria una intervención especializada para mitigar
una situación o problema que les afecta o que posiblemente en el futuro les afectará.
Estas necesidades detectadas «de primera mano» han de ser, en esencia, el punto de
partida, pero también es prioritario indagar qué es puntualmente lo que se espera del
proceso de intervención y, más aún, qué es lo esperado del equipo profesional que lo
desarrollará.

7. 6
Representa, por tanto, la unidad más operativa dentro del proceso de
planificación social y constituye la concreción final de dicho proceso. Está orientado a la
consecución de determinados bienes socioeducativos o a prestar diferentes servicios
específicos a la comunidad. Es una construcción a priori de lo que, después, será la
acción. Determina, por tanto, una serie de procesos, lo que supone definir las
actividades, tareas, así como su proceso de ejecución, concretando el uso de los
recursos, elaborando presupuestos (detallando gastos e ingresos) y tomando
decisiones sobre la temporalización, impacto y continuidad de la intervención (Alberich
y Sotomayor, 2014).
¿Qué se debe especificar en un proyecto?
• Lo que se quiere alcanzar.
• Por y para qué se quiere alcanzar.
• El lugar donde se va a alcanzar.
• Quién o quiénes lo van a hacer.
• Cómo y con qué medios (acciones, insumos, recursos, etc.).
• ¿Con qué se cuenta y qué es necesario conseguir?
• Los productos que se lograrán.
• Cuándo se hará.
• Los riesgos y posibilidades que se ofrecen en el entorno.
• El costo total. El presupuesto requerido.
• Si será necesario o no acudir a fuentes de financiación.
• Los indicadores o criterios que se permitirán evaluar su logro.
O lo que es lo mismo, para configurar un proyecto se debe dar respuesta a las
siguientes preguntas:
• ¿Qué? Naturaleza del proyecto
• ¿Por qué? Origen y fundamento

8. 7
• ¿Para qué? Objetivos
• ¿Cuándo? Temporalización
• ¿Dónde? Localización física
• ¿Cómo? Actividades y tareas a realizar. Metodología
• ¿Quiénes? Recursos humanos
• ¿Con qué? Recursos materiales y recursos financieros
Fases en la elaboracion de un proyecto educativo
A pesar de que hemos dejado en evidencia cuáles son los aspectos específicos
y las cuestiones que hemos de ser capaces de responder a la hora de diseñar un
proyecto, es importante tener en cuenta que el desarrollo de proyectos comprende tanto
su diseño o formulación, como la gestión de su aplicación, evaluación y control (Velasco,
2018). En cuanto a la planificación, desde el punto de vista didáctico, se detallarán 5
fases concretas, que se corresponden con las siguientes:
• Fase I. Diagnóstica
• Fase II. Fase de planificación
• Fase III. Fase de ejecución
• Fase IV. Fase de evaluación
• Fase V. Fase final
Dichas fases, entendidas con carácter lineal, permiten interiorizar toda esa serie
de elementos a considerar a la hora de elaborar un proyecto, aunque no podemos obviar
que, en la práctica educativa, los diferentes elementos y pasos se entrelazan y
retroalimentan. Se procede, a continuación, a presentar cada una de las fases.
Fase I. Diagnóstica
Esta primera fase tiene como propósito fundamental llegar a un reconocimiento
de la realidad (contexto) y de la práctica social transformadora que se pretende llevar a

