LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA FUNDAMENTOS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PROFESIONAL

1. 0

2. 1
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Acatlán Licenciatura en Pedagogía
Dr. Manuel Martínez Justo
DIRECTOR
Mtra. Nora Del Consuelo Goris Mayans
SECRETARIA GENERAL
Mtra. María Luisa Morales
JEFA DE LA DIVISIÓN DE HUMANIDADES
Mtra. María de Jesús Solís Solís
JEFA DEL PROGRAMA DE PEDAGOGÍA
Lic. Micaela González Delgado

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Índice
Índice PÁG.
1. Objetivo General de Asignatura 3
2. Sesión No. 1 4
2.1 Tema contextualización 4
2.1.1 Los usos teóricos: la interrogación y la pregunta 4
2.2 Segunda parte de Contextualización 7
3.1.1 Posmodernidad 7
3.1.2 Gilles Lipovetsky 11
3.1.3 Byung-Chul Han 13
3.1.4 Peter Sloterdijk: “La vida actual no invita a pensar” 16
2.5 Detección de expectativas 18
2.6 Para el cierre 18
2.7 Actividad No.1 19
3. Sesión No. 2 20
2.2 Lluís Duch: la transmisión 20
2.3 Cabalgatas filosóficas por la llanura pedagógica (Rafael Gagliano) 22
2.4 El estudiar y ser estudiante (Ortega y Gasset) 23
3.2 Para el cierre 25
3.3 Tarea 25
4. Sesión No.3 26
4.1 Tercera y última parte de contextualización 26
4.1.1 Paulo Freire: Del derecho y del deber de cambiar al mundo. 27
4.1.2 Paulo Freire: Educación y esperanza; Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño. 28
4.1.3 Paulo Freire: El compromiso del profesional con la sociedad 30
4.2 Cuarto momento: Friedrich Nietzsche: “Lo que los alemanes están perdiendo” 32
4.3 Para el cierre 33
4.4 Tarea 34

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1. Objetivo General de Asignatura
Valorar los aportes concretos de la pedagogía, en la situación(es) específica(s) a
atender en las instituciones de IPP donde se realiza la intervención profesional,
estableciendo la articulación que existe con el compromiso social y la difusión del
perfil del pedagogo, a través de la conformación de la ética y la identidad
profesional.

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2. Sesión No. 1
1. Presentación de asignatura
2. Detección de expectativas
3. Formas de trabajo metodológico
4. Mecanismos de evaluación
5. Presentación de planeación de las sesiones
6. Precisión conceptual y contextual
7. Actividad
2.1 Tema contextualización
2.1.1 Los usos teóricos: la interrogación y la pregunta
“Advertir que en el proceso de “conocer” el objeto de cada campo profesional, recordemos el sentido de
interrogar el modo, la racionalidad y las estrategias que ponemos en juego en el uso o los usos de la
información teórica que empleamos cuando decimos que estamos conociendo y formándonos en la
universidad”. Bertha Orozco
La importancia de construir interrogantes:
Al leer interrogando los textos universitarios estamos produciendo un tipo particular de saber hacer
abstracto que apuntala y entrena para la producción de conocimiento en un sentido complejo y significativo,
es decir más allá de la repetición de los conocimientos centrados en los disciplinar, sin dejar de lado éstos.

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¿Qué sentido encierran la interrogación y el acto de interrogar?
Un sujeto crítico es aquel que es capaz de interrogar la realidad desde su presente (Zemelman, 1987).
Distinción entre el sentido del término de la pregunta y el de interrogación, igualmente en la diferenciación
entre formular preguntas y construir interrogantes.
• Se interroga desde la complejidad de las condiciones multidimensionales y, por lo tanto, desde la
multicausalidad que clarifica la complejidad del entramado de articulaciones de diferentes planos y
aspectos de la realidad que dinamizan el problema en su historicidad y contexto.
• La idea de alfabetización crítica, esto contiene parecido de familia -en el sentido wittgensteniano- con la
formación crítica de estudiantes cuestionadores, que interrogan su realidad y se comprometen para
intervenir en ella, mediante la formación profesional intelectual en la que los faculta la universidad para
posicionarse en el mundo del trabajo como el factor central del desarrollo económico-social y por lo tanto
del bienestar de los pueblos y de la justicia social (Puiggrós y Gagliano, 2004: 8).
• La lectura crítica de los textos, conecta nuestra argumentación, primero con el o los usos de la teoría en el
campo de la educación; segundo, con el uso de la teoría en la construcción de interrogantes.

7. 6
• Ante “[...] los efectos despolitizantes de la reflexión en humanidades [...]” tenemos que comprometernos con
la responsabilidad de la lectura abierta, creativa, crítica, aquella que no subordina la mente del educador a
la normatividad hipotética deductiva de la teoría, antes, al contrario, la autora propone, inspirándose en
Derrida leer con “atención deconstructiva” Ana María Martínez de la Escalera

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2.1 Segunda parte de Contextualización
2.1.1 Posmodernidad
• Lo que se denomina "posmodernidad" aparece como una conjunción ecléctica de teorías. Esa amalgama va
desde algunos planteamientos nietzscheanos e instintivistas hasta conceptos tomados del Pragmatismo
anglosajón hasta pasar por retazos terminológicos heideggerianos, nietzscheanos y existencialistas.
• Se trata, pues, de un tipo de pensamiento en el que caben temáticas dispersas y, a menudo, conjuntadas sin
un hilo teórico claro.
• La posmodernidad no es una época que se halle después de la modernidad como etapa
• de la historia.
• El “post” de la posmodernidad, a juicio de Gianni Vattimo, es “espacial” antes que “temporal”. Esto quiere
decir que estamos sobre la modernidad.
• La Posmodernidad no es un tiempo concreto ni de la historia ni del pensamiento, sino que es una condición
humana determinada, como insinúa Lyotard en la condición postmoderna
La posmodernidad, como proceso de descubrimiento, supone un giro de la conciencia, la cual debe adoptar otro
modo de ver, de sentir, de constituirse, ya no de ser, sino de sentir, de hacer. Descubrir la dimensión de la
pluralidad supone descubrir también la propia inmersión en lo múltiple.

9. 8

10. 9

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2.1.2 Gilles Lipovetsky
• La sociedad posmoderna o el proyecto cumplido de la modernidad
según Gilles Lipovetsky
• En La Era del Vacío, Gilles Lipovetsky sostiene que las sociedades
democráticas avanzadas de occidente viven una "segunda revolución
individualista" (luego de la ocurrida en los siglos XVII y XVIII1)
caracterizada por la "privatización" de la existencia, la "erosión" de las
identidades sociales, el abandono ideológico y político, y por la
"desestabilización" de las personalidades. Con estas particularidades
de las sociedades avanzadas, observa que se corona, pues, el "proceso
de personalización", que pone fin al "orden disciplinario-revolucionario
convencional" prevaleciente hasta los años cincuenta; se trata, en fin,
de una "mutación sociológica global" que no cesa de ampliar sus
efectos desde la Segunda Guerra Mundial2.
• Por tales motivos, afirma Lipoveytsky, la sociedad individualista es una
sociedad "flexible", porque se sustenta en la estimulación de
necesidades históricamente vedadas (como el culto al sexo, al cuerpo, a lo natural, a la cotidianidad, al
sentido del humor), en el máximo de información, en el despliegue de los deseos y de las elecciones
individuales, en instituciones más humanitarias y participativas, en legitimidades sostenidas en valores
hedonistas y psicologistas, y en el fin de las reglas uniformes, homogéneas y universales.
• Por todo ello, agrega, los sujetos en las sociedades avanzadas son más libres: "salto delante de la lógica
individualista: el derecho a la libertad, en teoría ilimitado, pero entonces circunscripto a lo económico, a lo
político, al saber, se instala en las costumbres, en lo cotidiano".
• Estas características de la sociedad flexible, lo conducen a Lipovetsky a señalar que se trata entonces de
un tipo de sociedad que merece el mote de "posmoderna", que la analiza comparando sus particularidades
con las de la sociedad moderna. En tal sentido, sostiene que la sociedad moderna funcionaba, por un lado, a
través de una "lógica individualista", que instituyó la noción moral de "individuo" como valor central frente
a las prescripciones "totalizadoras" del mundo tradicional, pero, por el otro, que también lo hacía por medio
de una "lógica rígida" limitadora de los valores y de los derechos del hombre, como sucede por ejemplo en
el orden de la producción, en la estructura burocrática, en la lucha de clases y en la educación autoritaria
y normalizadora.
• Sin embargo, desde mediados de nuestro siglo, observa que entramos en la etapa final de esta lógica rígida,
porque las estructuras fluidas. se refiere al pensamiento ilustrado. Véase en este trabajo pp. 18 y 19. 2
Lipovetsky (1983), pp. 5 y 63 Ibíd., p. 8 neutralización del conflicto de clases, la apatía ideológica, la
personalización de la enseñanza, el tiempo libre y los deportes, son todos indicadores –entre otros- de la
ampliación del individualismo y de la libertad en las sociedades avanzadas. Así, la sociedad al romper con
aquella lógica rígida de la "primera modernidad" deviene, pues, "posmoderna".
• Un aspecto importante de destacar del posmodernismo según Lipovetsky, es que no es algo inédito como ha
postulado Jean Francois Lyotard4; no se trata en absoluto de una nueva sociedad, porque "se
pierde de vista –dice- que no hace más que proseguir, aunque con otros medios, la obra secular de las
sociedades modernas democráticas individualistas...
• Solamente en esa amplia continuidad democrática e individualista se dibuja la originalidad del momento
posmoderno, es decir el predominio de lo individual sobre lo universal, de lo psicológico

