Factores del aprendizaje

FACTORES DEL APRENDIZAJE
CAPITULO 1
LA COMPLEJIDAD EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS
- Concienciarse de la complejidad de los actos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
- Concienciarse de la necesidad de producir una relación e imbricación entre el pensar-sentir-
actuar en el pensamiento complejo de su estudiante.
- Revisar, actualizar y profundizar conocimiento psicológico que se vinculan con los
pedagógicos y didáctico desde una perspectiva sistemática-compleja.
- Comprender que el rendimiento académico depende de problemática personales,
académicas, socioeconómicos, psicológicos e institucionales.
INTRODUCCION:
En las últimas décadas se ha observado que la sociedad exige más resultados de las acciones
de las instituciones de educación formal, los que se sintetiza en la búsqueda de calidad. Sin
embargo, paradójicamente, cada vez más, la política de estado restringe el financiamiento de
actividades específicas de la institución de educación. Esta disparidad de acciones lleva a
estas instituciones a entrar a una crisis profunda que hace oscilar los discursos de profesores,
autoridades y políticos. Por un lado, desde la dependencia de esta organizaciones con el
estado y la sociedad versus la autonomía en la definición de valores y objetivo institucionales.
Por el otro, la sumisión creciente a criterios de eficacia y eficiencia transportados del ámbito
empresarial.
1.2 LA COMPLEGIDADA MANIFIENSTA EN EL AULA Y LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS,
De la situación problemática que presentamos en la institución se puede inferir para esta
primera década del siglo XXl una caracterización que tiende a analizar a la educación como un
todo que comienza cuando el hombre nace y que concluye en el momento en que muere.
Esto impone como necesidad que los países adopten política en la que las educación sea
obligatoria, para los ciudadanos en todos los ciclos de escolaridad, incluida la educación
superior. Esta aseveración indudablemente esta asociadas al desarrollo de procesos de
enseñanza y aprendizaje diferenciadores, desde los comportamientos de sus mismos actores.
Cabrera y La Nasa (2002) concluyen en su estudio que para apuntar a la solución de de esta
problemática asociado al desarrollo de proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario
considerar factores como:
 El clima en el aula: Interacciones de estudiantes entre si y profesores.
 La característica propia de los estudiantes: Habilidad, aspiraciones, educación de los
padres, etnia, género, estilos de aprendizaje, nivel socio-económico de la familia.

 Las experiencias en el aula propuesta por los profesores desde intervenciones
adecuadas a la problemáticas observadas, estudiadas y sistematizadas hasta el análisis
en profundidad.
Los trabajo sobre la inteligencia emocional de Goleman (2006 p. 4), subrayan dos aspectos, los
cuales son, 1ro Interpersonales como la confianza en sí mismo, la flexibilidad, el autocontrol, y
la perseverancia entre otros y 2do, las cualidades interpersonales como la empatía y el
establecimiento de relaciones entre los seres humanos
Goleman (2006, p. 2) Prefiere la expresión “conciencia de uno mismo” en sentido de atención
progresiva a los propios estados interno y asegura que las competencias emocionales más
determinantes patas el éxito pueden encontrarse en:
 Iniciativa, motivación de logro y adaptabilidad
 Influencia, capacidad para liderar equipos y conciencia política
 Empatía, confianza en uno mismo y capacidad de alentar el desarrollo de los demás.
Los estudios de este autor no se contradicen con los resultados expuesto por Pieget (1964), en
relación a que existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones intelectuales y
la afectividad.
Esta aseveración señala dos aspectos que no se pueden disociar de cada acto. Por un lado
uno relacionado a que en toda conducta el móvil y el dinamismo se corresponden con la
afectividad. Por otro lado, en toda conducta la técnica y el acoplamiento de los medios
empleados corresponden al aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racionar).
LOS Docente sabemos que los actos no son puramente intelectuales. Ante la toma de
cualquier decisión aparecen sentimientos múltiples (intereses-motivaciones, valores,
expectativas, seguridades e inseguridades, etc.) Por lo tanto, se debe tener en cuenta ambos
elementos: actividad (sentimiento múltiple) e inteligencia.
Esto es coherente en un todo con la postura de autores como Torre y Moraes (2006) en la
necesidad de producir una relación e imbricación entre el pensar-sentir-actuar en el
pensamiento complejo. Torre (2006c) considera que:
Se fundamenta la relación entre pensar-sentir-actuar en el pensamiento complejo de Morín, en
el enfoque eco-sistémico de Moraes, en la epistemología de Maturana, en el fluir de
Csikszenttmihalyi, en la neurociencia de Valera, Damacio, Duran, entre otros (.333).
El cao se entiende como una clase de orden sin periodicidad y la complejidad investiga
sistema en lo que un conjunto de agente independientes interactúan entre si para producir una
organización espontaneas. Sin duda la teoría del caos (Lorens, 1987) y la teoría de la
complejidad (Morin, 1990) revolucionan a la ciencias al incluir, como variables, las nociones de
holismo, interconexión y orden/desorden a partir del caos y una idea de naturaleza autónoma y
autorreguladas.

Pastor y García Izquierdo (2007) subrayan justamente esta necesidad de estudiar el
comportamiento humano desde toda su complejidad cuando exponen que:
Para comprender y analizar adecuadamente el comportamiento humano es preciso
estudiarlos en toda su complejidad, por los que resulta necesaria una perspectiva alejada de
explicaciones lineales reduccionismos simplificares (p.212).
Consideramos interesante compartir los resultados obtenidos en los exámenes para el ingreso
a la Educación Superior en una Universidad Nacional de Colombia (UN-ICFES, convenio
107/2002). En él se organizaron cuatro grupos de problemáticas relacionadas con el
rendimiento académico de los estudiantes.
Al primer grupo lo denominan problemática personales y corresponde a la baja escolaridad
de los padres, factores motivacionales y emocionales, expectativas no satisfecha, problema de
salud, edad, ausencia de disciplina académica, incompatibilidad del horario de estudio con
horario de trabajo, metas inciertas, apatía, tendencia a la depresión, temperamento agresivo,
intromisión, carencia de soporte social percibido y funcional, conflicto familiares, padre
represivo, hacinamiento, adiciones, ausencia de perspectiva de futro, incompatibilidad de
valores personales con valores institucionales.
El segundo grupo es denominado problemática académica y corresponde a la baja aptitud
intelectual, deficiente orientación vocacional, deficiente orientación previa.
El tercer grupo, denominado problemática socioeconómicas considera a estudiantes con
bajos ingresos personales y familiares, cambio sociodemográficos, socialmente ubicados en la
periferia de la universidad, ausencia de actividades recreativas y de interacción.
.
Rendimiento académico
Factores
personale
s
Factores
Académico
s
Factores
socioeconómicos
Factores
institucionales
El Cuarto es denominado problemática institucionales. Agrupa a la utilización de métodos
pedagógicos deficientes, falta de apoyos didácticos, cambios de institución educativa, vivienda
ubicada lejos de la institución, influencia negativas ejercida por profesores y por otros centros
educativos. Estas problemáticas se sintetizan en el mapa conceptual de más arriba.
Entre los autores que están investigando esta problemática se encuentran

Casassus (2003): Este expone dos tendencias en la investigación una de las cuales se sitúa en
el plano organizacional (cambio en el entorno, el contexto, el sistema educativo) y la otra en el
plano cognitivo (nivel de aprendizaje, currículo, evaluación) en donde una matriz conductiva se
trata de pasar a la denominada constructiva.
Cabrera y la Nasa (2002) Ejecutan un estudio sobre los métodos de enseñanza en la
Universidad y su afecto, en el cual al plantear una propuesta sobre los elementos centrales
para una enseñanza eficaz se señala la relación del desarrollo cognitivo y afectivo de los
estudiantes Universitarios.
Beguet rt. Al. (2001) Buscaron variable sociodemográfica, antecedente escolares,
autopersepción de razones de ingreso y permanencia en los estudios y expectativas de logro
asi como inserción profesional y su rendimiento académico.
En esta lista de investigación, referida a la incidencia de otros factores que se diferencian del
estrictamente cognitivo, un resultado interesante es el extraído al sistematizar las encuesta
realizadas al profesorado, alumnado, graduado y empleadores del área de educación en el
marco del proyecto tuning para América latina y el Caribe (2005-2006). De este estudio surgió
una fuerte preocupación por el desarrollo de competencias de tipo sistemático e interpersonal
en el currículum de formación del profesorado en las universidades de los países
latinoamericanos.
Villa Sánchez et al. (2005) sostienen tres aseveraciones fundamentales. La primera afirma que
la actividad cognitiva afecta a la conducta y emociones. La segunda, que la actividad cognitiva
puede ser afecta, transformada y/o modificada y por último, el cambio de conducta deseado
puede ser influido mediante el cambio cognitivo.
Experiencias llevada a cabo con estudiantes universitarios de primer años en Matemática de la
facultad de educación Elemental y Especial, UNCuyo (Argentina), han demostrado, que los
bloqueos emocionales impiden avanzar en la resolución de problemas; es decir, provocan
como consecuencia otro tipo de bloqueos, los cognitivos, que a su vez inciden en baja
calificaciones (Porcar, 2000). Desde la la perspectiva cognitiva, se considera imprescindible
motivar a los estudiantes considerándolo resolutores de problemas. Esto obliga a los docente a
presentar la información en forma motivarte, como proyecto, problemas, juegos, relatos
históricos, siempre generando expectativas o hipótesis positivas al respecto.
Los teóricos cognitivistas sostienen que la conducta queda determinada por los propios
pensamientos de la personas independiente del hecho de si se recompenso o se castigo por la
conducta efectuada anteriormente.
Fuerte estudios indican una fuerte vinculación entre la personalidad-motivación y la inteligencia
y, en esta línea se encuentran investigaciones que señalan que existen factores psicosociales
como el estilo atribucional que influye en el rendimiento académico y que actúa no solo en el
alumnado sino también en el profesorado.
Conducta y
emociones