9. 8
cabo. Es un momento que implica el reconocimiento de la situación objeto de
intervención en el mismo terreno donde se prevé ejecutar las acciones.
Conviene tener en cuenta que focalizar la intervención educativa va más allá de
disponer de conocimientos previos en torno a actuaciones ya llevadas a cabo. La fase
diagnóstica, por tanto, es la fase en la que se estudian e identifican los problemas, las
necesidades y características de la población existente (Pérez-Serrano, 2012, 2016). En
el ámbito socioeducativo, los educadores se refieren a dicho diagnóstico como análisis
de la realidad y, para ello, hemos de partir de la descripción de la comunidad,
procediendo no solo a describirla, sino acercándonos a los intereses, opiniones de sus
miembros y detectando cuáles son las necesidades prioritarias a las que hacer frente,
tomando como punto de partida un enfoque participativo.
Principales aspectos a vislumbrar en la fase de diagnóstico.
a) Detección de necesidades. Es importante partir de una necesidad lo más real
posible; así como determinar los recursos con los que se cuentan, tanto
personales como materiales, y aquellos que, en dado caso, se deberían
conseguir. También es recomendable hacerlo en el mismo terreno, ya que esto
facilitará tanto el análisis de los contextos implicados, como la participación e
implicación de la misma comunidad.
Podemos emplear distintos métodos para la recolección de datos y acercarnos
a las percepciones e intereses de nuestros destinatarios. Nos referimos a
métodos formales como encuestas, observación participante o grupos de
discusión o a métodos de carácter más informal, como puede ser a través de
entrevistas con informantes clave.
b) Establecer prioridades. En el terreno educativo podemos encontrarnos con
diversidad de necesidades, por lo que es preciso establecer una lista de
prioridades. Dicha lista de prioridades, propone Pérez (1992, citado en Pérez,
2006), puede gestionarse basándose en toda una serie de criterios que podemos
clasificar como criterios de carácter técnico o subjetivos:
Criterios de carácter técnico
➢ Relevancia/ trascendencia/ gravedad: la necesidad es inminente y se
impone por su carácter propio sobre el resto (por ejemplo, el empleo
sobre el aumento de espacios de ocio).

10. 9
➢ La rentabilidad: atendiendo a aquellas necesidades cuyo abordaje, al
margen de tener en cuenta sus efectos inmediatos/específicos, dará
lugar a otros efectos asociados (por ejemplo, aumentar el empleo
mejorará la calidad de vida de los destinatarios).
➢ La inmediatez: cuando priorizamos en relación a los efectos
inmediatos para la comunidad.
➢ La eficacia, o de más posible consecución, bien por demandas
sentidas, etcétera.
➢ La responsabilidad, en relación a la competencia del responsable o
de aquellos que muestran disposición de llevar a cabo las acciones
necesarias para solucionar el problema o situación que se pretende
intervenir.
Criterios de carácter subjetivo
➢ El interés/ motivación expresa de los destinatarios
➢ Las expectativas personales y grupales, entendidas como fuente
potencial de energías de cambio.
Fase II. Planificación
Una vez hemos dejado reflejada la importancia del diagnóstico del proyecto,
conviene centrarnos en los aspectos a considerar en la fase de planificación. En
palabras de Ander- Egg (1989), nos referimos a ese proceso que nos permite organizar
y racionalizar la acción, en el que se prevé y vislumbran las actuaciones a desarrollar
en el futuro. En este sentido, una planificación efectiva es aquella que se cimienta en
las dimensiones psicológicas, económicas, sociales, culturales, ideológicas y educativas
de la sociedad a la que va dirigida.
La planificación debe aludir a qué hacer para enfrentar las necesidades
detectadas, lo que conlleva atender a una serie de elementos didácticos y organizativos,
como son los objetivos, la metodología y actividades, la temporalización y los recursos
(tanto humanos, como materiales y financieros).
Centrémonos, a continuación, en cada uno de ellos:
Objetivos:

11. 10
Los objetivos en un proyecto socioeducativo responden a los logros que
queremos alcanzar con la intervención. Constituyen, así mismo, el punto central de
referencia, otorgando coherencia al plan de acción. Se formulan como enunciados que
recogen los resultados esperados o los propósitos a alcanzar, evidencian las respuestas
a preguntas como ¿Qué se quiere hacer? ¿Qué cambios se desean lograr frente a la
situación-problema en la que vamos a intervenir? ¿Qué propósitos podemos alcanzar
teniendo en cuenta la limitación temporal o de recursos?
Siguiendo las aportaciones de autores como López-Daza y Castrillón (2017),
podemos afirmar que los objetivos se obtienen convirtiendo los problemas (que son
situaciones negativas) en las situaciones positivas que se desean alcanzar (véase Tabla
1).
Tabla 1. Relación entre problemas y planteamiento de objetivos (ejemplos)
Problema Solución – objetivo
Elevadas tasas de analfabetismo Mejorar la situación educativa
Alto nivel de fracaso escolar Reducir los niveles de fracaso escolar
Conflictos interpersonales Favorecer la convivencia
Educadores mal formados y sin motivación Mejorar la formación del profesorado
Aumentar la motivación
Familias no interesadas en la
escolarización de sus hijos
Aumentar el interés de las familias en
escolarizar a sus hijos
Fuente: elaboración propia.
Metodología
La metodología de intervención desempeña un papel crucial en el desarrollo de
cualquier proyecto educativo pues, casi siempre, los resultados finales vienen
condicionados por el proceso, el método y la manera en la que desarrollamos nuestras
actuaciones. La metodología engloba el método o la manera de hacer, dando respuesta
al cómo vamos a responder a los objetivos planteados. Para ello, se han de diseñar
diferentes acciones combinadas y secuenciadas que se sintetizarán de forma