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sobre lo ideológico, de la comunicación sobre la politización, de la diversidad sobre la homogeneidad, de lo
permisivo sobre lo coercitivo"5. Tal es la razón, entonces, para indicar que la sociedad posmoderna
continúa el "proyecto ilustrado" de la modernidad, esto es, la autonomía de los sujetos en contraposición al
mundo "holista"6. Pero esta continuidad de objetivos -el logro de la "mayoría de edad" de los individuos a
decir por Kant-, se logra por medios muy distintos a los imaginables por el pensamiento decimonónico, ya
que para Lipovetsky es el consumo, lo frívolo y el hedonismo las vías de su arribo.
• En esta continuidad de objetivos y discontinuidad de medios, entre la sociedad moderna y la posmoderna, es
donde Lipovetsky introduce el tema de la moda, en su libro El Imperio de lo efímero. Dos aspectos son
sobresalientes en su argumentación. Por un lado, que la idea de la moda como agente de rivalidades de
clase, de competencia por el prestigio7, es incapaz de explicar cómo lo efímero y la fantasía estética pudo
desarrollarse en Occidente y erigirse, posteriormente, en las sociedades democráticas avanzadas, en
"sistema permanente".
• La tesis que postula Lipovetsky, en cambio, es que en la historia de la moda son los valores y las
significaciones culturales modernas, dignificando lo "nuevo" y la expresión de la "individualidad humana",
los que hicieron posible el nacimiento y el establecimiento de la moda en la tardía Edad Media. Por otro lado,
y con relación a ese origen individualista, afirma que la extensión de los principios que guían la "lógica de
la moda" -la seducción y lo efímero- a todas las instituciones modernas, tanto económicas como políticas,
constituyen entonces el "último eslabón de la aventura plurisecular capitalista- democrática-
individualista"8, desde mediados del siglo XX 4
• Según Lyotard, la condición posmoderna se refiere fundamentalmente a "la incredulidad con respecto a lo
metarrelatos", Lyotard (1979), p. 10. Siguiendo a Giddens, señalo que con ello Lyotard hace referencia "tanto
al desplazamiento del intento de fundamentar la epistemología, como al desplazamiento de la fe en el
progreso humanamente concebido". Giddens (1990), p.16.5 Lipovetsky (1983), pp. 114 y 115 6
• Lipovetsky sostiene que, en las sociedades holistas, a diferencia de las modernas, los individuos están
subordinados al orden colectivo, es decir, los intereses personales están supeditados al interés del grupo.
Ibíd., p. 174 y 175. Agrego que Lipovetsky basa sus apreciaciones en Louis Dumont, Homo aequalis, Gallimard,
1977. 7
• Según Lipovetsky, esta es la tesis de Pierre Bourdieu en Distinction, París, Minuit, 1979 8 Lipovetsky (1987), p.
13 Por lo expuesto, Lipovetsky observa entonces que la sociedad posmoderna se presenta "paradójica",
porque cuando más se expande lo efímero, más pluralistas y autónomos son los individuos. De allí, sostiene,
que la moda no debe asimilarse a las apariencias que engañan, desde Platón, la búsqueda de la verdad9,
como tampoco se trataría de un tipo de "neototalitarismo blando" como sostenían los críticos del consumo10.
• Permite, en cambio, la autonomización de los pensamientos y experiencias subjetivas, porque "es el agente
supremo de la dinámica individualista en sus diversas manifestaciones"11.
• En tal sentido, y a pesar que Lipovetsky intenta alejarse de cualquier "optimismo ciego" de este proceso
individualista, liberal y democrático, dice no obstante acerca de la moda: "(g)uardémonos de leer el porvenir
con la única luz de las tablas cuantificadas del presente: una era que funciona con la información, con la
seducción de lo nuevo, con la tolerancia, la movilidad de opiniones, prepara -si sabemos aprovechar su
buena tendencia- los trofeos del futuro... La terminal de la moda no es la vía de la nada; analizada con cierta
distancia conduce a una doble opinión sobre nuestro destino: pesimismo del presente, optimismo del
futuro"12
• Un aspecto fundamental de este "optimismo a largo plazo" de Lipovetsky en la sociedad posmoderna, es su
afirmación que no se trata de una sociedad librada a un "egoísmo cínico", "irresponsable",
producto del hedonismo y del consumo desenfrenado como lo sugiere Daniel Bell13, porque advierte que es,
simultáneamente, una "sociedad ética".

14. 13
• En El crepúsculo del deber, observa que el fenómeno de la ética invade los medios de comunicación, alienta
la reflexión filosófica, jurídica y genera "prácticas colectivas inéditas".
• Dice: "Bioética, caridad mediática, acciones humanitarias, salvaguarda del entorno, moralización de los
negocios, de la política, de los medios de comunicación, debates sobre el aborto y el acoso sexual, correos
rosa y códigosdelenguajecorrecto,cruzadas contra la droga y lucha antitabaco, portodas partesseesgrime
la revitalización de los valores y el espíritu de la responsabilidad como el imperativo número uno de la
época: la esfera ética se ha convertido en el espejo privilegiado donde se descifra el nuevo espíritu de la
época"14
• Pero, ¿cómo es posible -pregunta Lipovetsky- que la sociedad posmoderna, individualista y desinteresada
por la cosa pública pueda revivir la "aspiración colectiva de la moral"? Explica que esto es factible porque
se trata de una moral de "tercer tipo", es decir, no encuentra su modelo ni en la moral religiosa o tradicional
ni en las modernas del "deber laico"; esta última basada en una "lógica rígida" como lo sugieren las ideas
de Nación, Partido Político o Clase Social.
• Es, entonces, una 9 Recuérdese al respecto el "mito de la caverna" de Platón en la República: el mundo de
sombras de la caverna simboliza el mundo físico de las apariencias; la escapada al mundo soleado fuera de
la caverna simboliza entonces la transición hacia el mundo real, el universo de la existencia plena y
perfecta, que es el objeto propio de conocimiento. 10
• La crítica se dirige a Herbert Marcuse. Véase en este trabajo el cuestionamiento a las consecuencias del
consumo en las sociedades avanzadas efectuada por Marcuse mencionado, pp. 35 y ss. 11 Lipovetsky (1987),
p. 1712 Ibíd., p. 1513 Véase en este trabajo la crítica de Daniel Bell al consumo, al hedonismo y a sus
consecuencias para el mantenimiento del sistema social, pp. 45 y ss. 14 Lipovetsky (1992), p. 9 ética del
"posdeber", flexible, sin compromiso o "indolora", que se sustenta únicamente en la responsabilidad
individual", y que reacciona frente a todo aquello que atente al despliegue de los deseos personales.
• Por ello, concluye Lipovetsky, el presente y el futuro se presentan abierto a la lucha entre un individualismo
responsable, que rehabilita los valores éticos, y su opuesto, el individualismo irresponsable guiado por el
puro egoísmo, en una era donde ya no es posible recurrir, como sucede en la sociedad posmoderna, a algún
"modelo trascendental creíble" por fuera de la voluntad de los individuos.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/cgi-bin/library.cgi?e=d-11000-00---off-0ar%2FarZz-020--00-1----0-10-0---0---
0direct-10---4-------0-0l--11-es-Zz-1---20-home---00-3-1-00-0--4----0-0-01-00-0utfZz-8-00&a=d&c=ar/ar-
020&cl=&d=HASH1e282d33c8798f27271526.3
2.1.3 Byung-Chul Han
• Nacido en 1959 en Corea del Sur, donde las duras exigencias de un capitalismo especialmente vinculado al
desarrollo tecnológico ubican al país entre aquellos con las tasas de suicidio más altas del mundo, las
sospechas de Byung-Chul Han ante internet no son un producto del oportunismo ni del azar.
• Formado en Alemania, donde aprendió el idioma mientras estudiaba filosofía, literatura y teología en las
universidades de Friburgo y Múnich, y hoy docente en la Universidad de las Artes de Berlín, donde vive, para
comenzar a entender su éxito tal vez sea necesario, primero, prestar atención a cómo se expresa. De hecho,
una de las razones por las que Han ha logrado colocar el dedo de sus ideas sobre muchos de los puntos
críticos de nuestra Modernidad está en su estilo.

