1. UNIDAD 4
Evaluación y Seguimiento
Versión 2.0 / Enero de 2012
08-4
08 - Planificación, seguimiento
y evaluación de proyectos
Profesor/Autor Daniel Prieto Castillo

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Daniel Prieto Castillo
08 - Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos
Instituto de Formación Docente de Virtual Educa
Contenidos
1. La cultura de la evaluación................................................................................3
2. Los parámetros de evaluación .........................................................................4
3. Lo que proponemos en un proyecto ................................................................5
4. Los puntos de mayor concreción .....................................................................5
5. Los tiempos de la evaluación ...........................................................................6
6. ¿Quién evalúa? .................................................................................................6
7. En clave de aprendizaje....................................................................................7
8. Sobre los indicadores.......................................................................................7
9. El constante seguimiento .................................................................................8
10 ¿Para qué el seguimiento? .............................................................................9
11. Una memoria viva......................................................................................... 10
12. Algunas alternativas prácticas...................................................................... 10
13. El futuro otra vez ...........................................................................................11

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1. La cultura de la evaluación
No ha terminado de instalarse en muchas de nuestras universidades la cul-
tura de la evaluación. En primer lugar, porque ha transcurrido poco tiempo
desde que comenzó a generalizarse el llamado a esa práctica, a comienzos de
los 90ª. Y en segundo, porque las instituciones se habían pasado muchas déca-
das sin revisarse como totalidad desde ese punto de vista. Doy un ejemplo
personal: como secretario académico de la Universidad Nacional de Cuyo
tuve a mi cargo la coordinación de la primera evaluación de esa casa de estu-
dios, en 1995; fue la tercera que pasó por ese proceso en toda la historia del
país. Pues bien, la fundación de la UNCuyo se produjo en 1949, lo que equi-
vale a reconocer que durante 46 años no se vivió una experiencia semejante.
Sería injusto afirmar que a lo largo de tanto tiempo hubo cero evaluación,
pero no podemos dejar de reconocer que en situaciones semejantes es muy
difícil construir una cultura de la evaluación, sobre todo porque se tendía a
evaluar sólo a las y los estudiantes, y no a los docentes y mucho menos a una
carrera, a una facultad o a una universidad completa.
A casi veinte años de aquel comienzo, aún cuando todavía no se ha gene-
ralizado esa forma de mirarse a uno mismo como educador, o de mirar el
propio espacio donde se trabaja, conocemos ya lo suficiente como para antici-
par en el marco de una propuesta educativa cómo será la evaluación de la
misma a la hora en que se la esté implementando. Es más: hay organismos que
no aceptan la presentación de un proyecto si no incluye con claridad sus meca-
nismos de evaluación.
En esta última Unidad trabajaremos ese tema y otro que figura también
en el nombre del curso, seguimiento. Revisaremos lo que cada uno significa
y nos detendremos en modos de llevarlos a cabo.
Sobre la Evaluación
y el Seguimiento

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2. Los parámetros de evaluación
La palabra es por demás clara: para-metro, lo que significa ¿desde dónde
medimos?
Lo crucial aquí es el ¿desde dónde? La discusión en torno a este punto
fue muy rica a comienzos de los 90ª. Frente a aquellos que proponían paráme-
tros generales para decir si una universidad es de calidad o no, había quienes
protestaban señalando: “No puede usted aplicarle a una institución de una ciu-
dad pequeña perdida en el sur los parámetros de calidad de Harvard, porque
la despedaza”. A lo que los otros replicaban “Entonces, si vamos a tomar en
cuenta contexto, recursos, historia, limitaciones espaciales, terminaremos jus-
tificando malas carreras, malos procesos educativos.”
La solución a dilemas semejantes la dio en mi país, la Argentina, la Co-
misión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, CONEAU:
para evaluar instituciones primero que ellas hagan una autoevaluación, sobre
la base de la cual expresarán sus posibilidades y limitaciones y propondrán un
plan de desarrollo; a partir de lo que cada una dice que es y de lo que quiere
hacer, se realizará la evaluación externa para ver la coherencia entre todo ello
y la realidad misma de la casa de estudios.
Sin embargo, en la evaluación de carreras de postgrado es más compleja
la cuestión, porque hay parámetros de calidad hacia los que se debería tender.