12. 11
pormenorizada en la propuesta de actividades, incluyéndose también las diferentes
técnicas, procedimientos y estrategias a utilizar para desarrollar cada una de las
acciones.
De este modo, el diseño metodológico de un proyecto de intervención da sentido
al cómo y al conjunto de acciones y procedimientos a realizar para alcanzar las metas y
objetivos propuestos. Implica, por tanto, la definición de tareas, normas y procedimientos
para la ejecución.
Actividades
Las actividades responden a las acciones previstas para conseguir los objetivos.
Dentro de la programación, siguiendo a Espinoza (1988), se entienden las actividades
como la unidad de trabajo que consume tiempo al implementarla, pudiendo ser
definidas, de forma específica como las ejercitaciones o conjunto de operaciones y
tareas que se diseñan y planifican con la finalidad de que los beneficiarios de la
intervención logren alcanzar los objetivos propuestos.
Existen una serie de aspectos a considerar en el diseño de actividades de un
proyecto de carácter comunitario que, recogidas por autores como Fernández-García y
Ponce de León (2016), nos remiten a hacer hincapié en que:
• Hay que motivar y lograr el interés de los destinatarios.
• Las actividades nuevas deben partir de niveles elementales.
• No se trata de buscar la perfecta realización de la tarea, sino de favorecer la
involucración, la participación y el aprendizaje.
• Evitar la tensión, el estrés, competición, el aburrimiento.
• Orientar la actividad hacia una continuidad una vez finalizado el proyecto.
• Utilizar los recursos que ofrece la zona.
• Partir del sentido del humor.
• Deben estar encadenadas unas con otras, dando coherencia al proyecto.
• Que se ajusten a la edad e intereses de cada grupo.

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• Abiertas para que se puedan modificar en todo momento según el ritmo y
necesidades de los destinatarios en busca de una mayor autonomía.
• Planteadas desde los principios de lo lúdico, la participación y la integración.
• Deben resultar atractivas, divertidas y creativas para mantener la motivación.
• Deben facilitar la participación activa de todos de forma individual o grupal, nadie
debe sentirse rechazado por sus cualidades físicas, habilidades, sexo, etc.
• A través de ellas se debe adquirir una actitud crítica.
Entre los tipos de actividades en un proyecto educativo son comunes las
actividades de formación, lúdicas, artísticas, sociales y de difusión.
Temporalización
Paralelamente al proceso de elección de las actividades, conviene elaborar la
temporalización. La temporalización debe presentar toda la secuencia de acciones,
determinando las diferentes etapas del proyecto e indicando en qué fechas han de
llevarse a cabo las distintas actividades. La temporalización conlleva una organización
y una toma de decisión en cuanto al orden, la duración y la distribución en el tiempo de
las distintas actividades (Pérez-Serrano, 2012, 2016).
Existe una serie de instrumentos que permiten realizar una representación
gráfica y la organización de fechas en las que van a llevarse a cabo las actividades: nos
referimos al planning, al cronograma y al horario.
Uno de los instrumentos más útiles y más comúnmente empleado a la hora de
confeccionar el cronograma es la conocida como diagrama o gráfica de Gantt, puesto
que proporciona una herramienta visual para la representación de todas las tareas
programadas y las fechas en las que se estima que serán completadas (Rebière y
Rebière, 2018). Dicha gráfica se configura a partir de una tabla de doble entrada, donde,
en la línea vertical, se sitúan cada una de las tareas a desarrollar y, por su parte, en la
línea horizontal, se representa la variable temporal. Las tareas se listan en el orden en
que se realizan y en el eje horizontal debe aparecer el calendario, que representa el

