COMPETENCIA SOCIAL Y EMOCIONES POSITIVAS EN EL ALUMNADO. SU RELACIÓN CON LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EMPATÍA EN EL DOCENTE.

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Da Dalt, Elizabeth - Laudadío, Julieta - Regner, Evangelina - Iannizzotto, Eugenia 2
Eje Temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos.
ENSAYO
COMPETENCIA SOCIAL Y EMOCIONES POSITIVAS EN EL ALUMNADO.
SU RELACIÓN CON LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EMPATÍA EN EL
DOCENTE.
Da Dalt, Elizabeth (1)
DNI: 14.311.866
edalt@mendoza-conicet.gov.ar
Laudadío, Julieta (1)
DNI: 28.134.226
julietalaudadio@gmail.com
Regner, Evangelina (2)
DNI: 23.696.930
eregner@conicet.gov.ar
Iannizzotto, Eugenia (1)
DNI: 29222728
meugenia.iannizzotto@gmail.com
(1) UNCuyo. Facultad de Filosofía y Letras.
(2) Centro Interdisciplinario de Investigación en
Psicología Matemática y Experimental (CIIPME)
Palabras Clave: Formación Docente – Estilos de Enseñanza – Empatía – Competencia
Social – Emociones Positivas.
Resumen:
En la actualidad, el emergente clima de violencia entre adolescentes y jóvenes y, de ellos
hacia personas de cualquier sexo, edad, estrato socio-económico-cultural, genera una
alarma social que reclama a los agentes educativos una mayor atención a la promoción
de adecuadas relaciones interpersonales. Es por ello que, resulta de especial interés
desentrañar los factores favorecedores (intrínsecos o personales y extrínsecos o
sociales) de la competencia social y emociones positivas. La competencia social alude a
un ―concepto multidimensional que incluye el dominio de un conjunto de habilidades
sociales conductuales, así como de procesos socio-cognitivos (conocimiento social,
atribuciones, autoconcepto, expectativas, toma de perspectiva) y de procesos afectivos
(expresión, comprensión, regulación de emociones y empatía), dirigidos hacia el logro de

una mayor madurez personal y al desarrollo de las cualidades que hacen a las
personales y a las sociedades mejores‖ (López de Di Castillo, Iriarte, & Torrez, 2008). El
estilo de enseñanza está asociado a roles, actitudes, comportamientos y métodos
preferidos por cada profesor (Vaughn & Baker, 2001). Estos aspectos configuran el
comportamiento del docente de manera estable en el tiempo, constituyendo en sí una
unidad con rasgos esenciales. Recientes estudios afirman la importancia de las
emociones positivas en las prácticas educativas, ya que promueven un aprendizaje eficaz
(Cooper, 2004; Teven 2007). Dado que la competencia social es aprendida –por la
interacción social: familiar, escolar, universitaria, etc.- resultan, por tanto, factibles de
promover. En tal sentido, interesa a nuestro propósito, estudiar si los diversos estilos de
enseñanza y la empatía en el docente inciden en el desarrollo de la competencia social
en el alumnado.