15. 14
• Como filósofo, Han procede casi como un aforista. Es decir, alguien
que apela a ideas simples que, al explicarse por escrito, se
presentan en frases concisas en libros que, además, no superan las
150 páginas. La primera paradoja de Byung-Chul Han, por lo tanto,
es también uno de sus méritos. Al abordar un presente que casi no
tolera formas de tiempo que nos permitan "la experiencia de la
duración" y una web que privilegia entornos que nos atrapan en "el
infierno de lo igual", como denuncia en su obra, Han se las ha
ingeniado para capturar con originalidad el interés en peligro
constante de dispersión de miles de lectores.
• Ahora bien, el núcleo del pensamiento de Byung-Chul Han es la
negatividad. ¿Pero de qué negatividad se trata? Esta es una
pregunta que conviene analizar despacio. En principio, al observar
una cultura de escala planetaria cuyos mayores horizontes
económicos, políticos, sociales y también sexuales se proyectan
hacia la potencia de internet, lo que Han afirma es que, en
realidad, hoy desarrollamos nuestrasvidassobre pantallas cuyo máximo sentidoestá en la aprobación vacía
del "Me gusta" (tal como aparece en Facebook, pero también en los "corazones" que se intercambian en
Instagram, Twitter y otras redes sociales semejantes).
• En ese contexto, la negatividad, que en su versión más simple podría imaginarse como la imposible
oportunidad de presionar el botón de "No me gusta", representa no solo la opción de decir "no", sino la opción
de "oponerse" a lo dado, de manera tal que sea posible alcanzar una conciencia más reflexiva acerca de lo
que somos, pensamos y hacemos. ¿Acaso no deberíamos ser capaces de confrontar lo que "no nos gusta"
para entender lo que realmente "nos gusta"?
• A su modo, con esta interrogante Byung-Chul Han repite bajo la lógica digital del siglo XXI lo que el gran
filósofo alemán G. W. F. Hegel afirmó en el siglo XIX: es absoluto el espíritu que reconoce la negatividad del
otro. "Donde reina lo puramente positivo, el exceso de positividad, no hay ningún espíritu", escribe Han en La
agonía del Eros. Por lo tanto, donde no puede haber un espíritu, donde lo positivo no puede contrastarse con
lo negativo, no hay oportunidad para el entendimiento. Con este eje como centro de su obra, entonces, lo que
Han lleva adelante en cada uno de sus libros es la tarea de discutir desde la sospecha filosófica de qué
manera la ausencia e incluso la estigmatización de la negatividad —a la que el discurso de la corrección
política nos ayuda a percibir como inoportuna, agresiva, cínica y hasta violenta— hunde nuestras vidas en
un sistema de aspiraciones y rendimientos dentro del cual terminamos incapacitados para entender a los
otros y para entendernos a nosotros mismos. "La depresión es la enfermedad de una sociedad que sufre bajo
el exceso de positividad", escribe Han en La sociedad del cansancio.
• Lo que Han nos dice en esos términos es que "el exceso de positividad", esto es, nuestra incapacidad técnica
para tratar con la negatividad tal como la experimentamos en las redes, conlleva una sutil violencia que es
"inmanente al sistema". Y condicionada por la lógica de esos mismos entornos digitales, esa inmanencia
ejerce sobre nosotros una "violencia neuronal" —que puede desembocar en la depresión— generada por la
imposibilidad de enfrentarnos a quienes no son —es decir, quienes no opinan, no piensan, ni viven— como
nosotros. En consecuencia, dice Han, "el colapso del yo" es el inevitable desenlace de una "sobreabundancia
de lo idéntico".
• Trasladado al uso cotidiano de las redes sociales en internet, lo que Byung-Chul Han señala es que cada vez
que "bloqueamos", "silenciamos" o "dejamos de seguir" a ese otro que no se adecua a nuestra mirada del

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mundo, el mundo se vuelve menos colorido y nosotros, como sujetos incapaces de experimentar
"sentimientos negativos", nos volvemos más frágiles.
• "Si el pensamiento mismo fuera una 'red de anticuerpos y de defensa inmunológica natural', entonces la
ausencia de negatividad transformaría el pensamiento en un ejercicio de cálculo", escribe Han para discutir
las posiciones del filósofo francés Jean Baudrillard. Y así llega a otra de sus preocupaciones sobre el
presente tecnológico: "Quizás la computadora hace cálculos de manera más rápida que el cerebro humano
y admite sin rechazo alguno gran cantidad de datos porque se halla libre de toda otredad".
• Incapacitados para admitir la negatividad que posibilita el entendimiento, los individuos no solo se
encuentran inmersos en un falso bienestar digital vaciado de antagonismos, sino que se condenan a un
rendimiento marcado por la "autoexplotación". Esta es la hipótesis de su libro Psicopolítica, en el que Han
explica que "quien fracasa en la sociedad neoliberal del rendimiento se hace a sí mismo responsable y se
avergüenza, en lugar de poner en duda a la sociedad o al sistema".
• Lo que en este punto le interesa destacar a Han es que, tal como afirmó el filósofo alemán Martin
Heidegger en el siglo XX, si "la ciencia no puede pensar" —porque su tarea es satisfacer un régimen de
rendimiento que no prioriza la pregunta por su sentido—, entonces el vínculo entre las personas y la web se
ha alineado alrededor de un sistema que borra las contradicciones entre el proletariado y la burguesía —
como las entendía Karl Marx— y transforma al trabajador en empresario. "El neoliberalismo, y no la
revolución comunista, elimina la clase trabajadora sometida a la explotación ajena. Hoy cada uno es un
trabajador que se explota a sí mismo en su propia empresa. Cada uno es amo y esclavo en una persona.
También la lucha de clases se transforma en una lucha interna consigo mismo".
• Internalizado en el discurso de gobiernos que privilegian neologismos como el "emprendedurismo" —que
limita el éxito y el fracaso económico a la voluntad propia— y valores como la "transparencia" —que
aumenta la dominación ideológica "al delegar a cada uno su propia vigilancia"—, Byung-Chul Han indica que
el poder actual se sostiene mediante una "psicopolítica". ¿Y esto qué significa? Confrontando una de las ideas
mejor difundidas del filósofo francés Michel Foucault, que entendía el poder como un ejercicio de control
sobre los cuerpos de los ciudadanos —la "biopolítica"—, Han asevera que, gracias al triunfo tecnológico de
internet, ahora el poder es un ejercicio de control sobre las psiquis.
• "El smartphone no es solo un eficiente aparato de vigilancia, sino también un confesionario móvil. Facebook
es la iglesia, la sinagoga global (literalmente, la congregación) de lo digital". Y los gobiernos invierten
muchos recursos para registrar lo que ocurre en esa "congregación".
• La trampa, insiste Han, es confundir una existencia sin negatividad con una existencia feliz, y confundir un
poder atento a nuestras preocupaciones con un poder dispuesto a cambiar lo que las provoca. Escéptico ante
las pantallas que rodean nuestra vida, Han también ha pensado el impacto de la tecnología al "profanar el
amor y convertirlo en sexualidad, alejando el rasgo universal del Eros de él". Desarrollada en La agonía del
Eros, tal vez allí sintetice su lectura más sensible y profunda del presente: mientras que los objetos sexuales
permanecen siempre "iguales a sí mismos", como los muestra la pornografía online que exacerba nuestra
"dosis narcisista del yo", el amor, nos recuerda Han, pertenece al orden de lo que es capaz de "hacer que
comience algo por completo diferente".
https://www.infobae.com/america/cultura-america/2018/02/24/quien-es-byung-chul-han-el-filosofo-surcoreano-que-
esta-en-boca-de-todos/

17. 16
2.1.4 Peter Sloterdijk: “La vida actual no invita a pensar”
• Peter Sloterdijk (Karlsruhe, Alemania, 1947) es palabras mayores en
el mundo del pensamiento. Catedrático de Estética y Filosofía en la
Escuela Superior de Diseño de su ciudad natal, lleva años
literalmente sacudiendo el mundo de la filosofía —y el mundo a
secas— con sus obras, sus nuevos conceptos y términos, y sus
opiniones. Autor de libros cruciales del pensar de nuestra época
como Crítica de la razón cínica, Ira y tiempo y sobre todo su
monumental trilogía Esferas (Burbujas, Globos y Espuma), en la que
desarrolla una asombrosa teoría del espacio íntimo, Sloterdijk une a
su profundidad intelectual una faceta mediática inusual en su campo
y una campechanía, un humor y una ironía que lo alejan del
paradigma del filósofo alemán al uso (Karl Popper, por poner uno con
malas pulgas).
• El pensador ha visitado Barcelona donde reunió a varios centenares
de personas en una charla en el Centro de Cultura Contemporánea de
Barcelona (CCCB). Pese a su bonhomía y su aparente pachorra,
entrevistar a Sloterdijk, cuyas páginas un ser humano del montón a menudo tiene que leer varias veces para
conseguir exprimirles su significado, resulta todo un reto. Con los pasajes de Esferas flotando aún en la
cabeza, —“la esfera íntima, consubjetiva, no puede poseer en absoluto una estructura eucíclica o
parmenídea: el globo psíquico primitivo no tiene, como el filosófico bien redondeo, un único centro que irradie
y recoja todo, sino dos epicentros que se interpelan mutuamente por resonancia”—, uno entrevista a
Sloterdijk como si tuviera enfrente a Plotino. Un Plotino, eso sí, algo desaliñado y sin calcetines.
• Pregunta. ¿No le parece que el pensar, el pensar de verdad, se ha vuelto una excentricidad? Al leer sus
libros, tan intensos, uno se da cuenta de que el pensamiento serio, el que exige esfuerzo y concentración, no
abunda. Nos hemos desacostumbrado.
• Respuesta. Sí. Efectivamente. Eso me recuerda una ceremonia zen en la que el maestro tomaba una tetera,
como estoy haciendo yo ahora, y vertía té hasta que la taza estaba llena, y entonces continuaba echándolo
y el líquido desbordaba. No puedes entender nada si la taza no está llena.
• P. ¿Hemos perdido capacidad de pensar?
• R. No es capacidad como tal. Pero no se dan las circunstancias vitales que nos permiten retirarnos y tomar
distancia. Para Husserl y su fenomenología había que salir del tiempo impetuoso de la vida, el dispositivo
más elemental era siempre dar un paso atrás. Ese acto te permite convertirte en observador. Sin una cierta
distancia, sin una cierta desimplicación la actitud teórica es imposible. La vida actual no invita a pensar.
• P. Hoy la superficialidad se impone a la profundidad.
• R. La filosofía moderna ha abandonado más o menos la metáfora de la profundidad. Preferimos decir que
todo está en la superficie, y si existe profundidad la tienes que hacer subir a la superficie como si fuera
superficial. Si no, te conviertes en mistagogo, un iniciador en misterios sagrados.
• “El filósofo es un pobre diablo condenado a citarse a sí mismo continuamente”
• P. También es verdad que pensar de verdad cuesta y tiene algo de doloroso y de angustioso cuando rozas
los límites del yo y de la autoconciencia.
• R. No estoy convencido de eso. La filosofía original en época antigua era algo ambivalente. Tenemos los
dos topos: Heráclito, que lloraba, y Demócrito, que se reía constantemente. Ese rasgo comentado de ambos