Estética
A modo de síntesis de los autores que hemos señalado, se realiza la siguiente representación
simbólica que tiene por objeto visualizar en un mapa las actividades cognitivas, emocionales y
finalmente el cambio a conducta deseada de la observada.
Pérez Sánchez y Castejón Costa (1998) realizaron una investigación en busca de un modelo
casual-explicativo sobre la influencia de la variable psicosociales en el rendimiento académico.
Los resultados del análisis mostraron que variables del tipo personal, como la inteligencia,
juegan un importante papel en la determinación del aprovechamiento escolar, pero también
señalan que las percepciones que los estudiantes tienen de su clima familiar y escolar ejercen
una influencia significativa en la explicación del cristerio.
Las debilidades que aun tiene el sistema Universitario según Monereo (2007, p. 247) manifiesta
por un lado deberíamos conocer mejor como leer el contexto global determinando el peso
de cada condición en su proceso de decisión y por el otro lado tiene que ver el insignificante
lugar que ocupan los aspectos vinculado por un parte de la identidad del sujeto, sus
metas, finalidades, intereses, expectativas, y por otra a las emociones.
A partir de los que se viene de exponer son dos las posturas actitudinales que se pueden
adoptar como docente. Una, generaría la posición de que un docente solo no puede hacer
nada. La otra postura, lleva a seguir trabajando fuertemente en investigaciones, en práctica
innovadoras y de búsqueda en el aula teniendo presente los supuestos de la teoría del caos:
pequeñas acciones pueden crear grandes cambios.
Esta segunda actitud es la que mueve a realizar investigaciones en la que se busca establecer
relaciones entre factores que inciden en el aprendizaje y el rendimiento académico
especialmente. Para esto interesaría:
 Conocer cuál es la combinación de factores que tienen mayor poder explicativo o
predictivo.
Actividad
cognitiva
Puede ser observada
y Modificada
Cambiar a
conducta deseada

 Explicar un entramado de relaciones que se vinculen al rendimiento académico-fracaso
académico.
 Priorizar la perspectiva, modelo o enfoque de investigación más adecuado.
1.3. Algo sobre calidad versus evaluación.
En todo proceso de enseñanza y aprendizaje está presente”rendimiento académico”. En la
búsqueda de este constructo se ha observado, que existe una visión optimista acerca de las
facultades humanas para el aprendizaje. Existen otros elementos condicionantes de la
permanencia del alumnado en las instituciones educativas formal de cualquier nivel.
En “Un Estudio de la Deserción Estudiantil en la Educación Superior de Colombia”(Un
Convenio 107/2002:10)señala la relación entre permanencia y rendimiento académico.
 Existe una asociación entre el nivel educativo de los padres y la probabilidad de ser
admitido en una universidad, a mayor nivel educativo de los padres, mayor probabilidad
de haber recibido una mejor educación.
 La condición socioeconómica precaria no es el único factor que determina el acceso y la
permanencia, también entran en juego aspectos como afinidad con la carrera elegida y
capital cultural previo.
 Se presentan menores niveles de permanencia a medida que aumenta el número de
personas que componen el hogar del estudiante.
Los hallazgos anteriores serían factores que condicionan el rendimiento académico y están en
un todo vinculado con conceptos que se relacionan con la calidad. Ejemplo: Revista UNESO al
Dr. Carlos Tünnermann Bernheim(1996)recomendaciones que subrayó en la entrevista.
“Fortalecer el compromiso de la calidad”, como cultura con un posicionamiento
multidimensional de este concepto. Para ello vincula la renovación de los métodos de
enseñanza aprendizaje en todos los niveles educativos centrado en el estudiante e integral.
En relación a la formación de los futuros ciudadanos, las Institución de educación superior
deben brindar:
1, Excelente información
2. desarrollar la motivación intrínseca y extrínseca,
3. El sentido crítico,
4. la resolución de problemas
5. La responsabilidad social.

Sobre la renovación del método pedagógico en educación Superior basándose en la
construcción del conocimiento de los estudiantes mediante la mediación de sus docentes.
Insistir en el asumir el paradigma de la educación permanente.
De los tres aspectos señalados por el Dr. Tünnerman, se infiere que detrás de cada uno de
ellos, que los estudiantes encuentren la necesidad de satisfacer su rendimiento académico
positivo, sino que los convierta en ciudadanos flexibles y abiertos para una educación
permanente. Y otro gran eje , la evaluación, ya que el docente es el que determina finalmente
el éxito o el fracaso de un estudiante..Torre (2006d) se refiere a este aspecto.
“Evaluar es un proceso por el que recogemos información, la comparamos o contrastamos y
tomamos decisiones al respecto .Torre (pp.196-200)
Def: “Evaluación de la creatividad”, y entonces de dónde obtener información ¿de la persona?¿
del proceso?, ¿del medio?¿ del producto? para evaluar a un estudiante para relacionarlo
posteriormente con un rendimiento académico/fracaso académico. Es necesario tener en
cuenta los procesos volitivos y afectivos
“2da.acción de la definición, se refiere “comparar”. Los docentes no tienen herramientas para
comparar en qué aspectos y grado ha habido progresos y estancamientos. Faltan técnicas
evaluativas para diferenciar los niveles alcanzados por los estudiantes.
3er.la “evaluación de la creatividad”. Cómo se incorpora las los aspectos diferenciales o
inteligencias múltiples de los estudiantes?
Añade otro ItemTorre(2006d):la relatividad de los instrumentos.(Torre2006d,p.164) busca
dentro de la complejidad, un modelo multidimensional de evaluación de la creatividad.
-La dimensión epistemológica y teleológica;
-La dimensión personal;
-La dimensión axiológica;
-La dimensión estratégica;
-La dimensión expresiva;
_Factores psicosociales.
1.4. El rendimiento académico de estudiantes: Una problemática compleja.
El rendimiento académico es un proceso complejo que podría plantearse como una propiedad
emergente de un sistema en el que se entrecruzan múltiple variables.
Justamente por esta complejidad no existe un modelo que los describa. Cuando se habla en el
sistema educativo de rendimiento académico, en general, el dato viene asociados a nota
numérica que acreditan y promocionan. Pero, en la literatura educativa se insiste en que es un

constructo complejo y estudio de última década indican que el valor cuantitativo se varía por
otros aspectos cualitativos.
Cordoba (2001), demuestra que la actitudes constituyen elementos valiosos en la predicción de
conductas como la actividad escolar, ya que el rendimiento académico se asocia con una
elevada motivación de logro, un autoconcepto positivo, el establecimiento de objetivos claro y
una actitud positiva hacia el estudio.
Beguet et al, (2001) afirma que todos los aprendizajes explicito suponen una cierta cantidad de
esfuerzo que requiere una buena dosis de motivación, factor sin el cual los aprendizaje mas
complejo no pueden lograrse.
Autores como Alonso Tapia (1986, 1987, 2005), Goleman (2000) y Torre (2006a, 2006b,
2006c) entre muchos otros, afirman que las motivación que se pone en juego para el logro
académico efectivo esta en relación con la metas que tienen los estudiantes a la hora de
aprender.
Las metas del aprendizaje evocan diferentes escenarios mentales en el alumnado que hacen
que tengan actitudes positivas hacia el estudio. Esto determina el esfuerzo que se pone para
aprender y el rendimiento académico correspondiente al empeño.
Rendimiento
académico
Factores
personales
Factores
académicos
Factores
socioeconómico
s
Factores
institucional
es
FACTORES PSICOSOCIALES
Incidencia de factores psicosociales en el rendimiento académico.
Se sabe que la explicaciones que la persona hace de su éxitos o fracasos, su motivación
intrínseca, el clima institucional e incluso afectivo de su profesores y compañeros así como los
conceptos asociados a las adscripciones causales tales como el autoconcepto, la autoeficacia,
autocontrol y la indefensión aprendida entre otros, constituyen un cuerpo de conocimientos
teóricos y prácticos en los que es posible apoyarse para profundizar y buscar soluciones a los
problemas que se vienen de plantear.
La revisión bibliográfica nos advirtió que existen algunos factores psicosociales que predicen
significativamente el rendimiento académico como son la inteligencia, la actitud hacia los
estudios, la adaptación personal, la dimensión psicopatológica, la motivación, la depresión-ansiedad
y otros como los estilos atribucionales, los valores, la norma de alineación, entre otros
que podrían predecir la calidad de los resultados obtenidos en los aprendizajes.

1.5. RENDIMIENTO ACADEMIDO
Parte de las preocupaciones han estado centrada en los temas de calidad y acreditación del
sistema educativo que depende del esfuerzo de sus miembros (docente, estudiantes,
autoridades), de los resultados obtenidos en relación ingreso/egreso, de las autoridades para
todos, de la relación profesor-estudiante. Las diferentes investigaciones van otorgando
conocimiento que como pieza de un rompecabezas van dando información para la construcción
de un paradigma educativo en la universidad diferenciador de los asumidos hasta ahora. Se
podría visualizar la problemática como un verdadero factor en donde el aula, la escuela, la
sociedad señalan las mismas necesidades y características.
Por lo expuesto, es que el estudio del rendimiento académico debe vincularse no solo con el
“saber saber” sino con factores psicosociales que inciden en el que aprende.
Las investigaciones relacionadas con el estudio de la relaciones entre rendimiento académico y
factores psicosociales otorgan la posibilidad de discutir en el plano teórico las teorías que
subyacen. Desde el punto de vista teórico va otorgando esclarecimiento que la incidencia de
factores psicosociales condicionan el rendimiento académico y por lo tanto provocan, cuando
no se tienen en cuenta, en algunos caso hasta la misma deserción.
Desde el punto de vista social, estos resultados van provocando la necesidad de crear nuevos
diseños curriculares que contemplan nuevas características de los estudiantes.
Del interés en el estudio de factores incidentes en el rendimiento académico surge la necesidad
de plantear una aproximación conceptualizada desde su carácter multidimensional. Hoy,
cualquier docente, informado y amante de su profesión, acepta que hablar de rendimiento
académico implica hablar de éxito compartido entre el estudiante, el docente, el clima del aula y
el contexto a los menos.
Esta problemática tiene consecuencia graves y a su vez más complejización ya que se
relaciona con circunstancias cambiantes históricas, económicas y socioculturales.
Cuando el estudio de situación de fracaso se centra solo en las personas responsables, directa
del proceso de enseñanza aprendizaje (estudiantes, profesores), se observa que los efectos
más sobresalientes, son frustraciones por la generación de una imagen negativa de la misma
persona. La dimensión de la autoestima, de la motivación y por último la expectativa de mejorar
en el futuro de parte de los estudiantes son manifestaciones que también se evidencian en el
profesorado, situación grave, ya que conlleva a proponer acciones no creativas en el aula.
De los manifestado en el acercamiento a la definición y búsqueda de algunos factores que
podrían afectar el rendimiento académico de los estudiantes, se puede definir que el objetivo es
plantear un abanico de factores incidentes en el rendimiento académico con el objetivo de
acompañar mejor al estudiante con exigencia racional y humana mediando y ayudando a
desarrollara a un futuro ciudadano de la sociedad de este siglo.