COMPETENCIA SOCIAL Y EMOCIONES POSITIVAS EN EL ALUMNADO.
SU RELACIÓN CON LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EMPATÍA EN EL DOCENTE.
Introducción
El emergente clima de violencia interpersonal, de intolerancia, aislamiento y
depresión y sus devastadoras consecuencias en la sociedad actual ha suscitado un
creciente interés y proliferación de trabajos que advierten sus implicancias: la
desintegración y pérdida sustancial de la convivencia humana. Nuestra óptica intenta
desarrollar un modelo preventivo basado en la relevancia que los factores positivos de las
personas, grupos y contextos tienen en la promoción de la competencia social y las
emociones positivas. Y, dado que el aprendizaje y desarrollo social, la capacidad para
crear lazos unitivos con otras personas, para construir una alteridad solidaria es fruto de
la interacción social (Bronfenbrenner, 1979), el educador resulta la persona clave para
afrontar este desafío. De allí, la importancia de considerar los factores intrínsecos y
extrínsecos implicados. El objetivo de este trabajo es estudiar, la influencia que tienen
estilos de enseñanza y la empatía del docente respecto al desarrollo de la competencia
social y la vivencia de emociones positivas en el alumno a fin de aportar información
valiosa que pueda ser considerada en el ámbito de la formación docente y las prácticas
educativas.
I. Competencia Social y Emociones Positivas en el Alumno.
Si bien existe consenso unánime respecto de la necesidad de promover la
competencia social, dicho consenso desaparece a la hora de definirlo, dada su
complejidad, análogamente a como lo son las situaciones sociales. Y es que se trata de
un constructo multicomponencial. Y mientras algunos lo definen en términos de
conductas específicas; otros consideran que está configurado por variables cognitivas y
afectivas. Este disenso se explica por varias razones: entre ellas, porque no se han
elucidado ni definido los componentes del constructo ni la incidencia de los factores
contextuales1
y situacionales; esta locución ha experimentado cambios conceptuales en
el decurso histórico así como debido al tema, objeto de análisis.
Numerosas son las expresiones para referirse a las relaciones sociales; sin
embargo, sólo profundizaremos en las expresiones que más rivalizan en el ámbito
educativo: habilidades sociales, asertividad y competencia social. Si bien en los años
setenta, asertividad y habilidades sociales –eminentemente conductuales- se usan como
1 Una misma conducta puede resultar competente en un contexto dado pero no en otro.

sinónimos de competencia social (Michelson et al., 1987), posteriormente el avance ha
permitido una diferenciación (McFall, 1982) y se focaliza la atención hacia dimensiones
cognitivas y afectivas. En este sentido, las habilidades sociales engloban a la asertividad
a su vez que ambas son comprendidos por el de competencia social.
Existe coincidencia entre diversos autores (Paula, 2000; Monjas, 1999; Merrell y
Gimpel, 1998; Michelson et al. 1987) al definir las habilidades sociales no como un rasgo
de personalidad sino como un conjunto de comportamientos o destrezas interpersonales
específicas adquiridas mediante el aprendizaje.2
Sin embargo, resulta paradójico que
podamos conocer intuitivamente e identificar las habilidades sociales en la persona que
las emite y que, al mismo tiempo no exista una consideración unánime en la comunidad
científica al tratar de definir el concepto. Los aspectos más significativos considerados en
las diversas definiciones se refieren al contenido del constructo; a las consecuencias y
finalmente, a las características (Paula, 2000: 28-30).
Aunque algunos expertos como Trianes, Muñoz y Jimenez (1997) y Paula (2000)
incluyen aspectos de tipo cognitivo y afectivo, gran parte reserva el concepto de
habilidades sociales para referirse al componente conductual de la competencia social.
Se trata de un conjunto de destrezas conductuales interpersonales, aprendidas, que
elicitan respuestas positivas y evita las negativas que configuran la competencia social de
cada persona en sus diversas esferas de interacción humana.
Resulta simplista entender la competencia social en términos de habilidades
sociales específicas, considerando que además, varían según la cultura. Desde una
visión más comprehensiva la competencia social comprende los siguientes componentes:
a) la habilidad para integrar pensamiento, sentimiento y comportamiento; b) Adecuar la
conducta a un contexto social determinado y a los objetivos que se persiguen en una
situación; c) Valoración de los demás respecto de la actuación de la persona
prevalentemente en una situación conflictiva o crítica.
En este sentido, la competencia social alude al impacto de los comportamientos
específicos o habilidades sociales sobre las otras personas del entorno social. García
(1995), McFall (1982) y Vallés y Vallés (1996) postulan que mientras las habilidades
sociales constituyen un conjunto de conductas observables (moleculares) en la relación
interpersonal, la competencia social implica otros componente complejos y globales
(molares) no directamente observables. Es decir, tener un repertorio de habilidades
sociales es una condición necesaria pero no suficiente. Para ser competente socialmente
2
Los citados autores homologan la expresión ―habilidades sociales‖ con otras análogas: habilidades de interacción social,
habilidades para la interacción, habilidades de relación interpersonal, habilidades interpersonales. Análogamente sucede
con la expresión ―competencia social‖: competencia interpersonal, eficacia en las relaciones sociales, interpersonales o
desarrollo social.