18. 17
por las fuentes aparece incluso en sus estatuas. Para Platón, de una tradición distinta, pensar es el placer
más elevado. Esto por una razón: la esencia del pensamiento es recordar y lo que debes recordar es el hecho
de que hemos estado muy cerca de la esencia divina y lo único que has de hacer para eliminar los obstáculos
que no te permiten alcanzarla es recordar claramente. Básicamente, debería tratarse de felicidad. Pero no
funciona así porque, ciertamente, en la antigüedad los pensadores eran conocidos por tener siempre una
cara triste. Se les respetaba más por ello, sus compatriotas esperaban que tuvieran aspecto melancólico y
el ceño fruncido (ríe). Era un truco muy bueno, porque nadie siente envidia de alguien triste. Es mejor
esconder tu buena suerte. Lo que me recuerda una frase de Walter Serne, el dadaísta, autor del Manual para
embaucadores, que decía que siempre que te mudes a una nueva ciudad deja que te preceda el rumor de
que tienes un cáncer, eso reduce la envidia. Tus competidores ya no te tomarán tan en serio.
• P. El número de críticos que ha tenido usted, no está nada mal. Habermas, por ejemplo, le ha tachado de
“neopagano”, y de cosas peores por sus consideraciones en Normas sobre el parque humano sobre la
biotecnología y las posibilidades de manipulación genética de los seres humanos.
• Sloterdijk, en Barcelona. VICENS GIMÉNEZ
• R. Yo cometí muchos errores. Es un error presuponer que la gente te querrá por tus opiniones.
• P. ¿Por defender y reivindicar a Heidegger, por ejemplo?
• R. Sí. Pero mi error principal fue escribir un libro de filosofía divertido de más de 900 páginas, Crítica de la
razón cínica, un libro con sentido del humor y, si se me permite, con un buen estilo.
• P. ¿Pensar le hace feliz?
• R. A veces. Tengo la enfermedad ordinaria de la edad avanzada, la limitación del tiempo y la sensación de
que las mujeres hermosas están aún más lejos que en el pasado. Mire a esas chicas ahí afuera. Es terrible.
• P. Tiene usted una predisposición a lo políticamente incorrecto, veo que no solo por Heidegger y Nietzsche.
• R. Sí, pero eso pasará en un par de décadas y se considerará que era una moda, igual que en el XVII hubo ese
movimiento del Ridículo. Evidentemente, este es más global. Pero estoy convencido de que a la larga va a
parecer absurdo.
• P. Reconoce usted maestros muy diversos, Bloch, Adorno, Osho, Nietzsche, Lacan, y Valéry y Pavese. ¿Los
maestros se encuentran por suerte o se buscan?
• R. Cuando era muy joven no teníamos maestros o no usábamos ese concepto. Luego cuando leí a Adorno, a
Husserl o a Bloch tuve la sensación de conocer a verdaderos maestros. En los años 60, viajé a la India, que
era una forma de autoexploración.
• P. Allí conoció a Rajneesh Osho, al que se ha calificado de gurú del sexo y de los Rolls Royce y que usted
reivindica. ¿No le preocupa su discutible fama?
• R. En su caso los escándalos eran una forma de relaciones públicas. Citarle como influencia te hace
sospechoso. Pero a mí siempre me han interesado las posibilidades inaceptables. Me gusta la capacidad de
provocación espiritual de Rajneesh. Forma parte de una larga tradición de crítica al ego metafísico.
• P. Usted también destaca a Nietzsche como una gran influencia.
• R. Sí, desde bien temprano. Siempre me ha acompañado en mi evolución en cada etapa. Incluso ahora vuelve.
En su línea, estoy a punto de publicar un ensayo sobre el arte de inventar a Dios, la teopoesía lo llamo.
• “Las imágenes y las metáforas a menudo tienen un valor conceptual profundo”
• P. Esferas I se abre con una cita de la Poética del espacio de Gaston Bachelard. ¿Le ha influenciado?
• R. Sí, tengo la creencia de que las imágenes y las metáforas a menudo tienen un valor conceptual profundo,
y de que no solo el discurso conceptual puede llevar consigo introspecciones importantes.
• P. Se aleja usted del modelo de filósofo mayestático.

19. 18
• R. El filósofo está condenado a citarse a sí mismo continuamente y es un pobre diablo porque tiene que
compartir sus opiniones todo el tiempo. En la India dirían que el filósofo tiene un karma horrible y por eso es
filósofo.
• P. ¿Sería por eso Karl Popper tan antipático? Una vez me trató horriblemente. Cierto que seguramente me lo
merecía.
• R. Era un austriaco frustrado. Fue a Gran Bretaña, pero nunca estuvo dispuesto a aprender bien inglés. Su
verdadero problema era que Wittgenstein siempre estaba allí y Wittgenstein estaba rodeado por un aura de
genio. Tuvo que hacer un gran esfuerzo para mantener el tipo. Hay que perdonarle.
• P. ¿Cómo afronta la filosofía el ascenso de los animales en el discurso social?
• R. Eso demuestra que el espíritu de la humanidad se mueve en círculos, porque empezamos como animistas
y ahora las tesis de los animalistas vuelven a estar regidas por ese principio. Pero tener un alma significa
ser portador de exigencias legales. Así que no estamos hablando solo de animismo y de dar un trato
adecuado, sino de lo que significa reconocer a los animales como sujetos. Y no únicamente a los animales.
Heleído en algún sitio queen Nueva Zelandaseha otorgadoa un ríocategoría desujeto y que puedecontratar
a un abogado.
• P. ¿Es el feminismo un retorno del matriarcado?
• R. No, el nuevo feminismo es un movimiento intelectual más o menos. Pero las mujeres que han
tenido experiencia de maternidad no se sienten representadas. Sobre el feminismo debería preguntarle
mejor a Judith Butler, o a Beatriz.
• P. ¿Beatriz?
• R. Mi mujer.
• P. Sostiene usted que ha vuelto la arena romana y un nuevo teatro de la crueldad.
• R. Una nueva arena general y virtual de la sociedad mediática de entretenimiento. Una metarena totalitaria.
Algo que va mucho más allá de la sociedad del espectáculo de Guy Debord y que sirve para dirigir el
resentimiento de las masas. Yo mismo, al caer un día en descrédito, he sido uno de esos cristianos primitivos
con problemas en el momento de la resurrección porque había sido devorado por los leones y arrojado por
sus intestinos. Recuperar la forma original en esas condiciones es muy difícil.
https://elpais.com/elpais/2019/05/03/ideas/1556893746_612400.html
2.2 Detección de expectativas
“Una sola pregunta puede contener más pólvora que mil respuestas” (Gaarder, 2010)
Motivos por los cuales se inscribieron al grupo
¿Cuáles son las expectativas respecto de la asignatura?
Nociones previas sobre la asignatura
2.3 Para el cierre
¿Por qué es importante una introducción teórico-metodológica a la IPP?
¿Para qué estudiar pedagogía?
¿Qué se siente ser pedagogo?

20. 19
2.4 Actividad No.1
Pregunta (P) Interrogante(I)
1
1.
. ¿Quién fue Antón Makárenko?
2
2.
. ¿Quién descubrió América?
3
3.
. ¿Quiénes son los próceres de América
Latina?
4
4.
. ¿Para qué sirve la pedagogía en mi vida?
5
5.
. ¿Qué significa ser pedagogo hoy?
6
6.
. ¿Es posible ejercer la pedagogía sin ser
pedagogo?
7
7.
. ¿Podremos ser pedagogos solo dar clases
en una escuela?
8
8.
. ¿Por qué se dice que no todo es educativo
ni todo es pedagógico?
9
9.
. ¿El tiempo actual nos demanda repensar
la educación y la escuela?
1
10
0.
.¿Somos robots biológicos programados?
1
11
1.
.¿Es la educación un instrumento del
Estado?
1
12
2.
.¿Quién fue Paulo Freire?
1
13
3.
.¿En qué año surge la Escuela Nueva?
1
14
4.
.¿Para qué estudiar pedagogía?