Sin embargo, para llegar a esto, es necesario conocer que piensa y siente el estudiante
revalorizando su representación y percepciones emocionales que influyen en la toma de
decisión activada en el contexto educativo.
Por este
Motivo, tomamos el rendimiento académico como objeto de estudio y se ha abordado desde
diferente punto de vista, hacendó hincapié en su multifactorialidad (múltiple factores incidente
en el concepto a estudiar).
1.5.1 Que es el rendimiento académico? Algún académico a su concepto. Pag. 19
El diccionario de la real academia Española de la lengua toma 5 grupo de significados para la
palabra rendimiento:
a) Producto o utilidad que rinde o da alguien o algo
b) Proporción entre el producto o el resultado obtenido y los medio utilizados
c) Sumisión, subordinación, humildad
d) Obsequiosa expresión de la sujeción a la voluntad de otro en orden a servirles o
complacerle.
En la enciclopedia de pedagogía (Beltran Llera y otros, 2004, p. 182) hace referencia a que
rendimiento proviene del latín reddere (restituir, pagar). En este marco es una relación entre lo
obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo.
El concepto contextualizado en la educación no se aleja demasiado de los significados que se
vienen de exponer. De diferentes aceptaciones extraída del diccionario enciclopédico de la
ciencia de la educación (Picardo Joao, 2004) se puede inferir que rendimiento es la relación
entre el valor de lo cortes, entre los que se encuentran la inteligencia, la personalidad, la
motivación, las puntualidad, los intereses y la utilidad alcuzada (nivel de logro actínidos). Se
infiere de esta conceptualización que intervienen factores que modifican el rendimiento del
estudiante como el nivel intelectual, la personalidad la motivación, la aptitud, los intereses, los
habito de estudios, la autoestima o la relación profesor-estudiantes.
De los que se ha expuesto, se puede decir que el rendimiento académico es un indicador del
nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante. Esto hace que cada institución los tome como
un indicador de calidad.
Ámbito
La enciclopedia de pedagogía (El tawab. 1997, p. 213), busca la contra-cara del rendimiento
académico y se basa en diferentes autores para abordar el significado de fracaso escolar.

- Avanzani 401967) define el fracaso escolar en virtud de tres criterios:
a) Calificaciones muy inferiores a la medias
b) Repetición del curso
c) Suspenso en los exámenes, este necesita de una regulación para considerase
fracaso escolar. Esta definición se acerca igualmente al concepto de fracaso
académico.
- Martínez Otero (2002) analiza el hecho del fracaso escolar como el fruto de una
inhibición intelectual que lleva al estudiante a una desvinculación mas o menso
permanente de las tareas escolares y consecuentemente a la falta de éxito.
En tiende que el fracaso escolar es una situación en la que el estudiante no consigue
alcanzar estándares normales que se correlacionen con la inteligencia y por lo tanto la
personalidad queda afectada repercutiendo negativamente en la adaptación sana a la
vida y al contexto que lo rodea.
- Gimenos Sacristán (1976) afirma que el concepto de fracaso escolar hace referencia a
la falta de dominio de un tipo de cultura y de una serie de conocimiento convertido en
exigencia de la escuela. Analizar el fracaso es cuestionar todas las enseñanzas.
Al observar estas definiciones se puede concluir que hacen referencia a aspectos cualitativos
y cuantitativo y pueden considerarse como la antítesis del rendimiento escolar / rendimiento
académico.
Otros autores como, como es el caso ce Benite Jiménez y Osicka (2000), busca describir este
fenómenos multidimensional desde diferentes ángulos como podrían ser considerar los aspecto
socioeconómicos, culturales, curriculares, la dificultad de emplear una determinada enseñanza
y el desarrollo intelectual. Es decir se busca nombrar alguno de los factores que inciden
independientemente de la característica cognitivas del estudiante.
Esta postura cualitativa también la toma Jiménez (2000), Gimeno Sacristán (1976) y Martínez
Otero (2002) quienes hacen corresponder rendimiento escolar con un nivel de
conocimientos demostrado en área o materia comprobada con la norma de edad y nivel
alcanzado.
El rendimiento académico es alcanzado por Pizarro y Crespo (2000) como una medida de la
capacidades indicativas que manifiestan, en forma estimada, los que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Estos autores definen el
rendimiento como la capacidad que da respuesta a estimulo educativos y que es susceptible de
ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.
Desde este marco, el rendimiento académico hace referencia de constatar resultados muy
concretos con respecto a aprendizajes que se proponen en determinados planes de estudios,
en general, de la educación formal. Tiene relación con lo ideal con lo esperado del estudiante y
con el nivel exigible a determinado curso o plan de acción académico.

Pero además de esta postura existen otras en las que el rendimiento académico se vincula con
el nivel intelectual (generalmente medido con un número como hemos visto), con variable de
personalidad (extroversión, introversión, ansiedad…) y actitudes motivacionales. Estas
relaciones con el rendimiento académicos no siempre son lineales, si no que están también
moduladas por otros factores como podrían ser el nivel de escolaridad, sexo, aptitud,
autoestima, estilo atribucionales y autocontrol entre otros.
Hasta aquí, existe consenso en que se asegure que, el rendimiento académico/fracaso
académico es una consecuencia compleja porque además de los expuesto es una
determinación impuesta por la institución (norma, planificaciones y reglas) que el docente de
complementar.
También debemos aceptar que inciden otros factores psicológicos o internos del estudio como
la actitud y la actitud a la asignatura, la inteligencia, personalidad, autoconcepto y motivación
entre otros.
Al aceptar este planteo se debe considerar que aprovechar las enseñanzas de un docente no
es sinónimos de rendimiento académico ya que en el primer caso (aprovechamiento escolar)
está apuntando a resultado del proceso enseñanza aprendizaje, de cuyo nivel de logro se
responsabiliza tanto al docente como al mismo estudiante.
Como se puede observar en el cuadro todos los factores que se vinieron de mencionar pueden
incluirse en un solo nombre: variable personales.
Factores incidentes en el
rendimiento académico
Nivel intelectual Personalidad Motivación
FACTORES PERSONALES
Incidencia de factores personales en el rendimiento académico
Para Navarro (2003b) el rendimiento académico no puede ser medido solo por el nivel de
conocimiento alcanzado y demostrado a partir de una o varias evaluaciones y en el nivel de
estandarizado de normalidad. Este además señala que, se hace indispensable considerar al
estudiante en el grupo, el aula o el propio contexto educativo. Se coincide con Edel Navarro en
la búsqueda de autores que vinculan investigaciones en la que señalan otros factores que se
diferencian de las variables personales y también numerales.
Almague (1998) sostiene que se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones
poseen un locus de control interno,

Goleman (2006), relaciona rendimiento académico, inteligencia emocional y el poder del
autocontrol, sin embargo considera que además de tener en cuenta la dimensión motivacional
del rendimiento académico a través del auto control del alumno y destacar su importancia en
los procesos de enseñanza y autoaprendizaje, es necesario considerar el desarrollo de las
habilidades sociales para el logro del éxito académico.
Para comprender la inteligencia y lo resultado académico, Sternberg y Detterman (1992),
manifiestan la necesidad dejar de aplicar test mentales a las tareas cognitiva o medida basada
en la fisiología, y recomiendan comenzar a estudiar las atribuciones que hacen las personas
sobre si mismas y sobre los demás en los referente a la inteligencia.
Torres y Moraes (2006) aseguran que para tener resultado de calidad (rendimientos
académicos por arriba de la media y además innovadores, creativos) es necesario tener en
cuenta el clima en el aula. Se pueden señalar características intergrupales como:
- Estudiantes queridos y preparados por el profesor y entre sí.
- Percepción positiva de la persona en a la atmosfera ordenada.
- Ambiente colaborador de confianza, y respecto,
- Valoración positiva de la tarea efectuada con esmero.
- Comunicación fluida y abierta.
- Participación en la solución de problemas y en la tomas de decisiones.
- Camaderia integral.
- Estimulación de la integración de alumnos y profesores.
Estos resultados son coincidentes con los obtenidos en el Segundo Estudio Regional
Cooperativo y Explicativo (SERGE) según el cual la generación de un ambiente de respecto,
acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes.
Gonzales Quintian (2006, p. 205) analiza en profundidad el clima creativo y logra una
clasificación al nivel del constructo. Este habla de de un ambiente educativo, creativo y le da
tres dimensiones para su análisis: el ambiente psicosocial, el físico y el didáctico. Este define el
ambiente psicosocial como:
La actividad del contacto entre los actores sociales y de estos son sus contextos; como la
acción comunicativa y constructiva entre los interlocutores, y también como al relaciones
sinérgica entre la organización como estructura y medio de interacción, y los intereses y
expectativas de los actores sociales.
Los siete saberes para la educación del futuro (morin, 1999), podrían ser el sostén de esta
dimensión que permitirá tener en cuenta la ceguera del conocimiento: el error y la ilusión, los
principios de un conocimiento permite, enseñar la condición humana, enseñar la intensidad
terrenal, enfrentar la incertidumbre, enseñar la comprensión y la ética del género humano.
Comunicador social atreves de las diferentes representaciones y símbolo que materializa;
reproduce y manifiesta mensaje traducido en lo especial, contiene pedagogías invisible que por
su carácter figurativo, holista, y vivencial, tienen un alto poder interiorizarte.