es necesario reflexión prudente: saber cómo, cuándo y en qué situación específica
aplicarla. Lo expuesto permite definir la competencia social como un ―concepto
multidimensional que incluye el dominio de un conjunto de habilidades sociales
conductuales, así como de procesos socio-cognitivos y de procesos afectivos, dirigidos
hacia el logro de una mayor madurez personal y al desarrollo de las cualidades que
hacen a las personales y a las sociedades mejores‖ (López de Di Castillo, Iriarte, &
Torrez, 2008).
Respecto a las emociones positivas Fredrickson (1998, 2000, 2001) sostiene que
las emociones positivas, aunque son fenomenológicamente distintas, pueden ampliar los
procesos momentáneos de pensamiento-acción, específicamente ampliando el conjunto
de pensamientos y acciones que vienen a nuestra mente (Fredrickson, 1998; Fredrickson
& Branigan, 2001), fortaleciendo y desarrollando recursos personales (físicos,
intelectuales y psicológicos) duraderos para el afrontamiento de las situaciones.
Una emoción positiva fundamental que facilita el proceso de aprendizaje es el
interés o entusiasmo, emoción que experimentamos con mayor frecuencia (Izard, 1977,
citado en Fredrickson, 2000; Greenberg & Paivio, 2000) y que tiene influencia directa
sobre los mecanismos de la atención y la percepción. Es la emoción de la curiosidad
(Silvia, 2008) relacionada con la orientación, la activación, la concentración y la acción
orientada a la evaluación (Libby, Lacey & Lacey, 1973, citados en Silvia, 2008).
El interés, al igual que los estados afectivos relacionados tales como la curiosidad,
el éxtasis, la motivación intrínseca o flow, entre otros, se desarrollan en contextos
valorados como seguros y que ofrecen novedad positiva, cambio y un sentido de
posibilidad (Izard, 1977, citado en Fredrickson, 2000). Ellworth y Smith (1988) afirman
que está asociado con: el deseo de atender a una situación que es evaluada como
importante, con altos niveles de activación, con niveles moderados de seguridad o
certeza, esfuerzo anticipado y la percepción de control situacional.
Izard (1977, citado en Frederickson, 1998, 2000) sostiene que el interés es un
recurso emocional primario para el crecimiento personal, el esfuerzo creativo y el
desarrollo de la inteligencia. En este sentido, el interés, facilita altos niveles de atención y
la suficiente motivación para sostener la actividad cognitiva, el esfuerzo, el compromiso a
largo plazo y la creatividad.
II. Estilos de Enseñanza y Empatía en el Docente.
Así como los artistas tienen un estilo, existe consenso en que los profesores
también ponen un sello o impronta personal en sus clases. Los estilos de educación son
posibilidades precisas, relativamente unitarias por su contenido, de comportamientos