Tuve oportunidad de integrar una comisión que la CONEAU convocó para la
elaboración de un documento de parámetros de educación a distancia para
evaluar carreras de postgrado con dicha modalidad. Se trata del texto deno-
minado Informe sobre educación a distancia, que acompaña a este docu-
mento base de la Unidad como lectura complementaria. Produjimos con un
grupo de colegas un material de referencia para la CONEAU, escrito en su
totalidad para proponer parámetros de evaluación, con una estructura
vertebrada a través de dos expresiones “es imprescindible” y “es desea-
ble”. Veamos un ejemplo, referido al modelo educativo de referencia:
1. La propuesta de postgrado a distancia deberá estar enmarcada
en un modelo educativo explícito, que vertebre como eje fun-
damental todo el postgrado dando coherencia a cada uno de
los aspectos o componentes del mismo.
2. Es imprescindible que en la propuesta se expresen con cla-
ridad los aspectos centrales del modelo educativo explicitando
qué, cómo, dónde, por qué medios, cuándo y cuánto enseñar
y evaluar.
3. Es deseable la existencia de un fuerte compromiso de todos
los actores que integran el postgrado con dicho modelo edu-
cativo.
4. Es deseable que los equipos encargados del diseño, gestión
y evaluación del postgrado cuenten con capacitación específi-
ca en Educación a Distancia.
5. Es imprescindible que dicho modelo incluya una justifica-
ción de la tecnología adoptada en coherencia con las líneas
teóricas de base.
6. Es deseable que el modelo propuesto esté orientado hacia
formas de aprendizaje cooperativo.
“Informe sobre
educación a
distancia”, Comisión
Asesora de la CONEAU,
Buenos Aires, 2004.

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Se trata de seis parámetros para evaluar un proyecto de educación a dis-
tancia, entre muchos otros que podrán conocer cuando revisen en detalle el
documento.
3. Lo que proponemos en un proyecto
Dos formas de abordar un proyecto, entonces:
por lo que explícitamente dice de sí mismo;
por parámetros de la calidad que debería tener.
En la primera caben todos los proyectos que venimos trabajando. Cuando
ustedes expresan qué se proponen con lo pedagógico, cuando hablan de apren-
dizaje cooperativo, cuando mencionan a autores como Piaget y Vigotsky, cuando
anticipan un espacio virtual interactivo…, están diciendo lo que harán y a la
vez contra qué evaluarán sus propios procesos o cómo los evaluarán en el caso
de una evaluación externa. Cuando sacamos a escena una de esas propuestas,
corresponde asumir todas sus consecuencias para la práctica y para la evalua-
ción de la misma. Por eso hemos insistido tanto a lo largo del curso en antici-
par lo que sucederá con nuestras opciones por determinado tema, determina
da manera de concebir el aprendizaje, las tecnologías, el trabajo de los docen-
tes, la participación de las y los alumnos, los materiales… Cada punto que sale
a la luz en el proyecto tiene alguna consecuencia futura, a la hora de la
implementación, y cabe dentro de una posible evaluación.
Y en ese marco de lo que cada quien propone, entran en juego paráme-
tros de calidad de la institución, de la carrera, de la disciplina en la cual se
trabaja.
La evaluación de un proyecto en marcha se mueve en esas dos vertien-
tes y quienes asumen la responsabilidad por el logro del mismo tienen que
asumirlas con toda claridad. Porque si algo ha aportado (bueno, entre sus mu-
chos aportes) la educación a distancia en ampliar la comprensión de los proce-
sos educativos, ha sido en proyectar el alcance de la evaluación a dimensiones
que han superado los viejos límites del aula para abarcar los grandes momen-
tos de recursos tecnológicos, humanos y tecnológicos, en sentido amplio.
4. Los puntos de mayor concreción
En la Unidad 3, en el marco de la planificación centrada en lo operativo,
pedimos en primer lugar un trabajo de anticipación de resultados a partir de
los objetivos general y específicos. Este paso es fundamental para orientar la
evaluación.
Veamos una caracterización:
“Resultados: término amplio utilizado para referirse a las conse-
cuencias de un programa, de un proyecto y/o de una actividad.”
Traigo esa cita porque incluye un término exacto para pintar lo que
significan los resultados: consecuencias. Un proyecto educativo,
todo proyecto educativo es un ejercicio de responsabilidad con
respecto a las consecuencias que tendrá, por lo que se lo-
grará o se dejará de lograr.
PNUD. Manual de
seguimiento y
evaluación de
resultados, Nueva York,
2002.