El último el ambiente didáctico lo caracteriza este autor como:
Dimensionado como escenario de formación y aprendizaje creativo, generoso en procedimiento
autónomos, flexible y divergente, donde se promueve la indagación, la formulación y
reformulación de problemas, centrado no tanto en la certeza de acierto como en la posibilidad
de acierto.
En el siguiente cuadro se incluye la clasificación de ambiente educativo creativo, con la
intensión de señalar como abarca el constructo todas las investigaciones que hemos venido
presentando.
Factores incidentes en el rendimiento
Ambiente psicosocial Ambiente físico Ambiente didáctico
AMBIENTE EDUCATIVO CREATIVO
Ambiente educativo creativo en el rendimiento académico.
Cuando se produce un desfase entre el rendimiento académico obtenido y el rendimiento que
se espera del estudiante, se habla de rendimiento discrepante. Un rendimiento académico
discrepante – insatisfactorio- es aquel que se sitúa por debajo del rendimiento esperado. Esta
discrepancia surge desde que el infante, adolecente o adulto ingresa en el sistema educativo
en cualquier nivel y es evaluado ya sea con escalas numéricas, cualitativamente o con un
sistema criterial. De acuerdo con Company y Pamtoja (2000, p. 208).
El niño que tiene un rendimiento escolar por debajo de las exigencias normativas de la
escuela, es un niño que pasa a formar parte de la tasas de fracaso escolar del sistema
educativo.
En busque de factores que inciden en el éxito y el fracaso, la primera pregunta relacionada es
¿Cuáles son las causas por las cuales se tiene éxito o se fracasa? Esta pregunta se la ha
hecho todo sujeto que se digne de ser docente. Hoy sigue siendo motivo de estudios en
abundantes investigaciones de corte psicológico educativo ya que las conclusiones aportarían
datos valiosos en la actividad docente que persigue un buen rendimiento académico en los
estudiantes.
Campoy y Pantoja (2000, p. 207), clasifican en tres perspectivas las dificultades de aprendizaje
que llevan a no obtener un buen rendimiento escolar: Extrínseca, intrínseca e interactiva. En la
perspectiva intrínseca estos autores ubican la causa ajena al estudiante ubicándola en el
ambiente sociofamiliar (cultura, historia, económico, relaciones internas deterioraras,

procedencia étnica) o en el pedagógico (educación centrada en al enseñanza y no en el
aprendizaje, por ejemplo). Otros autores los denominan factores socio-económicos culturales.
En al perspectiva intrínseca, estos autores consideran que:
Identifica las dificultades de aprendizajes que radican en el propio sujeto, pudiendo ser
inespecíficas o especificas, aunque siempre de tipo neuropsicología.
Para la perspectiva interactiva usan la función de las otras dos, indicando que para que se
logre un aprovechamiento del aprendizaje deben conectarse las variables que surjan de las
otras perspectivas. En esta última perspectiva el clima en el aula sería necesario y
determinante.
Este primer acercamiento al concepto de rendimiento académico nos hace percibir que se debe
considerar como un constructo que actúa en la dimensión educativa, en la que interactúan
diferentes circunstancias, factores y/o dimensiones.
El rendimiento académico puede ser percibido y analizado desde fuera del individuo (sería el
caso del docente que evalúa el rendimiento alcanzado por el estudiante, la institución o el
mismo sistema educativo) y desde la interioridad del mismo sujeto, que considera a su
rendimiento como un proceso intelectual frente a una tarea particular a ejecutar con una meta
prefijada (el propio sujeto que se hace cargo de diferente modo, según sea su personalidad e
inteligencia, para analizar la causas por la que se evalúa su conocimiento).
En el rendimiento académico además de los resultados que podrían dar ciertas evaluaciones,
deberían tenerse en cuenta el ambiente escolar y socio familiar, el coeficiente intelectual del
estudiante, su motivación, su personalidad, contexto sociocultural y su situación alimentaria
entre otro. Cada uno de estos factores actúa como área de conflicto y para analizarla Montero
(2007) propone:
Un enfoque socio cognitivo de aprendizaje estratégico, que explica mejor la vinculación entre
texto (personal) y contexto y puede llegar a identificar los mecanismos sociales (mediaciones) y
personales (emociones, metas personales implicadas).
Finalmente para concluir diremos que el rendimiento académicos los consideramos como el
resultado de la ecuación de factores tanto interno como externos al sujeto. Ya que esto seria el
aspecto visible del aprendizaje del estudiante, el docente debería tratar de conocer o por lo
menos plantearse las presencia de alguno de estos condicionantes que atraviesan a cada uno
de sus alumnos.
1.6. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL RENDIMIENTO ACADEMICO
La importancia referida al estudio minucioso del crecimiento académico esta asociado a por lo
menos a 5 (cinco) razones principales.
1- Vinculada a una necesidad de una educación permanente. En una sociedad globalizada
e informatizada como la que esta instalada en esta primera década del siglo, se esta
escuchando cada días más que los estudios universitarios deben ser obligatorios. Para

ir adaptándose a otros pedidos, loa Estados deben diseñar, ejecutar y evaluar política
pública en Educación Superior, ya que es en ella donde realmente donde se induce la
movilidad social y la redistribución del ingreso.
2- Vinculada con el proyecto tuning para América Latina y el Caribe (2005-2006). Este
proyecto sustenta la necesidad de consensual una serie de competencias terminales
ara los sujetos profesionales. Estas competencias deben medirse cualitativa y
cuantitativamente a partir de criterios que se establezcan en la institución y en el futuro
en el ámbito profesional donde se inserten.
Sin embargo, actualmente el indicador del nivel educativo adquirido, en general, es una
evaluación cuantitativa y terminal de un proceso. Este valor se convierte en la
correspondencia del rendimiento académico. Este numero pretende registrar un reflejo
de la evaluación y/o exámenes donde el estudiante demuestra su conocimiento sobre la
distinta áreas o asignaturas, que el sistema considera necesarias y suficientes para su
desarrollo como miembro activo de la sociedad.
3- Esta está relacionada con la responsabilidad del docente actual, que entre sus
obligaciones deben prevenir la deserción y/o fracaso, en mira de un rendimiento
académico superior.
4- En esta razón se plantea incluye en la conceptualización del rendimiento académico a
los sistema educativos de los países, ya que en ellos se reflejan los valores de una
sociedad. Con esto se acepta que los valores socioculturales también son
condicionantes de la misma educación. En esta cuarta razón al hablar de rendimiento
educativo se está haciendo hincapié en la necesidad de evaluar el rendimiento del
alumno, del sistema y del centro educativo.
5- La ultima razón se relaciona con la consecuencia que tiene el fracaso en la persona
examinando por medio de futura investigaciones como el contexto de aprendizaje
conlleva a los estudiantes al autoconcepto (Alcaide Risoto, 2008).
Chascón (2000, pp. 1-11) busco la justificación del estudio del rendimiento académico y
lo atribuyo a dos razones principales. Por un lados la necesidad de intentar una
educación permanente y como dice este autor, la consecución de un sistema
educativo efectivo y eficaz que proporciones a los alumnos el marco idóneo
donde desarrollar sus potencialidad.
San especialmente importante en línea de trabajo de Dweck (1986). Este autor propuso
tres tipos de metas generales consencientes a las razones o propósitos individuales que
persigue el estudiante cuando se aproxima a una tarea: una meta de aprendizaje y dos
meta de rendimiento o refuerzo de logro.
Las metas identificadas definen tres tendencias motivacionales:
- Pretender aprender
- Perseguir aprobar
- Pretender quedar bien frente a los otros.

Estas tendencias no son mutuamente excluyentes. Solo expresan disposiciones y el
estudiante puede perseguir a una de ellas. En el estudio de la deserción Estudiantil en la
educción Superior en Colombia, (UN- Convenio 107/2002, p. 27), se explica la necesitad de
llevar al campo educativo estudios psicosociales que explican éxitos y fracasos.
1.6.1. INVESTIGACIONES SOBRE RENDIMIENTO ACADEMICO Y FACTORES QUE
INCIDEN EN ÈL.
En general, la frase rendimiento académico, es usada habitualmente para emitir, explicar,
que una conductas interpersonales entre la que se encuentran éxitos/fracasos modo de
relacionar, creatividad, notas obtenidas, test cognitivos.
Pizarro y Crespo (2000), han aceptados que los científicos no han podidos consensuar aún,
qué es una conducta inteligente, partiendo de considerarlas como uno de los factores que
inciden en el rendimiento académico.
En la escuela e incluso la universidad los docentes usan cotidianamente, como si fueran
sinónimos, palabra como capacidad, habilidad o esfuerzo. En forma más específica, son
usada como factores que influyen en el rendimiento del estudiante, con mas o menos
significativita, según sea el estudio. Sin embargo se sabe que estos factores-capacidad,
habilidad o esfuerzo- no siempre llevan a justificar el éxito, aunque estos ultimo, sin
esfuerzo, no es garantía de resultados sobresalientes.
Edel Navarro (2003a), manifieste al respecto, que el éxito es una capacidad cognitiva que
permita a la persona:
Hacer una elaboración metal de las implicaciones causales que tiene el manejo de la
autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son
completarías, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
percibirse como hábil (capaz) es el elemento central (p.3).
Más adelante, este mismo autor, en p.4, cita una investigación, especialmente significativa
para el planteo del problema de nuestro estudio, cuyo resultado indican que los estudiantes
exitosos consideran al esfuerzo, la inteligencia y la capacidad para estudiar como causa
interna y estable.
Estos resultados han sido coincidentes en estudiantes argentinos, brasileño y mexicano.
Brasileño y mexicanos consideran el estado de ánimo como una causa interna y
estable (Edel Navarro, p.4). Sin embargo, no hubo tanta coincidencia en la aseveraciones
en la que intervenía la dificultad de la prueba, los juicios del profesor y la ayuda que podía
prestar la familia.
Beguet et al. (2001, p. 14), nombro como factores que influyen en el rendimiento a cuatro
componentes: esfuerzo, el interés, la capacidad por la asignatura y las estrategias
didácticas utilizada por el profesor.

Austin Millán (2008 po.18) afirma que uno de los estudios empíricos más
representativos de la nueva tendencia investigadora es el de Keddie (1971) y trata sobre
el carácter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la evaluación de los
estudiantes.
Según estos estudios, lo que es definido por los educadores como estudiante por encima
de la media o estudiante problema oculta valoraciones de clase social respecto a los que
se considera un comportamiento idóneo, tanto intelectual como moralmente.
Edel Navarro (2003a) acepta que el nivel socioeconómico del estudiante tiene afectos
positivos sobre el rendimiento académico. Esto es de gran importancia ya que señala la
responsabilidad que debe asumir la familia, la comunidad y la escuela en la formación del
infante, el adolecente y/o el joven.
En relación con otra investigación fundada sobre la búsqueda de condicionantes sobre el
rendimiento académico es interesante el estudio que realiza Saavedra Cáceres (2005).
Este autor aplica el método sociológico de Durkheim (1943) para estudiar infantes con
rendimiento escolar normar en el sistema educativo chileno. Entre sus conclusiones, señala
que la sociedad no define, formalmente, que entiende por rendimiento escolar normal. Sin
embargo, si es muy explícita para plantear quienes serian los que no cumplen las normas y
cuales serian las sanciones a las que se deben ver expuestos.
Cascon (2000) asegura que el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción
del rendimiento académico es la inteligencia.
Goleman (2006) Este autor incluye otra capacidad que intervienen en el rendimiento
académico y que explican como persona muy inteligente no triunfan en la vida y sin embargo,
otras con menor capacidad intelectuales, si lo hacen.
El autocontrol, el entusiasmo por resolver situaciones problemas, el esfuerzo continuo y la
empatía son algunas de las capacidades incluidas en la inteligencia emocional de Goleman.
Gardner (1993) señala que los términos inteligencia emocional se refieren a la capacidad
humana de sentir, entender, controlar y modificar estado emocionales en uno mismo y en los
demás. Según este autor inteligencia emocional no es ahogar la emoción, si no dirigirlas y
equilibrarlas.
Por este motivo Campoy y Pantoja (2000) subrayan que:
Mediante el estimulo de la inteligencia emocional es posible brindar al niño una oportunidad
magnífica para obtener el mejor rendimiento posible a ese potencial que le ha correspondido en
la lotería genética (p. 210).
De acuerdo con Villas Sanchez et al. (2006, p. 36);
Los psicólogo humanista han señalado con énfasis que el autoconcepto y la autoestima del
profesor son la base de su formación y desarrollo, sin ello, el profesor perdería el mejor recurso
que posee, que es el mismo.