pedagógicos, que cabe caracterizar mediante unos complejos típicos de prácticas
educativas (Weber, 1976). Aluden a los modos particulares, característicos y únicos de
educar. Son comportamientos verbales y no verbales relativamente estables de quienes
tienen a cargo el acto de enseñar, producto de creencias, principios, ideas y conceptos
subyacentes en sus prácticas.
Estas nociones ponen en evidencia que los estilos de enseñanza no pueden ser
abordados desde una perspectiva unilateral sino que exige una mirada de conjunto de la
acción pedagógica. Es por ello que, a la ahora de analizar los estilos de enseñanza es
necesario considerar: la visión del profesor, la visión del, el fin de la educación, modo de
concreción del proceso de enseñanza-aprendizaje o acción educativa, contenidos de la
enseñanza y evaluación
Si bien existen estilos individuales también hay estilos más o menos
generalizados de los que dan cuenta diversos estudios. Diferentes investigaciones
(Zang, 2001; Percival, 2004) indagan acerca de los estilos de enseñanza desde distintos
enfoques —teórico y empírico—. Estos estudios se preguntan principalmente cómo
enseñan los profesores y cuál es la mejor forma de hacerlo. Entre las
conceptualizaciones de los estilos de enseñanza se encuentra la de Dolch (1960, citado
en Weber, 1976) quién afirma que el estilo de educación es ―el rasgo esencial, común,
característico, la expresión peculiar de la conducta y actuación pedagógica de un
educador".
Algunos intentos más actuales hacen referencia a los estilos de enseñanza como:
la elección de cada educador en relación con sus conductas y creencias educativas
(Heimlich & Norland, 2002), las características de la relación que establece el educador
con el educando (Cohen & Amidon, 2004), los estilos cognitivos, de aprendizaje y de
pensamiento del educador que influyen en la acción educativa (Zang, 2001). En síntesis,
todas estas definiciones se refieren a los estilos como configuraciones del
comportamiento del docente relativamente estables en el tiempo, constituyendo en sí una
unidad con rasgos esenciales.
Las diferentes investigaciones reconocen la existencia de una variedad de estilos
relacionados con la percepción de la realidad que asume el educador y los factores que
inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que encontramos estilos
ideales, productos de la reflexión teórica, en donde se exalta un aspecto o dimensión
característica; y por esto mismo es que no pueden hallarse en forma pura en la realidad,
aunque sí se puede establecer el grado de cercanía o alejamiento a este ideal.
Asimismo existen estilos, productos de investigaciones empíricas, que surgieron a
partir de notas características de las prácticas docentes que aparecen con mayor

frecuencia. A la hora de considerar los modos de enseñanza no hay acuerdo entre los
autores respecto a su clasificación, por lo que las propuestas son muy variadas.
Encontramos estilos de enseñanza que van desde aquellos más autoritarios, sugerentes,
hasta los más colaborativos, y facilitadores (Bibace, 1981). Otros que van desde estilos
más tradicionales a estilos más innovadores que favorecen al aprendizaje activo (Lueng,
Lue & Lee, 2003); enfoques ejecutivos, terapéuticos y liberadores (Fenstermacher &
Soltuis, 1998). Según el enfoque de la enseñanza encontramos modos de enseñanza
centrados en el profesor a otros centrados en los alumnos, (Trigwell & Prosser, 2004).
En general, los profesores asumen que la forma en que ellos aprendieron, será
efectiva para sus alumnos, por lo cual tienden a enseñar favoreciendo un estilo que
combine con su propio estilo de aprendizaje (Zhang, 2008). También se encuentra
evidencia de que la combinación adecuada de estilos de enseñanza y aprendizaje
promueven un rendimiento eficaz (Zhang, 2004; Evans 2004, Morgan 2005, Salvara et al,
2006).
Íntimamente relacionado con el estilo de enseñanza del docente se encuentra la
empatía, la cual ha tenido durante los últimos años una considerable atención dentro del
campo de la psicología positiva. En la actualidad la empatía es definida desde un
enfoque multidimensional, que incluye tanto aspectos afectivos como cognitivos,
centrándose en la capacidad de la persona para dar respuesta a los demás, asociada a la
capacidad de la persona para discriminar entre el propio yo y el de los demás
(Garaigordobil & García de Galdeano, 2006). Este último aspecto resulta sustancial para
una empatía saludable, es decir poder captar las emociones y necesidades del otro,
comprendiendo en esa interacción, individualidades diferenciadas entre sí. En este
sentido, la empatía incluye la capacidad para discriminar los estados afectivos de los
demás y la habilidad para tomar una perspectiva o distancia adecuada tanto cognitiva
como afectiva respecto a los demás (Garaigordobil & García de Galdeano, 2006).
Haynes y Avery (1979) definieron a la empatía como ―la habilidad para reconocer
y comprender las percepciones y sentimientos de otra persona y para expresar
cuidadosamente esa comprensión en una respuesta de aceptación‖ (p. 527). Davis
(1983) define la empatía como una reacción a la experiencia percibida en el otro. Por otro
lado, Eisenberg (2000) considera que la empatía es fundamental para el desarrollo moral
y es definida por este autor como una respuesta emocional que implica un proceso de
comprensión del estado ajeno, y en donde la vivencia emocional puede ser similar a lo
que el otro puede estar sintiendo. En este sentido la respuesta empática integra: la
capacidad para ponerse en el lugar del otro, ya sea a partir de la información verbal y no