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En otras palabras: todo lo que aspira un proyecto educativo en relación
con aprendizajes, actores involucrados, materiales de estudio, usos de tecno-
logías, profundización en contenidos…, se expresa en dos planos: los objeti-
vos general y específicos y los resultados que de ellos se derivan. Cuando nos
evaluamos, cuando nos evalúan en el ámbito de responsabilidad de un pro-
yecto, el punto de referencia está dado por objetivos y resultados, en los cua-
les confluyen todos los elementos que ponemos en juego.
5. Los tiempos de la evaluación
Necesitamos dialogar en torno a los tiempos de la evaluación. Aún cuando
se hacen referencias a ésta como algo permanente, nos apartamos explícita-
mente de esa mirada para señalar que dicha práctica corresponde a determi-
nados momentos de un proyecto. Lo permanente, como veremos más ade-
lante, es el seguimiento.
En el manual citado, el PNUD reconoce, entre otras alternativas, tres pe-
ríodos de evaluación: inicial, de desarrollo y final. El primero corresponde al
momento previo al lanzamiento de un proyecto: ¿está todo planificado, orga-
nizado, preparado para empezar? El segundo es caracterizado así:
“Tipo de evaluación que se realiza durante la implementación de
un proyecto o programa. Su objetivo principal es evaluar el progreso
logrado, a fin de obtener conclusiones preliminares para gestionar el
programa o proyecto y formular recomendaciones para el resto del
período de ejecución. Se ocupa de cuestiones operacionales, relacio-
nadas con la pertinencia y el desempeño y extrae lecciones aprendidas
iniciales.”
La evaluación final se orienta a medir los efectos, demostrar la eficacia y
pertinencia de las intervenciones y estrategias, indicar las señales iniciales de
impacto y recomendar qué intervenciones deben promoverse o abandonarse.
Pues bien, como señalamos anteriormente, corresponde anticipar en el
diseño de un proyecto qué se hará para evaluarlo, lo que nos abre a otro tema
central.
6. ¿Quién evalúa?
Los tres períodos mencionados pueden estar a cargo del propio equipo
del proyecto, en el marco de lo que se denomina la autoevaluación. A la vez,
en el de desarrollo y en el final, intervienen también las y los destinatarios del
proyecto.
La autoevaluación no se improvisa, es preciso planificarla y realizarla sobre
la base de objetivos claros e indicadores acordados. Necesita tiempo de in-
vestigación sobre lo que va sucediendo, de análisis y reflexión para dar lugar a
recomendaciones y a decisiones para impulsar más los logros y para solucio-
nar los problemas. Por eso no se puede vivir en estado de evaluación perma-
nente, hace falta acotar esa tarea a tiempos en los que se trabaja intensamente
en la misma.
La evaluación realizada por los destinatarios del proyecto también se acota
a determinados tiempos y se aplica a todos los frentes de la propuesta. No se
trata sólo de evaluar el desempeño de un tutor, sino también de hacerlo con
respecto a la administración, a las tecnologías, a los materiales de estudio, a las
PNUD, op. cit., p. 99

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formas aprendizaje, a los contenidos, a la evaluación aplicada en el curso o en
la carrera. Todo ello puede ser recogido por cuestionarios, pero también a
través de talleres de reflexión, intercambios entre docentes y estudiantes, en-
tre otras alternativas.
Cuando se propone la evaluación como algo permanente, se corre el
riesgo de que su eficacia para profundizar en lo que va sucediendo se diluya.
Me ha tocado participar en equipos sujetos a una reunión quincenal para eva-
luar la marcha del trabajo, con encuentros de varias horas en los cuales se
trabajaba una excesiva cantidad de puntos, sin profundizar en ellos. Lo que se
traía a la mesa eran notas sueltas, no el resultado de un trabajo sistemático de
pensarse en la acción, de análisis de la marcha del proceso y de concreción de
los resultados esperados.
7. En clave de aprendizaje
Si insistimos en la necesidad de tiempos determinados para evaluar lo más
a fondo posible, es porque esta práctica se centra (sobre todo en proyectos
educativos) en el aprendizaje. Tanto en la evaluación como, veremos ensegui-
da, en el seguimiento, la clave es qué aprendemos de los procesos vividos y
qué aprendemos entre todos de tales análisis. Por eso en una práctica de este
tipo es necesario el involucramiento de la totalidad de personas comprometi-
das con un proyecto.