21. 20
3. Segunda parte sesión No. 1
3.1 La transmisión
Lluís Duch Álvarez, nació en 1936 en Barcelona. Es antropólogo y sacerdote. El 1961 ingresó en el
monasterio y desde 1963 es monje. El 1973 se doctoró en teología por la Universidad de Tubinga con el profesor
Max Sechler; y después estudió a Münster/W. con el profesor Hans Blumenberg. Se le considera un especialista
en historia de la cultura occidental, en especial de la antropología. Profesor de fenomenología de la religión en
los institutos de teología de Montserrat, Manresa y Tarragona y profesor en la facultad de Ciencias de la
Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona, en la Facultat de Teología de Catalunya, en el Institut
d’Humanitats de Barcelona.
Estructuras de acogida: sólo tiene un alcance pedagógico, descriptivo y narrativo. …las estructuras, tal como
las entiendo no existen, no son activas, no son identificables, hasta que no se configuran culturalmente, hasta
que no se ubican en un tiempo y espacio concretos.” (Duch 2008)
“La acogida” como una estructura inherente a la condición humana en tanto que el ser humano, para serlo
plenamente, “necesita ser acogido” y reconocido por estructuras sociales que posibilitan su venida al mundo: la
familia o la co-descendencia, el habitar o la co-residencia y la re-ligiosidad o la co-trascendencia. Estas
estructuras son teodiceas prácticas que constituyen humana y culturalmente al ser humano biológico y natural;
sólo se activan en su configuración cultural y surgen como instauradoras de “diversas praxis de dominación de
la contingencia”. Co-mediación
• Las transmisiones pedagógicas en una sociedad cuyas estructuras de acogida familia, ciudad,
religión están sufriendo profundas transformaciones deben activar la promoción del ser humano.
• En donde se entiende la práctica pedagógica como un conjunto de transmisiones cuya finalidad
consiste en que los educandos sean capaces de dominar la contingencia: la beligerancia, la muerte que
jamás deja de hacer acto de presencia en la existencia humana. Solo una comprensión polifónica de la
capacidad parlante del hombre y, en consecuencia, de los aprendizajes que le son inherentes permitirá
un diseño antropológicamente correcto de la pedagogía.
• Estas mediaciones o formas simbólicas dan lugar a lo que se llama cultura y son las que le permiten al
ser humano formular preguntas y responderlas o, a la manera Duch, “em-palabrar” la realidad para
construirla simbólica y socialmente.
• El ser humano es, para Duch, un ser que se encuentra en la búsqueda constante de un equilibrio,
siempre precario, dentro de las estructuras de acogida; es un complexio, una coincidentia oppositorum
de lo abstracto y lo concreto, del mythos y del logos, del cosmos y del caos.
• El ser humano, un ser excéntrico, es decir, que puede salirse de su centro para contemplarse,
evaluarse y criticarse a sí mismo; para “ser simpático”, estar abierto al otro y poder retornar a sí mismo,
a su centro.
• El mythos es imagen, intuición, narración, imaginación; el logos es concepto, crítica, explicación.
Ambas son realidades que están co-implicadas íntimamente y que se condicionan mutuamente:
“incesantemente, en el ser humano, mito y logos, imagen y concepto, procedimientos intuitivos y
procedimientos inductivos y deductivos, se encuentran coimplicados”.
Lluís Duch (1997). La situación actual de las transmisiones. En: La educación y la crisis de la
modernidad. Paidós. Barcelona. España. Pp. 13-84

22. 21
• La singular importancia del mito radica en que, para dar cuenta de aquello de lo que el lenguaje
cotidiano es incapaz de captar, se basa en un metalenguaje: es la forma fundamental del imaginario que
ha dado origen a todas las demás formas y que, de muchas otras maneras, mediante sus nuevas meta-
morfosis, continúa rigiendo al pensamiento humano, porque se refiere a las experiencias humanas más
constantes y profundas, a los misterios de la vida y la muerte.
• El benedictino define el neologismo em-palabrar como una energía física y espiritual concretada por el
ser humano para “poner en palabras” la realidad, de la cual es, al mismo tiempo, el constructor o
destructor, el habitante de su tiempo y de sus espacios antropológicos.
• La dimensión simbólica del ser humano da sentido y organiza las estructuras de acogida,
al mismo tiempo que éstas lo configuran culturalmente; dentro de ellas, elabora su trayecto
biográfico; son éstas las que dan una forma concreta a las capacidades de simbolización. “Las
estructuras de acogida, para bien y para mal, son las administradoras de la capacidad simbólica del ser
humano, la cual es esencial (en el sentido más fuerte de este adjetivo) para su progresiva constitución
como tal en su trayecto biográfico desde el nacimiento hasta la muerte”.
El trayecto biográfico es el proceso de trabajo por medio del cual el hombre busca el sentido de la vida; ese
algo que va descubriendo en un mundo complejo que oscila entre la caída en el caos primigenio y la construcción
de un orden rígido y opresivo. El recorrido del trayecto da lugar a la formación de lo que Merleau-Ponty llamara
“el espacio y el tiempo antropológicos”.
La contingencia es el estado natural que determina la conciencia de que el hombre es vida y muerte, de que
está pasando y de que, por eso, siempre está despidiéndose. Para tener una buena muerte, hay que tener una
buena vida y para vivir bien, es necesario hacerlo con ética.
La logomítica de Duch da lugar, en cambio, a la comprensión de la paradoja humana que oscila entre lo diurno
y lo nocturno; propone la elaboración de un “proyecto antropológico” que, de origen a formas de vida, basadas
en la complementariedad entre lo mítico y lo lógico, entre el Romanticismo y la Ilustración, entre el sentimiento
y la crítica; en otras palabras, que dé forma a una “razón transversal”.

23. 22
• Las transmisiones pedagógicas en una sociedad cuyas estructuras de acogida familia, ciudad,
religión están sufriendo profundas transformaciones deben activar la promoción del ser humano.
• En donde se entiende la práctica pedagógica como un conjunto de transmisiones cuya finalidad
consiste en que los educandos sean capaces de dominar la contingencia: la beligerancia, la muerte que
jamás deja de hacer acto de presencia en la existencia humana. Solo una comprensión polifónica de la
capacidad parlante del hombre y, en consecuencia, de los aprendizajes que le son inherentes permitirá
un diseño antropológicamente correcto de la pedagogía.
• Estas mediaciones o formas simbólicas dan lugar a lo que se llama cultura y son las que le permiten al
ser humano formular preguntas y responderlas o, a la manera Duch, “em-palabrar” la realidad para
construirla simbólica y socialmente.
• El ser humano es, para Duch, un ser que se encuentra en la búsqueda constante de un equilibrio,
siempre precario, dentro de las estructuras de acogida; es un complexio, una coincidentia oppositorum
de lo abstracto y lo concreto, del mythos y del logos, del cosmos y del caos.
a) Se configura como mi mundo de acogida aquí y como un mundo extraño allá
b) Los espacios poseen una discursividad —dicen algo— y fungen, igualmente, como instancias de
sedimentación de los saberes.
Son pues, tres los escenarios en los que se deben actualizar, o en los que deben actuar las dimensiones de la
pedagogía:
a) a nivel de las prácticas educativas directas
b) a nivel de las prácticas instituyentes de la organización como institucionalización de una propuesta pedagógica
consensualmente válida y mantenida en el espacio de las estrategias de acción
c) a nivel de las prácticas como movimientos de dirección (Osorio, 1990, p. 52).
3.2 Cabalgatas filosóficas por la llanura pedagógica (Rafael
Gagliano)
PASO...
• Toda cabalgata que se precie inicia su derrotero con otros y lentamente.
• Es necesario reconocer el terreno, ser uno con la cabalgadura y avanzar sin mayores certezas sobre
los posibles mundos más allá del punto de partida.
• Toda cabalgata es una empresa colectiva cuyos propósitos se negocian en un diálogo incesante de
voces y movimientos
• La solidaridad intergeneracional

24. 23
• Resulta imperioso aproximarnos con renovada pasión a los compromisos y contratos tácitos de la
solidaridad entre las generaciones.
• No se trata de transmitir con fe instrumental el acervo total y completo de la cultura letrada; hacia
adelante, solidaria, resulta la práctica cotidiana de encender los pequeños fuegos de las herencias, las
preguntas que nuestra cultura ha podido formularse y responder y cómo, y las otras que aún
aguardan a nuevos herederos.
• La solidaridad intergeneracional educa a dos puntas, ya que reconfigura los guiones de las
generaciones adultas en el mismo proceso en que ritualiza e instituye a los jóvenes herederos.
Trote
• La cabalgata adquiere una mayor velocidad respecto de las primeras aproximaciones al
territorio fronterizo entre filosofía y educación.
• los sujetos de la educación demandan la articulación de los múltiples poderes, capacidades e
inteligencias.
• Necesitamos, por igual, producir sentido y crear conocimiento, tanto como entregarnos sin
condiciones a la riqueza visual y sonora de las creaciones artísticas.
• Buscar la verdad, descubrir la falsedad es tan importante como desarrollar el gusto, desplegarse en
juegos y competencias físicas y potenciar la imaginación propia.
Galope
• La cabalgata no se detiene y adquiere una nueva configuración colectiva cuando el galope hace
consciente la resistencia y presencia de la tierra.
• La indagación filosófica tiene que hundir su bisturí en la ignorancia
• La escuela triunfa cuando los sujetos construyen mapas de conocimiento a los que pueden referirse y
autorreferirse saltando del mapa al territorio con prácticas y saberes sustentables.
• La ignorancia es letrada y también se enseña
• La cabalgata concluye, regresa a su fuente, pero ya no es la misma que la que partió.
3.3 El estudiar y ser estudiante (Ortega y Gasset)
ALUMNO
• El adulto construye al menor y al alumno (Gimeno Sacristán)
• El sujeto que será escolarizado
• ¿Por qué discutir sobre la obviedad de la existencia de los alumnos y alumnas como menores
dentro de las sociedades escolarizadas?