verbal que es procesada internamente; implica una toma de perspectiva y una reacción
afectiva de compartir el estado emocional (Pastor, 2004).
Otros autores definen la empatía como un aspecto de la inteligencia emocional
entendida como rasgo (Bar-On, 1997a, 1997b, Goleman, 1996, 1999) o como habilidad
(Salovey & Mayer,1990,1997) y dentro de las teorías de inteligencias múltiples podría
considerarse como un tipo de inteligencia que Gardner (1998) definió como inteligencia
interpersonal.
En definitiva, más allá de la existencia de diferentes conceptualizaciones, se
advierte que la empatía supone una comprensión del estado emocional del otro. Zhou,
Valiente y Eisenberg (2003) sostienen que para que ocurra esta experiencia la persona
que empatiza con otra persona debe reconocer que, la emoción que él o ella está
experimentando, al menos en algún grado, es un reflejo del estado afectivo, psicológico
y/o físico de la otra persona y; por otro lado, la persona debe ser capaz de mantener un
cierto grado de diferenciación respecto del otro. Subsiguientemente, la reacción afectiva
del sujeto que empatiza con otro, podría considerarse como una forma primitiva o
elemento precursor de la empatía (Zhou, et al. 2003).
III. Enseñanza y empatía docente su impacto en el aprendizaje.
Cooper (2004) sostiene que la empatía implica un proceso complejo que se
encuentra vinculado con el desarrollo moral que se desarrolla en el tiempo; este proceso
está ligado con el contexto y las interacciones que sostiene la persona con su ambiente.
Asimismo, expresa que los efectos de la empatía se extenderían hacia los demás
contribuyendo en el aumento de la autoestima, las relaciones interpersonales y el
aprendizaje. En este sentido, el docente que puede ser empático con sus alumnos, no
sólo contribuiría en el desarrollo moral de ellos sino también que facilitaría el proceso de
aprendizaje, la experimentación de emociones positivas y competencias sociales
necesarias para desarrollo el personal y el desempeño académico de los alumnos. Las
interacciones positivas entre el docente y el alumnado estarían relacionadas con altos
niveles de compromiso en el aprendizaje y mayor calidad en relaciones interpersonales
vinculadas con la valoración de los vínculos y el compartir (Cooper, 2004).
Ahora bien, considerando las definiciones expuestas, la empatía supone una toma
de perspectiva, es decir, poder establecer una distancia y una cercanía emocional
necesaria y saludable. Esto implica una regulación reflexiva sobre las emociones que el
docente experimenta en la interacción con sus alumnos (Mayer & Salovey, 2007). Aquí
jugaría un papel importante las expectativas del docente. En efecto, la literatura ligada
con el ámbito educativo señala que las expectativas del docente influyen de forma