Evaluamos para hacer control de gestión, pero ésta se basa en una
corresponsabilidad, en una participación del equipo completo, en una aspira-
ción de lograr lo mejor a través de la concreción de los resultados. Evaluación
para aprender, corregir, enriquecer procesos, y no para castigar o para
culpabilizar.
El manual de PNUD habla de “lecciones aprendidas”, en el sentido de un
“aprendizaje basado en la experiencia y aplicable a una situación general más
que a una circunstancia específica.” Se visualiza así un proyecto como una tota-
lidad de la que surge información aplicable no sólo a la revisión del mismo,
sino también a otros procesos similares
8. Sobre los indicadores
Hicimos referencia al “contra qué evaluar”, es decir, a los parámetros. Esto
nos lleva al concepto de indicador:
“Señal que revela progresos (o su falta) hacia los objetivos; medio
para medir lo que realmente sucede y compararlo con lo que se ha
planificado en cuanto a cantidad, calidad y oportunidad. Es una variable
cuantitativa o cualitativa que provee una base simple y confiable para
valorar los logros, el cambio o el desempeño”
En el documento elaborado para la CONEAU sobre educación a distancia
para evaluación de carreras de postgrado en esa modalidad, el juego entre “es
deseable” y “es imprescindible” marca el grado de importancia de los
indicadores, tomando en cuenta los grandes temas propuestos en ese texto:
modelo pedagógico general;
prácticas de aprendizaje y tecnologías;
material didáctico;
Manual PNUD, citado, p.
101.

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tutoría;
administración
Otra forma de distribuir los indicadores es la que propone García Aretio5
:
contexto socioinstitucional, metas y objetivos, instalaciones y recursos, los alum-
nos, los docentes, y el programa de formación; los procesos: metodología,
trabajos de los alumnos, atención tutorial; materiales didácticos, evaluación de
los estudiantes, relaciones externas. A modo de ejemplo, veamos lo que el
autor plantea para atención tutorial:
Normativa expresa sobre el número de horas de las tutorías.
Normas sobre las funciones de los profesores en la atención
tutorial.
Nivel de cumplimiento formal del profesorado de las funcio-
nes de atención tutorial.
Publicidad del horario de tutorias /guardias.
Eficacia y utilidad de las tutorías y dificultades para llevarlas a
cabo.
Tipos de acción docente-tutorial (presencial, postal, telefóni-
ca, telemática).
Metodología empleada en las sesiones presenciales.
9. El constante seguimiento
La palabra “seguimiento” tiene raíz latina y significa acompañar, ya sea a
una persona, un proceso o una causa, todo ello durante determinado trayec-
to. El seguimiento va al compás de los procesos, mientras ellos se desarrollan.
En el campo del diseño e implementación de proyectos, estamos de acuerdo
con la caracterización que del término hace el PNUD:
“Función permanente que apunta primordialmente a proveer a los
gerentes y a los principales interesados información periódica y señales
oportunas de progreso (o de falta de progreso) en el logro de los re-
sultados buscados. El seguimiento compara el desempeño o situación
real con lo que fue planificado o previsto de acuerdo con normas
preestablecidas. En general, implica recolectar y analizar datos sobre
procesos de implementación, estrategias y resultados y recomendar
medidas correctivas.”
Lo de “función permanente” diferencia este procedimiento de las evalua-
ciones, tal como las caracterizamos anteriormente. Una función permanente
en todos los frentes de trabajo de un proyecto. Veamos a modo de ejemplo
esto en referencia a los materiales didácticos: seguimiento desde la idea peda-
gógica base y el diseño a la producción, para mantener la coherencia que se
busca con respecto a las líneas generales de la propuesta educativa; segui-
miento de la forma en que se hace llegar los productos a las y los estudiantes,
el uso que éstos le dan, las consecuencias que tienen para su aprendizaje, el
apoyo ofrecido por los tutores, las producciones que se derivan de las prácti-
cas de aprendizaje sugeridas en tales productos…
O en el caso de la tutoría: seguimiento de la formación de los tutores,
del tiempo de dedicación al proyecto, de sus formas de relación e interacción
García Aretio, L.
“Indicadores para la
evaluación de la
Enseñanza a
Distancia” . UNED
España.Revista RIED
(1998), Junio, Vol Nº 1
PNUD. Manual citado, p.
104.