14. 13
tiempo, de acuerdo a la unidad que se establezca (días, semanas, mes). Sirva, a modo
de ejemplo, la figura siguiente:
Figura 2. Ejemplificación de un cronograma de Gantt
Fuente: [esquema sin título], s.f.
Recursos
Para la realización de un proyecto, es necesario contar con una serie de recursos
que nos ofrezcan ciertas garantías de que las propuestas de actuaciones podrán ser
llevadas a cabo. A la hora de identificar dichos recursos podemos distinguir, siguiendo
a autores como Pérez-Serrano (2016), tres grandes tipos: humanos, materiales y
financieros.
• Recursos humanos: nos referimos a la cantidad de personas que son necesarias
para la ejecución de actividades que conlleva el proyecto. Es conveniente identificar
las responsabilidades específicas que asumirán los profesionales en la
implementación y ejecución del proyecto, así como mencionar la procedencia de
dichos profesionales, especificando si proceden de la propia entidad que diseña la
intervención o si van a ser profesionales externos que participarán de forma puntual
en el desarrollo de alguna actividad.

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• Recursos materiales: constituyen todos aquellos recursos materiales, espaciales o
equipamientos que estimamos que vamos a necesitar para poder realizar las
actividades.
• Recursos financieros: todo proyecto de intervención conlleva, en sí mismo, una
serie de gastos y costos que es conveniente tener en consideración. Dos son los
aspectos a abordar a este respecto, concretamente se hace referencia al
presupuesto y a la financiación:
a) El presupuesto sirve para determinar los costos, pero, también, es una
herramienta que nos permite regular nuestras actuaciones o en palabras de
Pérez-Serrano (2012) para “disciplinar la acción institucional” (p. 103). Dicho
presupuesto ha de abordar los gastos reales de materiales, locales, equipos,
así como los sueldos de profesionales, permisos, etcétera. Para su
elaboración, se han de identificar cuáles van a ser los conceptos o factores
que representan costos reales en la ejecución, estableciendo el número de
unidades y el valor de cada una de estas unidades.
Entre los conceptos a incluir en el presupuesto, podemos citar:
▪ Gastos de personal: hará que tomemos decisiones en cuanto a los
salarios de los profesionales, teniendo en cuenta aspectos como la
categoría profesional, el tipo de contrato de los trabajadores
(asalariado o autónomo) y/o la duración (jornada a tiempo parcial o
completo).
▪ Gastos de material: dentro de estos incluiremos el local o locales
(tomando en consideración si este es alquilado, cedido, comprado,
etc.), los gastos asociados a su mantenimiento (relacionados, por
ejemplo, con la luz, agua, calefacción), seguros, material inmobiliario,
informático y/o administrativo, material fungible u otros (como, por
ejemplo, derivados de los desplazamientos, gastos de publicidad,
ropa de trabajo, etc.).
▪ Imprevistos: es conveniente que el 5-10 % del coste total del proyecto
lo formulemos de acuerdo a los gastos imprevistos, puesto que en
dicha estimación puede haber otros gastos que no se hayan tenido
previamente en consideración y que se destinan a situaciones
imprevistas que pueden surgir en la ejecución de nuestro proyecto
(nuevas reuniones, salidas, etc.).