significativa en el desempeño académico de los alumnos, su autoestima, locus de control,
compromiso con la escuela, entre otros (Persell, 1977; Rist, 1970; Rosenthal & Jacobson,
1968, citados en Muller, Katz & Dance, 1999).
Si bien no podemos establecer una causalidad entre las variables implicadas,
resultan interesantes algunos estudios muestran que entre los aspectos más valorados
en las prácticas educativas que favorecen un aprendizaje eficaz encontramos: las
emociones positivas (Cooper, 2004; Teven 2007), la preocupación por los estudiantes
(Jeffrey, 1988), la calidad de las relaciones educativas (Giles, 2006), la atención de las
necesidades particulares de los estudiantes (Mendes, 2003). De allí la importancia de
profundizar en estas dimensiones y sus relaciones, no sólo desde el punto de vista
teórico sino también empírico, de manera de jerarquizar aspectos fundamentales de la
enseñanza eficaz. A partir de lo expuesto, la empatía podría considerarse como un
recurso importante en la práctica docente. Más aún, debería ser considerado en la
formación académica y profesional del docente.
Por otra parte, la competencia social se asocia con el ajuste personal, escolar y
social tanto a largo como a corto plazo. El desarrollo global del educando está
fuertemente relacionado con su socialización y los aprendizajes que realizan mediante la
interacción con sus pares y los adultos –el profesor en la escuela- (García, 1995).
Wentzel (2005) sostiene que el apoyo percibido por los alumnos de los profesores
constituye un motivador importante de la conducta responsable, relacionado
significativamente con el rendimiento académico. Funes (2001) destaca las
interrelaciones entre competencia social y académica al enfatizar que cuando los
alumnos tienen una buena relación con el profesor, están motivados hacia la materia, por
lo que podría inferirse que parte de la conflictividad se debe no sólo a dificultades
didácticas sino también a las relaciones sociales. Los profesores competentes
socialmente principalmente proporcionan oportunidades favorecedoras de la
comunicación, la toma autónoma de decisiones y el cumplimiento de normas de
convivencia. La relación entre la competencia social y la académica es bidireccional: no
sólo la primera estimula mayor gusto por el estudio y el rendimiento, sino que el éxito
académico también fomenta la competencia social. El trabajo académico, en especial su
aplicación a la vida real, se beneficia directamente del tiempo invertido en el aprendizaje
social y emocional (Elías et. al., 1997: 19).
IV. Conclusiones
Nuestra sociedad actual se caracteriza por la presencia de cambios continuos y
vertiginosos que implican necesariamente potenciar nuestra capacidad de discernir lo

relevante de lo superficial, lo que resulta constructivo para el desarrollo y armonía de
la personalidad de lo que no lo es, esto es, favorecer el desarrollo integral de la
persona: su competencia crítica, social, emocional y prosocial.
Durante muchos años las estrategias para mejorar el nivel de excelencia de los
alumnos ha estado centrado en la intervención sobre los aspectos cognitivos (Gil-Olarte,
Palomera, & Brackett, 2006; Gil-Olarte, Guil, Mestre, & Nuñez, 2005) como por ejemplo,
el diagnóstico sobre los posibles problemas de aprendizaje y el desarrollo de educación
compensatoria. Sin embargo, diferentes estudios han demostrado que el desempeño
académico estaría ligado a otras variables además de la inteligencia general (Guil & Gil-
Olarte, 2007).
La necesidad de considerar a las emociones positivas e involucrarlas en el
proceso de aprendizaje de los alumnos se fundamenta sobre bases de estudios
experimentales comprobados. El profesor, con su conducta empática y socialmente
competente y estilo de enseñanza se convierte en facilitador o inhibidor del aprendizaje y
motivación de lo alumnos. Puede estimularlos a asumir la responsabilidad por sus éxitos
y fracasos y, en la medida en que se muestre empático, puede influir en la autoestima. En
efecto, cuando el profesor cree que puede ayudar a que los estudiantes autorregulen su
propio aprendizaje, es probable que adopte estilos de enseñanza que hagan sentir a los
estudiantes valiosos y agentes con control sobre sus vidas. Asimismo, cuando los
alumnos perciben este apoyo socio-afectivo, preocupación y cuidado de sus docentes, se
motivan, comprometen e implican en las actividades sociales y académicas de la clase,
se esfuerzan y buscan metas prosociales y de responsabilidad social (Wentzel, 1997) y
académica
La finalidad última de la competencia social es favorecer una convivencia más
humana y ser puente para alcanzar la solidaridad, para construir una comunidad
solidaria, en la que se persigan conductas prosociales o éticas, objetivos primordiales de
la educación. Luego, se considera que en la Formación docente un objetivo relevante
debe ser el desarrollar las habilidades de empatía en el docente y la capacidad para
establecer relaciones interpersonales competentes. En efecto, el integrar en la
capacitación del docente estrategias para desarrollar y/o fortalecer las la empatía y
competencia social favorecerá, en el alumnado: relaciones interpersonales edificantes, el
desarrollo emocional y pro-social que contribuirá en el rendimiento académico; y en el
docente, considerada la empatía como un recurso protector frente al estrés, facilitará su
desempeño y éxito profesional.

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