Factores incidentes en el
rendimiento académicos
Personale
Inteligencia, aptitudes, estilo
cognitivo, personalidad,
género, motivaciones,
intereses y autoconcepto.
Sociales
Medio familiar y social,
origen clase social, medio
sociocultural familiar,
estructura familiar, clima
educativo familiar.
1.7. RENDIMIENTO ACADEMICO Y MOTIVACION
En relación con los factores que inciden en el rendimiento académico de las personas, el tema
de la motivación ha sido muy estudiado por la perspectiva humanista que enfatiza fuente
intrínsecas de motivación como la necesidades que las persona tienen que autorealizarse
(teoría de la motivación humana de Maslow, 1968); de desarrollarse educacionalmente (Roger,
1969, 1977, 1978, 4983) y de auto determinación de Deci, Vallarand, Polletier y Ryan (Nuñez
Alonzo et al., 2005).
Esta teoría surge como reacción a la carencia de otras corrientes que tenían una visión muy
limitada del hombre. Los principales referentes de esta línea humanista privilegian al ser
humano, su naturaleza y sus experiencias. Según. Edel Navarro (2003b):
Los que estas teorías tienen en común es la carencia de los que las personas están motivadas
de modo continuo por la necesidad innata de explotar su potencial. Así, desde la perspectiva
humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su sentido de
competencia, autoestima, autonomía y realización (p. 8).
Desde esta perspectiva se fundamenta la teoría del aprendizaje social como integraciones de
planeamientos en los cuales se tienen en cuentas las conductas (efectos y resultados o
resultados de la conducta). Choliz Montañes (2004, p.4) distingue en la motivación a los:
- Motivos primarios (hambre, sed y sueño) directamente involucrados en la preservación
del individuo ya que tienen un componente biológico; y
Escolares
Agrupamiento del
alumnado, relación
profesor estudiante,
clima de clase.
Esquema de factores incidentes en el rendimiento académico.

- Motivos secundarios, que son aprendidos y no directamente necesarios para la
conservación del individuo. Derivan de emociones y motivo primarios, pero una vez
establecidos pueden modificarlos. Estos pueden ser personales o sociales,
independiente o no, de las distintas relaciones sociales.
Este mismo autor acepta una gran ambigüedad en torno a los motivos sociales. De la
investigación consultadas, Edel Navarro (2003ª y 2003b) selecciona los siguientes: motivo de
logro, poder y afiliación, aprensión, altruismo, facilitación y deterioro social, ansiedad social,
apego, aprobación social, necesidad de estimulación, curiosidad, asertividad, pertenencia,
identidadad, competencia y cooperación, estratificación, conformidad con las normas,
obediencia a la autoridad, o autonomía funcional, Choliz Montañez, (2004), Agrega al respecto
que:
Los teóricos sobre el tema solamente están de acuerdo en una serie de concepciones globales,
tales como las que se trata de motivos culturales que varían cultural y socialmente, que poseen
objetivos sociales y que, para conseguir dichas metas es preciso una suerte de interacción
social (p.4).
Bandura (1993), desarrollo la teoría cognoscitiva social en la que incluye la motivación. Piensa
que la motivación se considera el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del
individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para el mismo.
Lo que Edel Navarro (2003ª, 2003b) traduce en interrogantes ¿si me esfuerzo puedo tener
éxito? , y ¿si tengo éxito, el resultado será valioso o solo recompensante? Estas preguntas se
convierten para este autor en dos ideas fuerzas donde la motivación es el producto, puesto que
si cualquier factor tiene valor cero, no hay motivación para trabajar hacia el objetivo.
Campoy y Pantoja (2000), consideran que la psicología de la Educación ya no puede dejar de
considerar la necesidad de incluir a la incentivación de la motivación en cualquier estrategia de
aprendizaje de apoyo con el propósito de sensibilizar al estudiante hacia las tareas
propiamente dichas. Estos autores señalan
Dentro de este tipo de estrategias las que más relación tienen con el fracaso escolar son las
de atribución causal en sus tres grandes dimensiones: estable-inestable, interna-externa y
controlable no controlable (p. 211).
Cuando en las atribuciones causales el estudiante busca las explicaciones a su fracaso
escolar, en la falta de esfuerzo en la tarea (atribución interna, inestable y controlable) el
docente puede desarrollar estrategia de apoyo que cambie la dosis de esfuerzo, provocando
un cambio en el rendimiento del estudiante.
En estudio realizado por Cominetti y Ruis (1997), se plantea en los resultados que las
expectativas, que tiene el contexto hacia un sujeto de aprendizaje, inciden fuertemente en el
rendimiento académico que puede alcanzar. Así también, el conjunto de perjuicios, actitudes y
conductas tienen un efecto sobre el rendimiento académico convirtiéndose en grupos de

estudiantes que tiene docentes que verbalizan el beneplácito por el buen rendimiento de los
estudiantes en la clases, por ejemplo, obtener mejor resultado de ellos que los docentes que no
acompañan con evaluación positivas a su alumnado.
El trabajo explicado por Campoy y Pantoja (2000 p. 220), menciona que hay relación en el
clima escolar y el rendimiento académico aunque asegura que es cierto que su influencia no es
directa pero es determinante de la calidad del proceso educativo. También subrayan la
relación entre el papel de la familia y el rendimiento que alcance el estudiante así como la
influencia de la baja expectativa del profesor.
Beguet et al, (2001) hacen referencia a la vinculación entre el aprendizaje efectivo de los
estudiantes y la variable contextuales (escenario de conducta o perspectiva ecosistemita). En
esta vinculación se consideran factores que podrían favorecer factores de aprendizaje y/o
factores para inhibirlo. Entre estos factores se encuentran el contexto donde crese el niño, su
vinculación con la escuela, la cultura de la familia y la sociedad en donde se desenvuelve.
No puede dejar de considerarse:
La interacción de los diversos contextos, su consistencia y discrepancia (por ejemplo valores en
el contexto familiar y en el escolar, valores del entorno cultural más amplio) que podrían
favorecer o inhibir loa peocesos de aprendizaje (p. 4).
Resultado en esta línea han impactado en investigación de estrategia como la de Monereo
(2007) centrado en:
Identificar las diferentes condiciones inter-psicológica, intra-psicologica e institucionales
capases de recrear contexto que promovieran el conocimiento estratégico de los estudiantes
(9.243).
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1.8. RENDIMIENTO ACADEMICO Y TEORIA DE LA AUTOEFICACIA.
La sistematización de la información nos permite subrayar palabras como motivación,
efectividad, habilidad social, conducta asertiva, autocontrol, autopercepcion y autoestima.
Enebral Fernández (2007, p. 1), hace referencia al primer investigador que se intereso por los
sentimientos, creencias, valores, actitudes y comportamientos. Este investigador llamado Mc
Clelland fue quie publico en 1973, un articulo “Testing for Competence rather for intelligence”.
En él insistió que los conocimientos y las habilidades no son los únicos factores que pueden
augurar o predecir un buen desempeño en un puesto de trabajo. Basándose en los aportes de
Mc Clelland (1961), Choliz Montañes (2004), indica que:
El motivo de logro es la tendencia a buscar el éxito en tarea que implican la evaluación del
desempeño … o el interés por conseguir un estándar de excelencia. Para Mc Clelland se
trata de una disposición estable de la personalidad adquirida durante la infancia (p. 7).

La búsqueda bibliográfica de esta problemática nos llevo a indagar los trabajos realizados por
bandura, autor de la teoría de la autoeficacia, quie en 1977, en “Self-efficacy: Toward a Unifying
of Behavioral Change” (Autoeficiencia: hacia una teoría unificada del cambio conductual), ubica
a Mc Clelland como uno de los teoricos mas importante del cognoscitivismo.
Este autor identifico que las personas crean y desarrollan su autopercepciones acerca de su
capacidad. Estas atribuciones “internas” y “personales” dirigen posteriormente las metas y
controlan los que son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio contrato. Esto trae
implicancias determinaste en los social y escolar.
Posteriormente, Bandura (1977), propone en su desarrollo una teoría social-cognitiva que
enfatiza el papel de los fenómenos autorreferenciales (los que uno se dice a sí mismo). Este
autor considera que los individuos poseen un sistema interno propio que los capacita para
ejercer control sobre sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y conductas. Este sistema
interno propio, proporciona a la persona un mecanismo de referencia, por el cual percibe,
regula y evalúa las propias conductas.
Luego, Bandura (1993) hablo de determinismo reciproco (interrelación reciproca equivalente a
mutua influencia) a la terna de conducta, ambiente y pensamiento. Desde esta época el
individuo no solo podía reaccionar a su ambiente si no que no sería capaz de transformar al
actual proactivamente. Con esta perspectiva enfatiza el carácter autodirectivo y autorregulador
del comportamiento humano sin descuidar el papel de los factores ambientales.
Perez y Delgado (2007, p. 11) concluyen que la autoeficiencia para la autorregulñacion de
proceso de aprendizaje, como, la autoeficiencia para el rendimiento son constructos diferentes.
Para la autorregulacion es necesario contar con creencias de auto eficacia en la propia
capacidad para obtener el rendimiento académico adecuado a lo impuesto institucionalmente.
Además, este autor agrega una conclusión muy interesante en relación a que los estudiantes
autorreguladores de sus acciones son más autoeficaces. Su afirmación es la siguiente:
A su vez, los estudiantes autorreguladores de sus actividades y contextos de aprendizaje
tienden a ser más eficaces para el rendimiento en diferentes actividades académicas.
CAPITULO 2
DESDE LA PERCEPCIÓN A LA INTELIGENCIA.
Objetivos generales:
 Conocer a partir de casos reales, diferencias conceptuales entre cognición e
inteligencia en correspondencia con los avances de la ciencia.
 Interpretar y diferenciar conceptos como los sentidos y la percepción vinculados a los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