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b) La financiación: hace referencia a cómo serán provistos los gastos del
proyecto o, lo que es lo mismo, a la previsión de los recursos económicos de
los que se va a disponer para cubrir los costos determinados en el
presupuesto. Conviene especificar qué tipo de financiación se recibirá:
interna (cuando se realiza la inversión por parte de la institución ejecutora),
externa (cuando los recursos económicos proceden de un organismo distinto
al que será el encargado de la institución) o mixta (cuando la inversión
procede de la propia institución y de organismos diferentes (Acedo, 2011).
Fase III. Ejecución
En esta fase se llevan a cabo las iniciativas previamente planificadas en la
búsqueda por conseguir los objetivos planteados. Previsiblemente, si se ha planificado
teniendo en cuenta todos los elementos didáctico- organizativos a los que acabamos de
hacer alusión en el epígrafe anterior, la ejecución de las acciones se hará más sencilla
por parte de los responsables de la intervención.
No obstante, no podemos negar que el desarrollo de los procesos de
intervención para el desarrollo comunitario y/o educativo, no son siempre predecibles y
es imposible anticiparse a todo lo que va a ocurrir, saber todo lo que va o no va a
funcionar, qué va a generar más interés o va a motivar la participación (Marín y Martínez-
Molina, 2020). En cualquier caso, esta fase consiste en poner en marcha las actividades
que se han programado, respetando la planificación como la estrategia que marca el
camino a seguir, pero entendiendo que es preciso estar abierto a adaptaciones, en la
medida en que atendemos al desarrollo y seguimiento de la intervención, sin desviarnos
de cuál es la meta de la intervención, que no es otra que favorecer el bienestar y el
desarrollo de las personas o de la comunidad en la que pretendemos desarrollar la
acción educativa.
Para autoras como Pérez-Serrano (2016), la fase de implementación del
proyecto conlleva la aplicación práctica y la ejecución de lo planificado, así como lleva
implícito el seguimiento de cada una de las actuaciones realizadas, lo que nos permite
evidenciar las potencialidades y dificultades, favoreciendo la toma de decisiones de cara
a realizar posibles modificaciones de la intervención, en caso de que sea necesario.
Para ello, resulta imprescindible la comunicación entre los responsables de la ejecución,
tomando en consideración tanto a los que dirigen como a los beneficiarios.

17. 16
Fase IV. Evaluación
Nos referimos a la evaluación para aludir a ese proceso sistemático y diseñado
intencionalmente, que nos permite identificar, obtener y proporcionar información útil y
descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el
impacto de un proyecto de intervención, con el fin de servir de guía para la toma de
decisiones, solucionar los problemas que puedan aparecer y promover la comprensión
de los fenómenos implicados (Pérez-Juste 2002).
La evaluación, entendida como proceso, está orientada a valorar la calidad y los
logros de la intervención y debe servir como estrategia de mejora tanto del proyecto,
como de los profesionales y del ámbito territorial en el que se encuentra inmerso
(Castillo y Cabrerizo, 2011). El sentido de la evaluación de proyectos de intervención
para la mejora y optimización justifica que autores como Anguera y Chacón (2008)
destaquen la función social de este tipo de evaluaciones, en la búsqueda del beneficio
de los participantes.
La evaluación, como fase propia en la elaboración de proyectos para el
desarrollo comunitario, intenta responder a una cuestión que parece sencilla, pero que
entraña una enorme complejidad a la hora de abordarla: ¿Qué hemos logrado? Se
configura, entonces, como un proceso que permite explicar y valorar los resultados de
las acciones realizadas.
En el marco de los proyectos de intervención, el propio Espinoza (1986), aludía
a la evaluación como ese proceso de comparación que se produce, en un instante
determinado, con respecto a lo que se ha alcanzado mediante una acción (situación
actual) con lo que estimábamos alcanzar de acuerdo a lo programado (situación
prevista). Dicho proceso queda representado en la figura siguiente (figura 3).

18. 17
Figura 3. Naturaleza de la evaluación de los proyectos
Fuente: elaboración propia.
Como profesionales del ámbito socioeducativo evaluamos porque es una
estrategia y una manera de recibir feedback o una retroalimentación sobre las
intervenciones, actuaciones y actividades que se llevan a cabo, a fin de mejorar y
progresar. Es fundamental planificar el proceso de evaluación, por lo que resulta de
interés tenerlo presente en la elaboración del cronograma. Como proceso, no debemos
entender la evaluación como una etapa final, sino que lo coherente es que esté presente
desde el principio hasta el final de la intervención, como estrategia de seguimiento, a la
que ya aludimos en la fase de ejecución.
Tradicionalmente, en los proyectos educativos, no siempre se le ha dado a la
evaluación la importancia que merece, lo cual ha quedado justificado por los
profesionales por la falta de tiempo y la priorización de solución de problemas, más que
a detenerse a analizar el impacto de las intervenciones, así como a la desvinculación
con el método científico, que muchas veces se ha entendido propio de las universidades
y no ha otorgado la conexión con la aplicación práctica (Gómez-Serra, 2002). Sin
embargo, se hace necesario determinar cómo y en qué grado se han alcanzado los
objetivos propuestos, así como los logros y los efectos no esperados. Recordemos que
cualquier proyecto a realizar va a incidir en la vida de la comunidad. Hemos de estudiar
de qué manera sucederá para seguir planteando actuaciones futuras, apoyándonos en
las evidencias, no solo delimitando las debilidades de la intervención, sino apoyándonos
en las evidencias.
Partimos, entonces, de que el profesional educativo debe implicarse en el
proceso de evaluación, puesto que el feedback recibido le va a permitir regular su
intervención, siendo preciso disponer de información válida. En suma, el educador ha
de compaginar la evaluación de resultados finales (aludiendo a la función acreditativa
de la evaluación), con la evaluación inicial y de seguimiento, lo que nos lleva a tomar en
consideración otras dos funciones de la evaluación: la formativa, que dirige la toma de
decisiones de cara a la mejora del proceso de intervención y la formadora, que alude a
Situación prevista
Situación actual
EVALUACIÓN
Proceso de comparación
Instante determinado