25. 24
• El alumno, como el niño, el menor o la infancia, en general, son invenciones de los adultos,
categorías que construimos con discursos que se relacionan con las prácticas de estar con ellos y
de tratarlos.
• El lenguaje nos proporciona una forma de ver la realidad, una manera de
interpretarla y de representárnosla.
• El lenguaje dominante traduce, pues, las formas dominantes de conocimiento y de
actuación en esa realidad. No refleja un saber neutral, pues coloniza la actualidad
cuando lo empleamos.
• El ser humano crea significados sobre el mundo que le rodea y sobre él mismo,
sobre lo que considera que es todo eso y acerca del mundo deseable para él,
inventando conceptos que le sirven de referencias para verse, comprenderse y
valorarse.
• Conceptos como alumno o estudiante se refieren a realidades tan inmediatas en
nuestra experiencia cotidiana y tan determinantes de nuestra visión del presente,
que los manejamos, sin que nuestra atención enfoque de forma particularizada.
• No solemos reparar en la complejidad que encierran y cómo condicionan nuestra
percepción y actitudes hacia la realidad que constituyen las personas a las que se aplican esas
categorías.
• No reparamos en ver cómo las utilizamos para entender lo que consideramos en ellas
normal o anormal, aceptable o rechazable, digno o indigno, valioso o despreciable.
• El significado intelectual y moral, que damos por supuesto y convenido a todas esas
categorías, sitúa ante nosotros a las personas y nos inclina a verlas, valorarlas y comportarnos
hacia ellas con una determinada predisposición.
ESTUDIANTE
• Curiosidad: 1) CURA y 2) CUIDAR
• Curiosidad es, pues, cuidadosidad, preocupación.
• Como viceversa, incuria es descuido, despreocupación; y seguridad, securitas, es ausencia de
cuidados y preocupaciones.
• Cuando este preocuparse se ejercita mecánicamente, insinceramente, sin motivo
suficiente y degenera en prurito, tenemos un vicio humano que consiste en fingir cuidado por lo
que no nos da en rigor cuidado, en un falso preocuparse por cosas que no nos van de verdad a
ocupar, por tanto, en ser incapaz de auténtica preocupación. Y esto es lo que significan
peyorativamente empleados los vocablos «curiosidad», «curiosear» y «ser un curioso»
SER ESTUDIANTE
• Es preciso, además, que sienta Auténticamente su necesidad, que me preocupen espontánea y
verdaderamente sus cuestiones: sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas
cuestiones.

26. 25
1. ¿Qué es leer?
2. ¿Qué significa ser estudiante?
3. ¿Qué implica ser alumno?
4. ¿Cuál es la importancia del lenguaje en cómo nombramos las cosas y la acción?
5. ¿Cuál es la relación entre acción y discurso? ¿Cómo esta relación se vincula con la transformación de
los sujetos?
6. ¿Qué significado y relevancia toma lo que se ha comentado en clase respecto de la lectura, la
interrogación, ser estudiante y la acción en términos de la cabalgata que empieza con la IPP?
*Nota: Puesto que nadie puede reemplazar los juicios de valor del sujeto en acción por los propios, es inútil
enjuiciar los anhelos y las voliciones de los demás. Nadie está calificado para decidir qué hará a otro más o menos
feliz. Quienes pretenden enjuiciar la vida ajena, o bien exponen cuál sería su conducta de hallarse en la situación
del prójimo, o bien, pasando por alto los deseos y aspiraciones de sus semejantes, se limitan a proclamar, con
arrogancia dictatorial, la manera en que el prójimo serviría mejor a los designios del propio crítico.
3.4 Para el cierre
¿Cuáles son los retos a los que nos enfrentamos?
3.5 Tarea
¿Cuál es el origen de la profesión pedagógica?

27. 26
Sesión No. 3
4.1 Paulo Reglus Neves Freire
4.1.1 Breve biografía de Paulo Freire:
• Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, nació el 19 de septiembre de
1921 en Recife, Brasil.
• Hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.
• A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su
propio crecimiento. Jaboatao significó para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades y alegrías
vividas intensamente que le enseñaron a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder
y no poder, y el tener y no tener.
⎯ Estudio leyes"Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que
tuvo hambre, yo sé lo que es no comer”.
⎯ "Pesqué en ríos, robé frutas en frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo,
mediatizado entre los niños de mi clase y los de los obreros... recibí el testimonio cristiano
de mis padres, me empapé de vida y existencia, entendí a los hombres desde los niños."
• Estudio leyes
• En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria,
órgano recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación
de adultos/ trabajadores y sintió que la nación enfrentaba el problema de la educación y más
particularmente de la alfabetización.
• Se casó en 1944 con Elsa María Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. En ese
tiempo, Freire trabajó como profesor de portugués en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde
él mismo había estudiado.
• En 1958 participa en el "II Congreso Nacional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro donde es
reconocido como un educador progresista.
• En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación defendiendo la tesis
"Educación y Actualidad Brasileña". Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofía e
Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de
Docente Libre de Historia y Filosofía de la Educación de la Escuela de Bellas Artes.
• Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco
escogido por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura
En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife.
Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social
en la misma universidad.
• Estando en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetización,
fue destituido a raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto
de Alencar Castelo Blanco.
• Fue exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares"
lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas.
• Pasó 75 días en prisión por considerarlo un peligroso pedagogo político y acusado de "subversivo e
ignorante".
• Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó
para varias organizaciones internacionales.
• Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei,
recién electo con el apoyo del Frente de Acción Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba
nuevos profesionistas y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario.
Freire fue invitado para trabajar en la formación de estos nuevos técnicos.
• En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le
permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta
experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-
pedagógico Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung,
Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo
a difundir los nuevos planteamientos pedagógicos.
• Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de Paulo Freire, pero la oposición
del Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968, de escribir un libro "violentísimo". Era el libro
"Pedagogía del Oprimido". Este fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile.
• Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio.

28. 27
• Desde aquí viajó como "consejero andante", del Departamento de Educación del Consejo Mundial de
las Iglesias por tierras de África, Asia, Oceanía y América con excepción de Brasil.
• En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política, felizmente regresa a Brasil. Es recibido
calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó
él mismo "re-aprender a mi país".
• A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997.
4.1.2
Pensamiento Progresista
• Lo que no es posible es transformar el mundo sin un sueño, sin una utopía o sin proyecto.
• Los sueños son proyectos por los que se lucha
• En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño es un acto político, y sería una
ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños.
• Por eso mismo, no hay un hoy que no tenga “presencias” que, desde hace mucho, perduran en un clima
cultural que caracteriza la actualidad concreta.
• La reacción inmovilizadora forma parte de la actualidad.
• La lucha ideológica, política, pedagógica y ética que dirige contra ella quien se posiciona en una opción
progresista no escoge lugar ni hora.
• Poco importa, mi respeto a la dignidad del otro o de la otra; a su derecho de ser en relación con su
derecho a tener.
• Uno de los dos saberes necesarios para ese testimonio sea el que expresa en la certeza de que ambiar es
difícil, pero posible
• Rechazar cualquier postura fatalista que concede a éste o aquel factor condicionante un
poder determinante, ante el cual nada se puede hacer.
FREIRE, Paulo (2001). Del derecho y del deber de cambiar al mundo. En: Pedagogía de la indignación. Morata. Madrid. España.
Pp. 64-75