 Incorporar los sentidos y la percepción en el proceso de enseñanza aprendizaje de
cualquier modelo pedagógico.
 Definir procesos mentales elementales y superiores.
 Describir características implícitas en la meta cognición.
 Interpretar la inteligencia como un collage de capacidades culturales , integradas,
intencionales, racionales y con interacción eficaz del ser humano con el ambiente.
2.1 INTRODUCCIÓN.
La inteligencia se asocia a lo emocional, lo empresarial, lo social, lo deportivo, etc.
La cognición, conocer, del latín cognoscere es un proceso psíquico de los llamados
“superiores”, ya que es exclusividad del ser humano.la mayoría de las cogniciones permanecen
dentro del mundo interno, bien sea por inapropiadas, descabelladas o simplemente por no
contar ni con la motivación necesaria ni con la oportunidad para transformarlas en una
respuesta.
Aprenderemos las diferencias conceptuales entre cognición e inteligencia en correspondencia
con los avances de la ciencia; que pueda interpretar y diferenciar conceptos como los sentidos
y la percepción; que ubique los sentidos y la percepción en el proceso de enseñanza
aprendizaje de cualquier modelo pedagógico; que defina procesos mentales elementales y
superiores y que pueda describir características implícitas en la meta cognición.
2.2 LOS BLOQUEOS EMOCIONALES.
“todos nuestros conocimientos tienen su origen en sensaciones” Leonardo Da Vinci
Goleman,1995,p.47 dice: Las conexiones entre la amígdala ( y las estructuras límbicas
relacionadas) y la neocorteza son el centro de las batallas o los acuerdos cooperativos
alcanzados entre cabeza y corazón, pensamiento y sentimiento. Este circuito explica por qué la
emoción es tan importante para el pensamiento eficaz, tanto en la toma de decisiones
acertadas como en el simple hecho de permitirnos pensar con claridad(Goleman,1995,p.47).
-Los sentimientos de ternura también despiertan el sistema parasimpático. La pauta
parasimpática, también llamada-respuesta de la relajación es un conjunto de reacciones de
todo el organismo, que genera un estado general de calma y satisfacción, facilitándola
cooperación..El estado opuesto genera la sensación de huír, y que comparte el miedo y la ira.
Para Goleman(1995) la emoción es un sentimiento y sus pensamientos característcos, a
estado psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar.
Emociones básicas –al amor,la felicidad, la ira, los celos, el temor, la vergüenza, el disgusto, la
sorpresa, la tristeza, entre otras.
 Conclusión 1: podemos concluir que solo con la toma de conciencia de la
responsabilidad que tenemos los que trabajamos con otros seres vivos.

 Conclusión2. La emoción altera el pensar correctamente y si esta emoción perdura
conduce a crear carencias en las capacidades intelectuales. Queda obstruida la
capacidad de aprender.
 Golerman,1995,p.104…” Cuando las emociones entorpecen la concentración, lo que
ocurre es que queda paralizada la capacidad mental cognitiva que los científicos
denominan “memoria activa”, la capacidad de retener en la mente toda la información
que atañe a la tarea que estamos realizando……La corteza prefrontal ejecuta la
memoria activa, y el recuerdo es el punto en el que se unen sensaciones y emociones.
Cuando el circuito límbico que converge en la corteza prefrontal se encuentra sometido
a la perturbación emocional, queda afectada la eficacia de la memoria
activa(Golemann,1995, p.104)”
 Concusión3: Los recursos mentales dedicados a una tarea cognitiva-la preocupación
simplemente restan valor a los recursos disponibles para procrear otra
información.(Goleman, 1995, pág.110)
 Conclusión3:Goleman, otra vez, Que nuestro desenvolvimiento en el mundo está
determinado por una inteligencia racional que depende de la inteligencia emocional.
 Conclusión4:Amestoy(1996) las emociones dependen de las experiencias previas y de
los genes biológicos.
 Conclusión5: “ el profesor que se responsabiliza de sus fracasos es el más capacitado
para pensar creativamente”( Torrance y Myeres, 1976,p-150).
 Conclusión 6: rado(1997)p.124. “ para expresar y constatar la dinámica emotiva de las
sensaciones y conceptos es preciso que los sentimientos e ideas salgan
espontáneamente, sin ninguna censura e inhibición. Conviene que las reacciones sean
rápidas y torbellínicas, sin control racional o lógico.”
2.3 LOS SENTIDOS: FILTROS DE INFORMACIÓN.
Los sentidos son la fuente principal de los conocimientos que adquirimos de nuestro cuerpo y
del mundo donde está inmerso ese cuerpo. Luria(1986)los NOMBRA LOS HILOS
CONDUCTORES POR DONE CIRCULA LA INFORMACIÓN HACIA EL CEREBRO.

¿Cómo son usadoslos sentidos ante la primera actividad como es la de observar?
El ejercicio que se aplicó según texto puesto por FUNIBER, sigue los pasos propuestos
por Amestoy(1996), quien define la “observación como un proceso de identificación
permanente en la interacción del sujeto con su ambiente.” Acá el mediador trabajó con
el grupo fijando el propósito de la observación después de dar significado del concepto.
La vista uy el oído son los sentidos más estudiados por los científicos. Actúan a
distancia.
El olfato y el gusto corresponden a una estructura más elemental.
AMESTOY(1996) explica diciendo que el proceso de identificación a partir de la
observación se realiza en dos momentos:
1. El contacto con el objeto o situación a nivel concreto:
2. La abstracción de las características del objeto o situación para transformarlo en
una imagen o representación mental.
PRADO(1997) habla de la “pereza sensorial” : es proponer un camino creativo en donde
se persigue un esfuerzo mental al “reeducar los sentidos , aprendiendo a ver con
precisión y oír con finura de modo rápido”
Leer concepto de Fresneda Mola, 1991, p-271.)………………..
2.4 LAS SENSACIONES.
Según Luria(1986) dice que la información que obtenemos a partir de los sentidos nombrados,
existen otras modalidades de sensaciones que sentimos los humanos y que han sido
clasificadas en sensaciones interoceptivas, sensaciones propiocetivas y sensaciones
exteroceptivas.
Dice (O”Connor y Seymour,1992,p.61) Los sonidos externos reciben el nombre de cinestesia
externa. La cinestesia interna se conoce como el sentido propioceptivo” que nos
informa en todo momento de nuestros movimientos. Sin ellos no podríamos controlar
nuestros cuerpos en el espacio con los ojos cerrados”
PROCESO PERCEPTIVO.
Palabra percepción, significa: Per: percepeción proceso que se completa. Cepción: tomar-captar
algo profundo, intrínseco.
La recepción se hace por medio de los sentidos, la segunda es la “ suma “ de los sentidos
con la inteligencia.

No son las sensaciones sueltas las que nos hacen diferenciar , aunque sea a simple golpe
de vista, un perro de un gato……se requiere la unificación de los grupos de indicios
esenciales y básicos y la confrontación del conjunto de esagos percibidos con los
conocimientos anteriores acerca del objeto.
Si el proceso de confrontación, la hipotésis del objeto en cuestión coincide con la
información recibida, surge el reconocimiento del objeto, y así culmina el proceso de
percepción del mismo.( Luria, 1986, p.60).” la percepción integra , combina los detalles
percibidos en un todo”.
 Conclusión1: “el proceso perceptivo del objeto es un proceso en donde siempre
interviene el nivel superior de la actividad psíquica, entremezclada con el lenguaje y
la acción.”
 Conclusión2: “ la percepción cabal de los objetos complejos depende no sólo de la
precisión con que funcionan nuestros órganos de los sentidos, sino también de
muchas otras circunstancias esenciales” Entre ellas figuran:
 La experiencia anterior del sujeto
 La extensión y profundidad de sus representaciones;
 La tarea que él se plantea al examinar el objeto dado;
 El carácter dinámico , consecuente y crítico de su actividad perceptora:
 La integridad de los movimientos activos que componen la estructura de la
actividad perceptiva;
 La facultad de interrumpir a tiempo las conjeturas sobre la entidad del objeto
perceptible cuando éstas no armonizan con la información recibida.
 Conclusión 3: ( Luria,1986.p.74) En el dextrómano el miembro izquierdo suele
desempeñar una función menos activa, sosteniendo el objeto y suministrando la
información más basta, mientras que la mako derecha es más activa, y los
movimientos palpadores de sus dedos destacan los por menores del objeto.
 ** pág 57 Factores de aprendizaje leer párrafo de A.A Liüblinskaia.
 A partir de la experiencias relatadas en nuestro Capítulo 2, podemos inferir lo
siguiente:
 Si se mejora la percepción será mejor el aprendizaje significativo. Cuando
se buscan cualidades de cada objeto me obligo a conocer mejor. Según De
Bono (1970), de todas las cualidades humanas la más importante es la
percepción. Será imprescindible entonces dar estímulo y dejar que el otro
desarrolle su percepción.
 Las estrategias mentales se componen de diferentes maneras de pensar
de las personas: pensar visualmente, auditivamente, o cinestésicamente o
a partir de emociones.
 Leer pág 59 de nuestro capítulo 2.Funiber, Shallcrosss(1997),p.28)…..”las
teorías del procesamiento de la información ya han aceptado que la mayor
parte del aprendizaje y del desarrollo de habilidades se desarrolla en el
nivel inconsciente.

2.5 EL ESPACIO QUE NOS RODEA Y NUESTRO SER.
Se constituye una relación de partes móviles con algún aspecto invariable y estacionario del
espacio:
 Una superficie horizontal
 Los ejes de una gráfica
 Los puntos cardinales
 Y también nuestro cuerpo debe estar ubicado en el espacio y prestar atención a la
educación motriz. Actividades motrices propuestas por ( Trigo,1995) son de vital
importancia para cualquier aprendizaje.
2.8 LA INTUICIÓN.
Introducción lerpág 61 del capítulo de Factores de aprendizaje, Funiber,
Conferencias realizadas en el MICAT/96 , shallcros(1996) usó las siguientes citas que valorizan
el interés por farle un lugar de preferencia a laintuición:
 Lo que yace en nuestro psadao y en nuestro futuro es una pequeñez comparado con lo
que yace en nuestro interior”Emerson.
 La intuición, no la razón es la fuente de la verdad y la sabiduría máxima”.
 Es la intuición la que capta el primer principio”.Aroistóteles.
 Ver con el ojo de la mente.Einstein.
Conclusión 1: Educar a la intuición supone entonces acostumbrarse a obedecer a impulsos no
conscientes que nos ponen en una actitud motivada para continuar la búsqueda ya sea por
tanteos, como en este caso, por caminos netamente lógicos.Sin duda, la intuición es la
capacidad menos desarrollada y más reprimida en nuestra sociedad, coincidiendo esto cvon el
paradigma educativo vigente que sostiene que la educación formal sólo viene dele xterior .Sin
embargo se debería internalizar que la intuición es la primera fase deun proceso creativo.”
Ver Ideograma
Ver Ideograma pág.63 del capítulo1 de Fractores de Aprendizaje Funiber, y se pone en
evidencia que para realizar un trabajo creativo es necesario tener en cuenta la intuición,
laimaginación, la experimentación, los tanteos, los tropiezos, titubeos y aún cambios d eplanes,
las conjeturas coherentes y las analogías, aunque sean muy simples. Cada una de ellas aporta
elementos creativos al trabajo creativo, por lo tanto se debe tener en cuenta.
La intuición es espontánea y subconsciente y puede afolorar como:
 Natural o ingenua
 Cultivada o desarrollada
Para cultivar la intuición tres investigadores nos dicen queAmestoy, Shallcross y Sternberg)