19. 18
esa característica de la evaluación como mecanismo para desarrollar conductas
autónomas y a autorregular el aprendizaje, a partir de la experiencia (Giné y Parcerisa,
2013).
El punto de partida a la hora de definir el diseño de evaluación, siguiendo las
aportaciones de Brown y Pickforf (2013), puede establecerse en torno a una serie de
cuestiones interrelacionadas que debe tener presente el evaluador a lo largo del proceso
formativo: ¿Qué? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Quién? ¿Cuándo?
Figura 4. Cuestiones que subyacen al diseño de la evaluación
Fuente: elaboración propia.
Conviene tener en cuenta que, en ocasiones, nos vamos a encontrar con
proyectos previamente diseñados y sobre los que vamos a tener que establecer un juicio
valorativo. Es importante establecer cuáles son los criterios a considerar, que pueden
aludir a la viabilidad de la propuesta, a la pertinencia, al impacto, la eficacia y la
eficiencia. Para concretar cuáles son los criterios que definen cuándo un proyecto es de
calidad, se enumeran en la tabla siguiente una serie de cuestiones asociadas.
Tabla 2. Criterios y cuestiones de referencia para evaluar la calidad del diseño de
un proyecto
¿Por qué?
Motivos de realización
de la evaluación
¿Qué?
Elemento en
evaluación
¿Cómo?
Enfoques y métodos para
llevar a cabo la evaluación
¿Quién?
Personas encargadas
de la evaluación
¿Cuándo?
Momento o momentos
en los que se evalúa

20. 19
Criterios Algunas cuestiones de referencia
Viabilidad
- ¿Están implicados los destinatarios en la gestión y planificación de
las iniciativas?
- ¿Cuenta el proyecto con apoyo suficiente?
- ¿Tiene la entidad que se encargará de gestionar la intervención
suficiente capacidad?
- ¿Realiza el proyecto un buen manejo de los recursos del contexto?
- ¿Se ha previsto cómo se conseguirán los recursos necesarios para
hacer frente a los gastos de mantenimiento una vez finalizada la
etapa de ejecución?
Pertinencia
- ¿Responde el proyecto a las prioridades señaladas tras el análisis de
la realidad y priorización de necesidades?
- ¿Responde el proyecto a las prioridades establecidas por la
institución que lo financia?
- ¿Constituye el proyecto una prioridad para el grupo de destinatarios?
- ¿Existe coherencia entre los objetivos del proyecto y el problema que
se pretende resolver?
- ¿Queda justificado en el objetivo general la realización del proyecto?
Impacto
- ¿Se han analizado y previsto los efectos positivos del proyecto?
- ¿Se detectan algunos efectos negativos en la intervención?
- ¿Hay algún colectivo que pueda verse afectado de forma negativa
por la intervención?
- ¿Tiene el proyecto posibilidades de contribuir al objetivo general?
- ¿Cuenta el objetivo general con indicadores que puedan valorar su
nivel de logro?
Eficacia
- ¿Tiene el proyecto objetivos específicos claros?
- Los objetivos específicos, ¿disponen de indicadores operativos que
permitan valorar sus logros?
- Los resultados que se plantean, ¿son suficientes y necesarios para
la consecución de objetivos específicos?
- ¿Se han conseguido resultados óptimos con el mínimo de medios y
un menor número de coste de recursos humanos y materiales?
Eficiencia
- ¿Están bien descritos los medios y son necesarios para la realización
de actividades?
- ¿Están claramente justificados los gastos y/o costes previstos?