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con las y los estudiantes, de su apropiación de los contenidos, de las explica-
ciones que brindan, de la manera de evaluar…
10 ¿Para qué el seguimiento?
Corresponde diferenciar un seguimiento para control de un seguimiento para
aprendizaje y gestión del conocimiento. El primero tiene muchos siglos y está
concentrado en una persona o un grupo que asumen el poder de vigilar lo que
los demás hacen, para lo cual diseñan mecanismos de control que pueden
llegar a un grado de detalle terrible. Se trata del modelo panóptico, propuesto
por Jeremías Bentham en el siglo XVIII y retomado por Foucault para analizar
distintas formas de vigilancia institucional.
Lejos estamos, en un proyecto educativo que habla de aprendizaje
colaborativo, de creatividad y de recursos como la web 2.0 y la plataforma Moodle,
de aceptar un seguimiento de ese tipo, dirigido a cerrar lo más posible los
espacios de libertad y de capacidad de construir futuro. Un seguimiento coherente
con todo esto, se inscribe de lleno en la consideración de un proyecto, y de una
organización, como un espacio de aprendizaje y de gestión del conocimiento.
En pocas palabras: el sentido de un proyecto educativo no es sólo que
vengan a él los estudiantes a aprender, sino que todos aprendamos en ese
contexto de trabajo. Retomo para precisar esto parte de un material que
escribí hace unos años:
“El sentido de nuestra profesión es muy simple, al menos en la for-
mulación del mismo: estamos en la universidad para que quienes vie-
nen a nosotros como estudiantes, aprendan. La base de nuestra Ca-
rrera se expresa así: estamos aquí para promover y acompañar apren-
dizajes. Es esto lo que nos hace educadoras y educadores.
Pero sucede que esa tarea no es nada simple. Sin duda se estre-
chan la promoción y el acompañamiento si nos quedamos con la vieja
forma de enseñar, basada en aquello de “dictar una clase”. Y también si
no sabemos qué hacen nuestros alumnos con lo que les pedimos que
estudien luego de que salen del aula. Y también si por toda práctica de
aprendizaje les pedimos que lean y resuelvan de cuando en cuando
una prueba para llegar al examen final. Y también si no disponemos de
un abanico amplio de concepciones y métodos de evaluación…
Para salir de ese proceso de estrechamiento de nuestra tarea, es
preciso un gran esfuerzo…, de aprendizaje. No sólo de cuestiones
pedagógicas en general, sino de cada nuevo grupo que recibimos, de
lo que viene ocurriendo con las tecnologías digitales en relación con
sus posibilidades educativas, de lo que aportan otros colegas durante el
mismo cuatrimestre en que coordinamos nuestra asignatura, de las
novedades en nuestra disciplina, de lo que toma cuerpo en el contexto
local, nacional e internacional.
De manera más sencilla podemos decirlo así: es muy difícil ense-
ñar sin aprender. Y desde nuestra terminología: es muy difícil promo-
ver y acompañar aprendizajes sin aprender.”
Llevemos todo esto al terreno de este curso: estamos diseñando no sólo
un proyecto para abrir oportunidades a distintos grupos de estudiantes. Lo
que estamos diseñando es un espacio de aprendizaje de todos quienes nos
Prieto Castillo, Daniel.
“Notas en torno a la
libertad de aprender”,
palabras en la
inauguración de la
décimo tercera
promoción de la Carrera
de Postgrado de
Especialización en
Docencia Universitaria,
Mendoza, 9 de mayo de
2008.

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involucremos en él, y la forma de vivir ese aprendizaje y de producir informa-
ción y conocimientos a partir de él, pasa por una pr‡ctica cotidiana de segui-
miento, de acompañamiento de todo lo que se genere en el proceso.
11. Una memoria viva
Reconocemos una hermosa relación entre la palabra “seguimiento” y la
palabra “crónica”. Esta última tiene su raíz en “cronos”, que significa tiempo.
Se trata de una producción escrita al mismo tiempo que suceden los aconteci-
mientos. El cronista es un testigo de su época que va creando mientras la épo-
ca transcurre.
El seguimiento tiene un poco ese sentido de registrar lo vivido en los dife-
rentes frentes de trabajo de un proyecto. Y no sólo eso, también de procesar,
de interpretar, de comunicar información a los distintos actores involucrados y
de crear y gestionar conocimientos a partir de ella. Así se van cimentando un
proyecto y una memoria educativos.