 Conectar ideas previas. El aumento de la base de datos de acuerdo a nuestras y otras
culturas permite abrir nuevos campos.
 Suprimir bloqueos y filtro de la mente
 Aprender a jugar con las ideas generando de una, otras y otras.
 Apertura para considerar todas las ideas por muy absurdas que sean, valorizando
también la cantidad y no sólo la calidad.
 Incorporar variedad de métodos o alternativas para procesar información.
2.9 LA INTELIGENCIA.
La inteligencia
Los docentes deberán
La inteligencia está totalmente relacionada al
desempeño intelectual del ser humano y esto hace
que la inteligencia como constructo complejo sea de
interés tanto para docentes, psicólogos, empresarios,
directivos, etc. Como para los científicos en general.
Amestoy, 1996) nos dice que:”el desempeño
intelectual se relaciona con la carencia de habilidades
PARA PROCESAR INFORMACIÓN Y REPERCUTEN EN EL
DESARROLLO DE ESUQEMAS QUE FACILITEN EL
ALAMACENAMIENTO, LA RECUPERACIÓN Y EL USO
APROPIADO DE LOS CONOCIMIENTOS”. Coinciden con
los resultados con Chrobak(2010).
Teoría Triádica de la Inteligencia de (Sternberg Y
Lubart)T. (1997)
 Propiciar actividades que desarrollen actividades cognitivas en las que actúen procesos
de razonamiento lógico, inductivo, deductivo, analógico, hipotético y analítico-sintético,
de pensamiento estratégico, creativos, directivo y ejecutivo para el manejo d ela
información, de adquisición de conocimiento, de discernimiento, de automatización del
procesamiento de la información y de razonamiento práctico.Amestoy,1996,p.5
______________________________________________________________________
_
 Este desarrollo tan desmenuzado de habilidades necesarias de desarrollar en la
escolaridad son sustentadas por la Teoría Triádica de la Inteligencia (Sternberg y
Lubart) 1997, considerada como una de las más completas para acercarse a un
constructo complejo con variadas dimensiones como es el de la inteligencia.
 Amestoy,1996, p.15Presenta un concepto ampliado de inteligencia..Aceptamos que la
inteligencia “es un sistema dinámico abierto y modificable, capaz de responder a los
efectos de una estimulación dirigida, integral y sistemática”.

 Piaget aborda el tema de la inteligencia considerándola como una capacidad que
denota formas de organización y balance de estructuras cognoscitivas insertas en
unas etapas que las denominó de desarrollo intelectual o tres períodos de
desarrollo: sensomotor, de operaciones concretas y de operaciones formales.Se
enlaza entonces con l concepto de inteligencia que subyace en la Teoría Triádica
de la Inteligencia de Sternberg Y Lubart que consta de 3 subteorías:
componencial, experiencial, y contextual.
 La componencial relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo e
identifica los mecanismos que articulan la conducta inteligente.
 La subteoría experiencial, especifica el momento de la vida y experiencia del individuo
en la cual la inteligencia está más plena y activamente relacionada con la realización de
tareas y la solución de problemas.
 En la contextual, la inteligencia se relaciona con el mundo exterior del individuo.:
adaptación, al ambiente, selección de éste y su transformación.
 Amestoy, 1996,p.6 el aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante
experiencias de enseñanza y aprendizaje adecuadas y debe convertirse en un
punto de arranque de estrategias para aprender a aprender.
La teoría triádica de la inteligencia trataremos como un collage de capacidades, como
adaptación cognitiva y también nos referiremos a la influencia sociocultural de la
inteligencia.
2.9.1LA INTELIGENCIA COMO UN COLLAGE DE CAPACIDADES.
En este collage de capacidades podemos dae a lo menos tres factres o capacidades generales
que lo integran siendo ellas intencionales, racionales y con interacción eficaz del ser humano
con el ambiente:
 Habilidad para resolver problemas
 Habilidad verbal
 Habilidad social
2.9.2 LA INTELIGENCIA COMO ADAPTACIÓN. P.66.
Piaget (1969) consideraba que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento
que le permite interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento está
constituido por la adapatación y la organización, que tiene el carácter de invariantes
funcionales en la medida en que están presentes durante todo el período vital.

En Amestoy (1996,p.18) aparece la enumeración de comportamiento que según las personas
en una encuesta, caracterizan a las personas inteligentes:
16 características ver página 66.
La adaptación describe bastante bien a una persona inteligente indicando que sólo es una
capacidad más que incluye el concepto de inteligencia.
2.9.3 INFLUENCIA SOCIOCULTURAL EN LA INTEIGENCIA.
Tanbién las características se relacionan con el otro: poe wjwmplo, aon francos y honestos
cobsigo mismos y con las demás.
Valoran las situaciones.
Aw wntinden con la gente.
Aceptan normas sociales.
Son sensitivos a las necesidades de otros.
La inteligencia es un concepto que incluye no sólo al individuo sino a todo lo que le rodea.Eso
tiene que ver con la cultura y lo que el hombre viene acumulando generación tras generación.
2.9.4 INTELIGENCIA Y TEORÍAS COGNITIVAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
Se verán sólo a tres autores: Wechler, Garner, y Goleman.
Wechsler (1994, entiende la inteligencia en términos de velocidad de procesamiento de
información y para su medición se han creado instrumentos como el Test de (WAIS,WISC, y
WPPSI). Dentro de este enfoque se considera que la inteligencia en un sujeto se uede medir
por su tiempo de reacción o latencia de repuestas
Gardner (1993), sostiene que no hay un solo tipo de inteligencia, se adhiere desde el punto en
que resulta sencillo confirmar sólo desde la observación la existencia de las capacidades
descriptas.
Gardner concepyualiza a la inteligencia, como; “ una capacidad o conjunto de capacidades ,
que le permite a un individuo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes
en uno o más contextos culturales. Se entiende A LA INTELIGENCIA no como una “cosa”, sino
más bien como un potencial, cuya presencia permite el acceso individual a las formas de
pensamiento adecuadas a tipos de contenido específico”.
En la década de 1990, Goleman propone un cambio paradigmático en relación a la inteligencia.
El ámbito de enseñanza es un escenario donde lo emocional juega un papel protagónico, y la

realidad educacional actual tiene como déficit lo emocional en cuanto a baja motivación, ya
sea por parte de los educandos o de los educadores.
2.10 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
Gardner(1993) sostiene que los sujetos poseemos 8 inteligencias bien definidas para el
aprendizaje de las habilidades, destrezas y competencias: verbal lingüísticas, Lógico
matemático, espacial, musical, kinestésica, interpersonal, intrapersonal, y ecológica.
2.10.1 INTELIGENCIA VERBAL-LINGÜÍSTICA P.69
Esta inteligencia se ve muy desarrolladas e escritores, poetas, periodistas y oradores entre
otros. Es una capacidad muy vinculada a la declamación, los vínculos interpersonales exitosos
y la comunicación. Wechsler la evalúa por medio de su test ·Vocabulario”
2.10.2 INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA. P.69
Es la capacidad para usar los números de maneras efectiva y de razonar adecuadamente .Esta
inteligencia se ve ás desarrollada en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y
analistas de sistemas, entre otros. Los sujetos que poseen esta inteligencia analizan con
facilidad `lanteos y problemas..
2.10.3 INTELIGENCIA MUSICAL. P.69
Esa presente en compositores, directores de arqueta, críticos musicales, músicos oyentes
sensibles, entre otros. Estas personas se sienten atraídas por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el que, golpeando o sacudiendo
algún objetp rítmicamente. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las
formas musicales.
2.10.4 INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTESICA.
Esta inteligencia se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos, y artesanos. Se le aprecia en
personas deportistas, danzan expresión corporal y/o en trabajos de construcciones.
2.10.5 INTELIGENCIA ESPACIAL.

Presente en: marinos, escultores, pintores, arquitectos, entre otros. personas que estudian
mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y croquis.es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
2.10.6 INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos. La tiene las personas
que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al compañero. Es la capacidad de entender a los demás interactuar
eficazmente con ellos.
2.10.7 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.
Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y
dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.
2.10.8 INTEIGENCIA NATURALISTA O ECOLÓGICA
Es la capacidad de distinguir , clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos
animales o plantas.T anto del ambiente urbano como suburbano o rural. Se da en las personas
que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del
mundo natural y del hecho por el nombre.
2.11 LA INTELIGENCIA SEGÚN WECHSLER.
Es el autor de la prueba que otorga CI(Conciente Intelectual) como medida de la inteligencia
de una persona.
Este autor considera que la inteligencia puede manifestarse de diferentes formas, y es por esto
que esta capacidad nos ería algo particular, sino una entidad compleja y global, la define como
“ la capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse
eficazmente con su medio”.
Test de CI, ver página 71.
Wechsler separa la inteligencia en dos grandes grupos:
1. La inteligencia verbal. Ver página 72.Capítulo 2, de factores de aprendizaje.
2. La inteligencia manipulativas. Ver página 72…… de factores de aprendizaje.

2.12. LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES.
Ahora lo que veremos es cómo son los procesos que valen de dichas cgniciones para funcionar
inteligentemente..
Nombraremos “funciones yoicas” a dichos procesos, yendo más allá de lo inteligente como
estrictamente intelectual, sino pensándolo en una persona en su totalidad.
2.12.1 LAS FUNCIONES YOICAS.
Desde la psicología hace tres diferenciaciones:
1. Funciones yoicas básicas: dirigidas al mundo exterior, a los otros y a aspectos de sí
mismos. Percepción, atención, concentración, memoria, anticipación,
exploración,(tanteo y rodeo), ejecución, control y coordinación de la acción.
2. Funciones defensivas; dirigidas a neutralizar ansiedades mediante diversos modos de
manejo de conflictos creados entre condiciones de realidad, impulsos y prohibiciones.
Estas funciones (disociación, negacón, represión y evitación) actúan sobre las
anteriores (básicas) a menudo interfieren sobre ellas. A su vez éstas interfieren sobre
las primeras, se pueden reprimir percepciones, recuerdos, si estos son muy dolorosos.
3. Funciones integradoras, sintéticas u organizadoras. Permiten mantener a través de una
gran variedad de conductas, una cohesión, organización frente a las ambigüedades o
contradicciones del ser humano. Las síntesis consisten en por ejempo, en articular
eficazmente el contacto con el propio deseo y el control racional sobre las condiciones
reales de satisfacción del deseo.
4. La presencia de estas funciones es determinante para el aprendizaje, donde de manera
constante se deben sintetizar las experiencias referidas al fracaso previo, junto con la
motivación, la frustación y la nueva información práctica.
2.12.2 LOS EFECTOS DE LAS FUNCIONES YOICAS.
El buen desempeño de éstas , comprende , adaptación a la realidad, sentido y prueba de
realidad, control de impulsos, regulación homeostatica
Ática del nivel de ansiedad , mayor tolerancia a l ansiedad y a la frustración con capacidad
sublimatoria, integración y coherencia de una diversidad de facetas de la persona.
Pág.74. Persona emocionalmente madura o simplemente inteligente……..
2.12.3 FUNCIONES YOICAS EN ELAPRENDIZAJE.