21. 20
- ¿Son adecuados los tiempos de realización de las actividades?
- ¿Están asignados los responsables para la ejecución de actividades?
- ¿Son todas las actividades esenciales para la consecución de
resultados?
Fuente: adaptado de Gómez-Galán y Sainz-Ollero (2008)
Fase V. Final
El proyecto debe finalizar en un momento determinado; lo cual no significa que
el problema y las necesidades a las que se pretendía hacer frente hayan desaparecido
por completo, sino que, a partir de la experiencia, fruto de la evaluación y, entendiendo
la sistematización de proyectos como un proceso cíclico, se abren nuevas dimensiones
para la intervención.
En este sentido, y llegado el momento de retirar la ayuda profesional, conviene
fomentar la participación de la comunidad dando difusión a lo que se conoce como
informe final, que se configure como un documento en el que se presenta el proceso
seguido; con objeto de dar a conocer los resultados de nuestra intervención a otras
personas, pudiendo ser dirigido a los propios beneficiarios de la intervención, a la
institución o instituciones que han participado en el aval o financiación, a la comunidad
científica o a la propia sociedad en general.
Dependiendo de quién sea el destinatario principal, conviene adaptarnos en el
desarrollo del informe en cuanto al lenguaje, formato, estrategia de difusión, etc. No
obstante, en términos generales, los objetivos más comunes o las intenciones más
claras con las que se realizan los informes, de acuerdo a autores como Castillo (2011),
son los siguientes:
• Recoger los aspectos más destacables y relevantes del proceso, de acuerdo a
una serie de informaciones adecuadas a los destinatarios para los que se remite
el informe.
• Indicar cómo se han desarrollado los aspectos más técnicos de la intervención:
de acuerdo a la metodología, técnicas o procedimientos utilizados.
• Incidir en los puntos fuertes y débiles de la intervención.
• Proporcionar una fundamentación válida (amparada en datos y evidencias) para
la toma de decisiones futuras.
• Contribuir a la reflexión sobre la acción de los profesionales socioeducativos.

22. 21
En suma, y aunque podemos ir realizando diferentes informes parciales en el
desarrollo de nuestra intervención, hemos de tener presente que el informe final debe
incluir una relación de todo lo que se ha hecho, presentando las principales fechas y
circunstancias, las distintas fases del proyecto, así como las dificultades encontradas y
los logros obtenidos.
En conclusión, el informe final se instaura como una estrategia que nos permite
sistematizar el proceso seguido desde la fase de diagnóstico, a la vez que facilita la
comunicación y el intercambio de experiencias profesionales con otras personas o
equipos interesados en la solución de problemas prácticos en el campo socioeducativo
(Pérez-Serrano, 2016). Su elaboración conlleva un importante ejercicio de reflexión
crítica y una actitud para el aprendizaje permanente, pues no ha de ser elaborado con
objeto de “rendir cuentas a la institución correspondiente”, sino como estrategia para
reflexionar sobre la propia práctica e incluso sobre el propio diseño de la intervención,
entendiendo que la elaboración de proyectos constituye, en sí misma un proceso de
aprendizaje permanente.
3A. “Para saber más…”
TORRIJOS FINCIAS, P., MARTÍN IZARD, J. F. (2014)
Desarrollo de competencias emocionales en el profesorado
de educación secundaria a través de una intervención por
programas, TESI, 15(1): 4- 111, febrero,
https://www.redalyc.org/pdf/2010/201030471006.pdf
LÓPEZ ESTEBAN, E. (2022) Desarrollo de competencias
en los futuros orientadores educativos mediante casos
prácticos enfocados en los ODS, Ediciones Universidad de
Salamanca.