29. 28
• Por grande que se a la fuerza condicionante de la economía sobre nuestro comportamiento
individual y social, no puedo aceptar mi pasividad total ante ella.
• En la medida en la que aceptemos que la economía, la tecnología o la ciencia ejerce sobre nosotros un
poder irrecurrible, no tenemos otro camino que renunciar a nuestra capacidad de pensar, de conjeturar,
de comparar, escoger, decidir, proyectar, soñar.
• Reducida la acción de visibilizar lo ya determinado, la política pierde sentido de lucha para la concreción
de sueños diferentes.
• El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta qué punto está condicionada o influida
por las estructuras económicas la hace capaz también de intervenir en la realidad condicionante.
• Saberse condicionada y no fatalistamente sometida a éste o aquel destino abre el camino a la
intervención en el mundo.
• Lo contrario de la intervención es la adecuación, la acomodación o la pura adaptación de la
realidad que, en ese caso, no se discute.
• La desproblematización del futuro, en una comprensión mecanicista de la historia, de
derechas o de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la
utopía y de la esperanza.
• El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha por hacerlo.
• En este sentido, sólo hablo en subjetividad entre los seres que, inacabados, entre los seres que estén
dispuestos a ir más allá de la determinación, reducida así a condicionamiento y que, asumiéndose como
objetos, por estar condicionados, puedan arriesgarse como sujetos, por no estar determinados.
• Sólo en la historia como posibilidad y no como determinación se percibe y se vive la subjetividad
en su relación dialéctica con la objetividad.
• La educación sin que nunca pueda ser neutra, puede estar al servicio de la decisión, de la
transformación del mundo, de la inserción crítica en él, como al servicio de la inmovilización, de la
permanencia posible de las estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos a la realidad,
considerada intocable.
• Al percibir y vivir la historia como posibilidad, experimento la capacidad de comparar, de enjuiciar, de
escoger, de decidir, de emprender un derrotero nuevo.
• Al reconocer los límites de la educación, formal e informal, reconozco también su fuerza,
porque constato la posibilidad que tienen los seres humanos de asumir tareas históricas.
• Si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta, menos violenta,
más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad determinada
por el destino, defiende la capacidad del ser humano de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y,
por último, de intervenir en el mundo.
• La tarea progresista consiste en estimular y posibilitar, en las más diversas
circunstancias, la capacidad de intervención en el mundo y nunca su contrario, el
cruzarse de brazos ante los desafíos.
• No obstante, es obvio y obligado que mi testimonio antifatalista y mi defensa de la intervención en el
mundo no me conviertan en un voluntarista inconsecuente, que no tenga en cuenta la existencia y la
fuerza de los condicionamientos. Rechazar la determinación no significa negar los condicionamientos.
• Así como no hay hombre sin mundo y mundo sin hombre, no puede haber reflexión ni
acción fuera de la relación hombre – realidad.
4.1.3
• A mi entender, repensar según los datos concretos de la realidad vivida el pensamiento profético,
que también es utópico, conlleva la denuncia de cómo estamos viviendo y el anuncio de cómo
podríamos vivir. Por eso mismo, es un pensamiento esperanzador.
• El pensamiento profético no sólo habla de lo que puede ocurrir, sino que, al decir cómo está siendo la
realidad –al denunciarla–, anuncia un mundo mejor.
• Existen distintas posibilidades de futuro.
• Considero importante que este ensayo se construya en torno a una ontología social e histórica. Una
ontología que, aceptando o postulando la naturaleza humana como necesaria e inevitable, no la
entiende como un a-priori de la Historia.
• La naturaleza humana se constituye social e históricamente.
• Al hacer implícito el análisis crítico del presente y denunciar las transgresiones de los valores humanos,
el discurso profético anuncia lo que puede ocurrir, tanto lo que puede ocurrir si se rectifican las políticas
denunciadas como lo que puede suceder si, por el contrario, se mantienen.
FREIRE, Paulo. (2001). Educación y esperanza; Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño. En: Pedagogía de la indignación.
Morata. Madrid. España. Pp. 123-128 y 129-146.

30. 29
• En contra de cualquier tipo de fatalismo, el discurso profético insiste en el derecho de todo ser
humano de comparecer ante la Historia no sólo como su objeto, sino también como sujeto.
• El ser humano es, por naturaleza, un ser que interviene en el mundo, en la medida en
que hace la Historia.
• Por eso mismo, debe dejar en ella sus huellas de sujeto y no simples pisadas de mero objeto.
• La conciencia del inacabamiento lo sumerge en un movimiento permanente de búsqueda que se
acopla, necesariamente, a su capacidad de intervenir en el mundo, mero soporte para los otros
animales.
• Sólo el ser inacabado, pero que llega a saberse inacabado, hace la historia en la que socialmente se hace
y rehace. Sin embargo, el ser inacabado que no se reconoce como tal, que apenas entra en contacto con
su soporte, tiene historia, pero no la hace.
• Una de las diferencias fundamentales entre el ser que interviene en el mundo y el que
apenas se mueve sobre su soporte es que, mientras el segundo se adapta o se acomoda al soporte,
para el primero la adaptación representa sólo un momento en el proceso de su búsqueda permanente
de inserción en el mundo. Adaptándose a la realidad objetiva, el ser humano se prepara para
transformarla.
• Lo que importa es que esta “vocación” para el cambio, para la intervención en el mundo,
caracteriza al ser humano como proyecto; del mismo modo que su intervención en el mundo
involucra una curiosidad siempre dispuesta a alcanzar, perfeccionándose, la razón de ser de las cosas.
• Esta vocación para la intervención exige un cierto saber del contexto con el que se relaciona
el ser al relacionarse con los otros seres humanos y al cual no solamente contacta, como hacen otros
animales con su soporte. También exige objetivos, como una determinada manera de intervenir o de
actuar que supone otra práctica: la de evaluar la intervención.
• La educación tiene historicidad
• Una de las cosas más significativas de las que las mujeres y los hombres nos hemos vuelto capaces a lo
largo de la extensa historia que, hecha por nosotros, a su vez nos hace y rehace, es nuestra posibilidad
de reinventar el mundo y no sólo de repetirlo o reproducirlo.
• Nos convertimos en seres condicionados y no determinados.
• Y precisamente porque somos condicionados y no determinados somos seres de decisión y de
emprendimiento, y la responsabilidad se ha convertido, por lo tanto, en una exigencia
fundamental de la libertad.
• Si estuviéramos determinados por lo que fuere –la raza, la cultura, la clase social, el género–, no
tendríamos cómo hablar de libertad, de decisión, de ética, de responsabilidad. No seríamos educables,
sino adiestrables
• Al volvernos capaces de comprender el mundo, de comunicar lo comprendido, de observar,
de comparar, de decidir, de emprender nuevos caminos, de escoger, de valorar, nos hicimos seres éticos,
y en consecuencia capaces también de transgredir la ética. En realidad, sólo el ser que eticiza puede
negar la ética.
• El rechazo sistemático de los sueños y de la utopía viene siendo una de las connotaciones fuertes del
discurso neoliberal
• La muerte de los sueños y de la utopía, una consecuencia derivada de la muerte de la
Historia, supone la inmovilización de la Historia reduciendo el futuro a la permanencia del presente.
El presente “victorioso” del neoliberalismo es el futuro al que nos adaptaremos. Al mismo tiempo que
habla de la muerte de los sueños y de la utopía y desproblematiza el futuro, este discurso se
afirma como un discurso fatalista.
• No basta con reconocer que el sistema actual no nos incluye a todos.
• Sin sueños y sin utopía, sin denuncia y sin anuncio, sólo resta el entrenamiento técnico
al que la educación queda reducida.
• En nombre de la naturaleza humana, de la que ya tanto he hablado, me rebelo contra ese
“pragmatismo” mezquino y apoyo una práctica educativa que, coherente con el ser que
estamos siendo, desafíe nuestra curiosidad crítica y nos estimule a participar como sujetos del
conocimiento y de la reinvención del mundo.
• Al despolitizar la educación y reducirla al campo de las destrezas, la ideología y la política
neoliberales terminan generando una práctica educativa que contradice u obstaculiza
una de las exigencias fundamentales del mismo avance tecnológico: la de preparar
sujetos críticos capaces de responder con celeridad y eficacia a desafíos inesperados y diversificados.
• En realidad, el entrenamiento estricto, tecnicista, habilita al educando para repetir determinados
comportamientos.
• Un saber que se reconoce como parte de un universo mayor de saberes. Un saber que no
censura las preguntas legítimas que se formulan respecto de él: a favor de qué o de quién; contra qué o
contra quién se utiliza.