Durante años he escuchado en nuestra región (y he visto las consecuencias
de ello en la práctica) la queja por la pérdida de la riqueza de preciosas expe-
riencias de educación no formal y formal, porque no hubo tiempo de regis-
trarlas, de crear una memoria. Cuando eso ocurre, no es sólo la memoria lo
que se pierde, es la posibilidad de aprender dentro de las experiencias y de
hacer pedagogía con esos aprendizajes más allá de ellas.
Necesitamos anticipar las formas de seguimiento de nuestros proyectos,
de construcción en ellos de espacios de interaprendizaje, de recuperación y
generación de información y de creación y gestión de conocimientos, de teji-
do de la memoria de todo el proceso.
12. Algunas alternativas prácticas
Hacia 1978, en la sede de Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Me-
tropolitana, México, los profesores recibimos un texto impreso con hojas lle-
nas de valiosas especificaciones para hacer un seguimiento personalizado de
cada estudiante de nuestros cursos. El instrumento se llamaba bitácora y re-
presentaba un rico recurso para hacer este registro cotidiano al que vengo
haciendo alusión. Durante tres años lo utilicé con mucho provecho para mis
estudiantes y para mí, hasta que la institución dejó de entregarlos. Lo cierto es
que ese seguimiento tenía mucho sentido, pero no alcanzaba a aportar a un
círculo más allá del aula, no hacíamos reuniones con colegas para contarnos la
información y las experiencias que habíamos registrado, no alimentábamos
desde todo esto la orientación de la carrera, la revisión del currículum, las
formas de coordinar los aprendizajes y de evaluar.
En un sistema a distancia, en el cual es preciso moverse en equipo e
interactuar de modo continuo con otros colegas, esa bitácora hubiera cobrado
un sentido muy valioso. Pues bien, la continuidad del término es preciosa. En
la Unidad 2 del curso Herramientas tecnológicas, escribe Vera Rexach con
respecto a blogs:
Encontré esta definición que me gusta mucho: Un weblog o bitáco-
ra es la forma más fácil de crear o actualizar una página web. La bitáco-
ra así recreada puede quedarse en el plano de un trabajo personal o
bien abrirse, mediante un wiki e incluso avanzar en la gestión de un

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blog grupal realizando las prácticas pertinentes para integrar en él re-
cursos y herramientas colaborativas apropiadas.
A escala de un proyecto de educación a distancia en totalidad, a los fines de
impulsar el seguimiento, las herramientas tecnológicas tienen un valor enor-
me, siempre que las aprovechemos no sólo para acompañar a las y los estu-
diantes, sino también para reunir información y gestionar conocimientos ge-
nerados por todos los frentes de trabajo en que se mueve esa experiencia.
Por supuesto que el camino no se queda en el uso de tecnologías. Hace
falta crear un esquema de registro de la información, organizar encuentros
presenciales con agendas muy precisas con respecto a lo que se busca en ellos,
moverse entre los subsistemas del proyecto para conocer y aprender de lo
que hacen los colegas, compartir no sólo lo hecho y vivido, sino también lec-
turas, investigaciones que se realicen incluso por fuera del proyecto.
¿Un ideal? Sí, por supuesto. Convertir cada proyecto en un seminario per-
manente en el que todos aprenden de todos, con una organización interna,
con líneas de reflexión acordadas y previstas para un período (un año, por
ejemplo), con responsables de escribir la memoria de los encuentros, con in-
vitaciones a colegas de la institución para comunicarles los avances y para pe-
dir apoyo a fin de reflexionar sobre problemas.
13. El futuro otra vez
Hemos insistido a lo largo de este documento en la necesidad de anticipar
en la presentación de un proyecto cómo será su evaluación. Esto es muy im-
portante, lo que corresponde es plantear la evaluación general del proyec-
to y no como serán evaluados los estudiantes de determinada asignatura.
También planteamos la cuestión hará del seguimiento. Retomamos esto en
las clases 9 y 10. Digamos ahora que tal anticipación significa también un com-
promiso, una responsabilidad asumida desde la planificación para avanzar de
la mejor manera hacia el cumplimiento de los resultados esperados.
En realidad todo proyecto educativo es un compromiso con las y los estu-
diantes, con la propia institución, con la sociedad en la cual nos movemos. Se
trata de reconocer nuestra responsabilidad, nuestra corresponsabilidad como
integrantes de un grupo, en una tarea central para cualquier espacio humano:
la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.