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EDUCAWEB (s.f.) Blog de gestión educativa,
https://gestioneducativa.educaweb.com/
MATTI HEMMI- INKNOWATION (s.f.) ¿Te atreves a
soñar? Desafía tu zona de confort, [YouTube],
https://www.youtube.com/watch?v=i07qz_6Mk7g&t=55s&
ab_channel=inKNOWation
FUNDACIÓN ATRESMEDIA (s.f.) ¿Cómo hacer un
proyecto educativo? Aspectos generales, [YouTube],
https://www.youtube.com/watch?v=Jnd7dln9pB8

24. 23
A lo largo de este documento se ha querido suscitar en el lector el deseo de
materializar la planificación educativa, aclarando que esta tiene diferentes niveles de
ejecución que van desde las estrategias más generales (a través de planes generales),
a la unidad más operativa, como es el caso de los proyectos de carácter socioeducativo.
Es conveniente tener en consideración que un proyecto de intervención socioeducativa
debe ser abordado sin perder de vista el impacto que tienen para el desarrollo
sociocomunitario.
A ti, querido lector, quiero pedirte que pases de la queja a la acción. No te quedes
solo en las buenas intenciones, sé capaz de traducir esos deseos de cambio y
necesidades socioeducativas en estrategias de acción correctamente diseñadas. Deja
que la reflexión sea la constante en el diseño de proyectos y, sobre todo, ten presente
que desde el mismo momento en que te planteas el diseño hasta la evaluación de la
acción, estarás inmerso en un proceso de cambio.
Bibliografía básica
FERNÁNDEZ-GARCÍA, T., PONCE DE LEÓN, L. (2016). Elaboración, gestión y evaluación de proyectos
sociales. Ediciones Pirámide.
GÓMEZ-GALÁN, M.; SAINZ-OLLERO H. (2008) El ciclo del proyecto de cooperación al desarrollo. El
marco lógico en programas y proyectos: de la identificación a la evaluación. Cideal
GÓMEZ-SERRA, M. (2002). La evaluación de los servicios y programas sociales ¿un elemento de
control o de transformación de la acción social? Servicios sociales y política social, 57, 81-94.
LÓPEZ- DAZA, F. E., CASTRILLÓN, J. D. (2017). Estructura, formulación y seguimiento de planes,
programas y proyectos, con enfoque de marco lógico. Universidad del Caúca.
MARÍN, T., MARTÍNEZ-MOLINA, M. C. (2020). Guía sobre participación en la intervención comunitaria.
Departamento de Presidencia, Igualdad, Función Pública e Interior. Gobierno de Navarra.
PÉREZ-SERRANO, G. (2016). Diseño de proyectos sociales. Aplicaciones prácticas para su
planificación, gestión y evaluación. Narcea.
PÉREZ-SERRANO, G. (2012). Elaboración de proyectos sociales. Casos prácticos. Narcea.

25. 24
Bibliografía complementaria
ANDER-EGG, E. (1989). Introducción a la planificación. Humanitas.
ACEDO, M. A. (2011). Fuentes de financiación de las entidades no lucrativas. En E. Raya, Herramientas
para el diseño de proyectos sociales (pp. 117-129). Murcia: Universidad de Murcia.
ANGUERA, M. T., CHACÓN, S. (2008). Aproximación conceptual en evaluación de programas. En M.
T. Anguera, S. Chacón y A. Blanco (Eds.), Evaluación de programas sociales y sanitarios. Un
abordaje metodológico (pp. 17-36). Síntesis.
BROWN, S., PICKFORD, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior.
Narcea.
CASTILLO, S., CABRERIZO, J. (2011). Evaluación de la intervención socioeducativa. Agentes, ámbitos
y proyectos. Pearson educación.
ESPINOZA, M. (1986). Evaluación de proyectos sociales. Humanitas
ESPINOZA, M. (1988). Programación: Manual para trabajadores sociales. Humánitas.
GINÉ, N.; PARCERISA, A. (2013). Evaluar y aprender. En G. Bautista y A. Escofet (eds.), Enseñar y
aprender en la universidad. Claves y retos para la mejora (pp.91-118). Octaedro.
PÉREZ-JUSTE, R. (2002). La evaluación de programas en el marco de la educación de calidad. XXI,
Revista De Educación, 4, 43-76.
PARCERISA, A., GINÉ, N., FORÉS, A. (2010). La Educación Social. Una mirada didáctica. Graó.
VILAR, J. (1996). De la planificación a la programación. Instrumentos metodológicos para el diseño de
las intervenciones socioeducativas. Educación social: Revista de intervención socioeducativa, 3,
11-49.

26. 25