31. 30
• Un saber que no se reconoce indiferente a la ética y a la política, pero sí a la ética del mercado y a la
política de esa ética.
• Lo que necesitarnos es tener la capacidad de ir más allá de los comportamientos
esperados, es contar con la curiosidad crítica del sujeto, sin la cual la invención y la reinvención de las
cosas se dificultan.
• Lo que necesitamos es provocar la capacidad creadora y despertar la curiosidad que nos
caracterizan como seres humanos y no dejarlas libradas a su suerte o casi, o, lo que es peor, dificultar
su ejercicio o atrofiarlas con una práctica educativa que las inhiba.
• En este sentido, el ideal de la opción política conservadora es la práctica educativa que,
“entrenando” todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio técnico,
simplifica al máximo su conciencia en lo atinente a su forma de estar siendo en la polis: eficacia
técnica e ineficacia ciudadana, ambas al servicio de la minoría dominante.
• Para nosotros, mujeres y hombres, estar en el mundo significa estar con él y con los otros,
actuando, hablando, pensando, reflexionando, meditando, buscando, comprendiendo, comunicando lo
comprendido, soñando y aludiendo siempre a un mañana, comparando, valorando, decidiendo,
transgrediendo principios, encarnándolos, emprendiendo nuevos caminos, optando, creyendo o
cerrándonos a las creencias.
• Lo que no es posible es estar en el mundo, con el mundo y con los otros, sumidos en una
cierta indiferencia a comprender por qué hacemos lo que hacemos, a favor de qué y de quién lo
hacernos, contra qué y contra quién hacemos lo que hacemos. Lo que no es posible es estar en el mundo,
con el mundo y con los otros sin vernos afectados por una cierta comprensión de nuestra propia
presencia en el mundo. Es decir, sin una cierta inteligencia de la historia y de nuestro papel en ella.
• Promover la concepción de la historia como posibilidad. En la historia como posibilidad no
hay lugar para un futuro inexorable. Por el contrario, el futuro siempre es problemático.
• La comprensión de la Historia como posibilidad supone reconocer o constatar la importancia de la
conciencia en el proceso de conocer, de intervenir en el mundo.
• La historia como tiempo de posibilidad presupone la capacidad del ser humano de observar,
conocer, comparar, evaluar, decidir, emprender nuevos caminos, ser responsable;
presupone la capacidad de ser ético, y de transgredir la propia ética.
• No es posible educar para la democracia, para la libertad, para la responsabilidad ética
en el marco de una concepción determinista de la historia.
• No es posible hacer una reflexión sobre lo que es la educación sin reflexionar sobre el hombre mismo.
• ¿Cuál sería este núcleo captable a partir de nuestra propia experiencia existencial?
• Este núcleo sería: el inacabamiento o la inconclusión del hombre.
• El perro y el árbol son también inacabados, pero el hombre se sabe inacabado y por eso se educa.
• No habría educación si el hombre fuera un ser acabado. El hombre se pregunta: ¿Quién soy? ¿De dónde
vengo? ¿Dónde puedo estar?
• El hombre puede autorreflexionar sobre sí mismo y colocarse en un momento dado en una cierta
realidad: es un ser en búsqueda constante de ser más y como puede hacer esta, autorreflexión se puede
descubrir como un ser inacabado, que está en la búsqueda.
• He aquí la raíz de la educación. La educación es una respuesta de la finitud de la infinitud.
• La educación es posible en el hombre, porque es inacabado y se sabe inacabado. Esto lo lleva a su
perfección. La educación, por tanto, implica una búsqueda realizada por un sujeto que es el hombre.
• El hombre debe ser sujeto de su propia educación. No puede ser objeto de ella. Según esto, nadie educa
a nadie.
• Por otra parte, la búsqueda debe ser algo y debe traducirse en ser más: es una búsqueda permanente de
sí mismo (yo no puedo pretender que mi hijo esté más en mi búsqueda que en la de él). Esta búsqueda
debe hacerse con otros seres que también buscan ser más y en la comunión con otras conciencias,
porque si no haría a unas conciencias objetos de otras. Sería "cosificar" las conciencias.
• Jaspers ha dicho: "Yo soy en la medida en que los otros son también".
• La educación tiene carácter permanente. No hay seres educados y no educados. Todos estamos
educándonos. Hay grados de educación, pero éstos no son absolutos.
• La sabiduría parte de la ignorancia. No hay ignorantes absolutos.
4.1.4
¿Quién puede comprometerse?
FREIRE, Paulo (1979). El compromiso del profesional con la sociedad. En: Educación y cambio. Ediciones Búsqueda. Buenos Aires.
Argentina.

32. 31
• Es una pregunta que se anticipa a cualquier situación de compromiso.
• La respuesta a esta indagación nos permite el acto comprometido, que empieza a develarse en
curiosidad.
• Estando en el mundo, saberse en este estar en el mundo
• Su estar en el mundo se reduce a no poder trascender los límites que le son impuestos
por el mismo mundo.
• Solamente un ser que es capaz de emerger de
su contexto, de «alejarse» de él para quedar
con él; capaz de admirarlo para,
objetivándolo, transformarlo, y
transformándolo, saberse transformado de su
propia creación; un ser que es y está siendo en

33. 32
el tiempo que es suyo, un ser histórico, solamente éste es capaz, por todo esto, de comprometerse.
• ¿Qué es el compromiso?
• Sí la realidad creada por los hombres, les dificulta, objetivamente, su actuar y pensar
auténticos, ¿cómo pueden, entonces, transformarla para que puedan pensar y actuar
verdaderamente?
• Se puede pensar
• Es que, en este juego interactivo, del actuar pensar-mundo, si, en un momento dado la experiencia
histórica de los hombres, los obstáculos o su auténtico actuar y pensar, no son visualizados, en otros,
estos obstáculos pasan a ser sentidos para, finalmente, de ellos ganar hombres su razón.
• Los hombres alcanzan esta razón de los obstáculos en la medida en que su acción es frenada.
• Es actuando o no pudiendo actuar como se le aclaran los obstáculos a la acción, que no se dicotomiza
de la reflexión
• Obstaculizados en su actuar y en su reflexionar, los hombres se encuentran hondamente
heridos en sí mismos, como seres de compromiso.
• Compromiso en el mundo, que debe ser humanizado para la humanización de los
hombres, responsabilidad con éstos, con la historia.
Este compromiso con la humanización del hombre, que implica una responsabilidad
histórica, no puede realizarse a través de la palabrería ni de ninguna otra forma de huir
del mundo, de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos
• ¿Cómo se puede transformar la realidad para que se puedan comprometer
verdaderamente?
• Compromiso con la causa de su humanización y su liberación
• Compromiso verdadero es solidario
• ¿Dónde está su compromiso verdadero con el hombre, con su humanización?
• ¿Cómo comprometerse?
• El problema: Las manifestaciones de alienación. Deformados por su acriticidad, no son capaces de ver
al hombre en su totalidad, en su quehacer-acción-reflexión que se da siempre en y sobre el mundo.
Hombre-olla
4.2
NIETZSCHE, Friedrich (1995). “Lo que los alemanes están perdiendo” en Crepúsculo de los ídolos, Alianza editorial, Madrid, España.
Pp.77-84

34. 33
• La dura esclavitud a la que hoy condena a todo individuo la enorme extensión de las ciencias explica
fundamentalmente que sujetos con unos intereses más amplios, más ricos y más profundos, no
encuentren ya ni una educación ni unos educadores adecuados a ellos.
• No hay nada que perjudique más a nuestra cultura que esa proliferación de vanidosos transportadores
de libros y de humanidades fragmentarias; sin pretenderlo, nuestras universidades son auténticos
invernaderos en los que se produce una especie de atrofia de los instintos del espíritu.
• Se necesitan educadores, y no profesores de instituto y eruditos de Universidad... Se requieren
educadores que estén a su vez educados, espíritus superiores, aristocráticos, que estén a la altura
requerida en todo momento y que den prueba de ello cuando hablen y cuando guarden silencio,
individuos cultos en un sentido maduro y dulce, y no esos brutos instruidos que ofrecen hoy a la
juventud los Institutos y la Universidad, como si fueran «nodrizas superiores».
• …si el joven llegara tarde a algo cuando no ha «terminado» ya a los veintitrés años, cuando no ha
respondido aún a la «pregunta fundamental» de qué profesión desempeñar.
• Permítaseme decir que a un hombre que pertenece a un tipo superior no le gustan las «profesiones»,
precisamente porque sabe que tiene una vocación. Dispone de tiempo, no se le ocurre pensar que ha
«terminado»; en relación con una cultura elevada, a los treinta años se es un principiante, un niño.
• Esos Institutos repletos de jóvenes y esos profesores nuestros de Instituto sobrecargados de trabajo y
embrutecidos, constituyen un escándalo.
• ¿Qué es lo que determina el declive de la cultura?
Tres tareas para las que se necesitan educadores.
• Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, y se ha de aprender a hablar y a
escribir…
1. Aprender a ver: Aprender a ver es acostumbrar los ojos a mirar con calma y con
paciencia, a dejar que las cosas se acerquen a nosotros; aprender a no formular juicios
precipitadamente, a dar vueltas en torno a cada caso concreto hasta llegar a abarcarlo
2. Aprender a pensar: Comienza a caer en desuso la lógica como teoría, como
práctica y como oficio…
3. Aprender a escribir: …el baile de todas sus formas, el saber bailar con los pies, con
las ideas, con las palabras. ¿He de añadir también que hay que saber bailar con la pluma,
que hay que aprender a escribir?
• De todo lo escrito yo amo sólo aquello que alguien escribe con su sangre. Escribe tú con
sangre: y te darás cuenta de que la sangre es espíritu. No es cosa fácil el comprender la
sangre ajena: yo odio a los ociosos que leen.
• Quien conoce al lector no hace ya nada por el lector. Un siglo de lectores todavía – y hasta
el espíritu olerá mal. El que a todo el mundo le sea lícito aprender a leer corrompe a la
larga no sólo el escribir, sino también el pensar.
• “Los establecimientos pedagógicos que hay que inventar tendrían una misión más difícil que la de ir
contra la naturaleza, domesticando a un hombre para hacer de él un sabio”
• “He aprendido a caminar; desde entonces ‘me dejo correr’. He aprendido a volar; desde
entonces no espero a que me empujen para moverme de sitio”
4.3 Para el cierre
¿Cuál es el compromiso intelectual del pedagogo?
4.4 Tarea
¿Qué es lo educativo y qué es lo pedagógico?
Entrega de entrevista a un pedagogo en ejercicio profesional (abordar el concepto de lo educativo y lo pedagógico,
pedagogía, educación, transcribir la entrevista y analizar los conceptos para poder aportar en clase)

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