En el aprendizaje, la dinámica de las funciones yoicas está siempre presente. El aprendizaje
basa su éxito en cómo funcionan estos tres grupos. El ejemplo, más visible de esto lo muestra
la instancia de la evaluación.
Aprender equivale a ingerir, digerir, procesar, nutrirse y evacuar. Página
2.13 PERSONAS O CONDUCTAS INTELIGENTES.
Ver página 75, leer sobre el Cociente Intelectual
Potencialmente inteligente.
2.14 INTELIGENCIA EN EL CONTEXTO JUSTO.
Se basa en que se puede ser inteligente a lo largo de numerosas oportunidades que se nos
presentan a diario. No siempre se va a ser inteligente por el mero hecho de tener un resultado
positivo en un test.
El comportamiento automático se aleja de lo inteligente.
CAPITULO 3
3.2. CONCEPTO Y CLASIFICACION DE ESTILOS DE PERSONALIDAD.
Deriva personalidad del teatro griego y romano. Los artistas utilizaban mascara con un
suplemento en la boca que le permitía amplificar a través (per) de él el sonido (sona). Por lo
tanto la personalidad, permitía acentuar y subrayar los rasgos que el artista intentaba
representar. Según Mata (2000):
La personalidad es vista como una estructura compleja de características psicológica
profundas, generalmente inconsciente que no pueden ser erradicadas y que se expresan
automáticamente en cada aspecto del comportamiento. Es el resultado del desarrollo de
patrones comportamentales en repuesta de exigencias de la vida durante los seis primero años
de las exigencia, que luego se estrechan y se vuelven selectivos, y finalmente, cristalizan
dentro de manera preferidas de relacionarse con los demás y de enfrentar el mundo (p. 690).
La personalidad se refiere a lo único, distinto y especial de cada sujeto, implica previsibilidad. El
conjunto de rasgo es estable. El pensamiento, la emoción y el comportamiento por sí solo no
constituyen la personalidad de un individuo, esta se oculta precisamente detrás de estos
elementos.
Allport (1996) define la personalidad como forma relativamente estable, característica del
individuo, de pensar, experimentar y compararse. Se diferencia del temperamento, ya que este
consiste en herencia biológica recibida y por tanto difícil de cambiar o modificar. Es como el

material biológico en bruto desde el cual la persona finalmente emerge. Se puede decir que
incluye el sustrato neurológico, endocrinológico y bioquímico desde el cual la personalidad
comienza a formarse.
La personalidad la podemos pensar como el comportamiento y carácter. Existe diferencia entre
temperamento y carácter. El temperamento (genético) serian aquellas de la personalidad
innatas. En tanto que el carácter (lo aprendido) es más bien la repuesta al ambiente temprano.
Los sujetos desarrollan sus personalidades y constituyen personas “normoticas”, o sea, con
aspectos normales y aspectos neuróticos. Esto va a dar lugar a estilo y estructuras de
personalidad diferentes, con característica positiva y negativa, que es importante saber tanto en
el conocerse a sí mismo como a los demás.
Así como existen estas diferentes estructuras de personalidad, existen sutiles diferencias a la
hora de aprender en cada estilo. Principalmente los aspectos negativos de cada uno implican
cada “estilo” de dificultad. Igualmente sucede para las virtudes.
Si bien existe un sinfín de factores que determina el “diseño” de cada personalidad, pueden
reunirse los rasgos distintivos en seis grandes grupos, que describimos a continuación: fóbica,
obsesiva, psicopática, depresiva y esquizoide.
3.2.1. LA PERSONALIDAD HISTORICA.
Tienden a ser sujeto con la fuerte teatralidad y plasticidad corporal. Pasan buena parte del
tiempo sumergido en ensoñaciones, ricas en contenido y emociones. Tienen un aire ingenuo
que la hace ver como eterna quinceañeras (la mayor parte de este estilo pertenece a mujeres).
Son románticas, muy susceptibles y celosas. Exhiben su belleza y están muy atentas a lo
estilo, aunque detrás de este aspecto revelan una fuerte inseguridad, que se presentan cuando
envejecen o presentan problemas con el cuerpo. Les cuesta hacer verdadero contactos.
Tienden a ser centro de atención y no le cuesta la situación de exposición, si bien en ese
lucirse suelen depender enormemente de las mirada de los otros. Suelen tener conflictos en
dos aéreas con mayor frecuencia:
- Problema con el cuerpo, conversiones que no son explicables desde el punto de vista
médico.
- Constante lidiar con dificultades de pareja.
El aprendizaje en este estilo
Haciendo un repaso por el funcionamiento Yoico de la historia, se puede ver que, mientras lo
definitivo no se presente en exceso (frente a la angustia), la personalidad histórica es muy
favorable para aprender. Suele disponer toda su atención al exterior, no tiene problema para
preguntar todo tipo de dudas, si “queda bien” saber, entonces mas motivación se siente a
aprender. El estar siempre “en escena” hace que la personalidad histórica no se relaje y se

preocupa por mejorar. Si bien lo puramente intelectual no es su fuerte, el saber para mostrar es
un gran interactivo en este estilo.
3.2.2. LA PERSONALIDAD FOBICA
Son sujetos con gran movilidad. Llamado niño inquieto cuando chicos. Tienen mucha
necesidad de efecto pero al mismo tiempo necesidad de moverse sin que los encierren.
Necesitan un objeto acompañante. Por esta misma dependencia están permanentemente
escapándose.
Son sujetos evitativos, presentan problemas con respecto a la angustia y su manejo. Su vida
pasa por lo que le produce o no le produce angustia. Presentan punto ciegos para ciertos
problemas reales e hipersensibles para peligro internos proyectados (fobia).
El fóbico acorralado se pone paranoico. Y es capaz de cualquier cosa para escapar. La
agresivo puede emerger frente a la falta de aire y encierro. Prefiere moverse
independientemente y funciona muy bien en tarea autónoma, con movilidad, debido a esa
movilidad, son creativos, y no les gustan las rutinas. Suelen producir sensación de ternura y
sensación de protección. San exitoso cuando una tercera parte de su vida es estable y fija (los
vínculos familiares, por ejemplo) y el resto es ambiente, móvil (las iniciativas laborales, la
recreación).
El aprendizaje en este estilo.
Mas importante que los que estudie o aprenda, en el fóbico es como lo haga. Aquí ni sirve el
pasar largas hora sentado frente a textos o explicaciones orales. El fóbico mientras se mueve,
aprende, porque su función yoicas funcionan mejor cuando:
- Hay suficiente movilidad en el entorno o en sí mismo.
- Cuando están con el objeto compañía apropiada.
En el primer caso, necesitan caminar mientras repasan lo que estudian, escribir cuadros
sinópticos y hacer esquemas que ponen en las paredes (recuerdan lo que hacen, y eso ayuda
para rendir). El tiempo de estudio es corto pero intenso. Necesitan cambiar de lugar de estudios
de manera regular. Se van a una plaza, al parque, a casa de un compañero.
En el segundo caso, el sujeto puede ser bien un mate, el cigarrillo, la música o puede ser un
sujeto. En la historia este sujeto funciona como audiencia, en el fóbico presta valor y afecto al
acto de aprender, haciendo que valga la pena “detenerse” y estudiar.
Cuando la angustia emerge, causa estragos en la capacidad para estudiar, rendir y aprender.
Si el fóbico no se encuentra bien acompañado, puede dispersarse y sus capacidades
superiores se ven realmente afectadas. El trastorno por déficit de Atención, cuando es
diagnosticado sin el correspondiente procedimiento, es en realidad un fóbico en crecimiento.
Son niños que aprenden mientras se mueven. Su inquietud suele molestar al entorno, por eso
son enviado a evaluación y frecuentemente medicados para que se queden mas quietos.

Pero cuando la angustia no se maneja bien, los ataque de pánico pueden estar vinculados a
situaciones de evaluaciones. Y ello es un obstáculo para lo académico.
3.2.3. LA PERSONALIDAD OBSESIVA.
Son sujetos caracterizados por el hombre y el control por el mundo externo. Tienen temor al
cambio. Buena relación con la realidad siempre y cuando esté ordenada. Previenen situaciones
de manera rígida y a veces fantasiosa. Tienen buen registro de representaciones mentales.
Manejan muchos conceptos abstractos, a modo de enciclopedia, con precisión y memoria
admirable.
Tienden a separar lo afectivo que poseen los recuerdos, por lo que en la relación con ellos,
provocan aburrimiento. Al revés de la personalidad histérica, que cuenta emocionalmente los
hechos, el obsesivo relata los temas con el mismo tono y con todos los detalles, relevantes o
no.
Sus relaciones afectivas son formales, rígidas, les cuestas ser espontáneos, la agresión se le
suele filtrar, sorprendiéndolos. Necesitan ayudar, pero no pueden pedir ayuda.
La utilidad es recatada con el orden y la prevención. Lo bueno y placentero tiene tener algo de
utilidad, sino es inalcanzable. La independencia esta interferida por la rigidez de las normas y
por la sustitución del valor concedido a la palabra en desmedro de los hechos.
La obsesividad gira en torno a las dudas y los rituales (acciones repetitivas sobre hechos no
reales, como repetir palabras en silencio, contar cosas al azar, etc.). Utilizan los razgos de
carácter en actividades donde el orden sea de primordial importancia (oficina, archivo,
secretaria, etc.).
Suelen sentirse perseguido por la ética y la moral, miran y juzgan todo y a todos a través de los
escrúpulos que le sobran. No toleran ver que otros pueden divertirse mientras ellos están
ocupados del orden, la limpieza, la economía de recursos, acumular en vez de derrochar.
Suelen tener problemas por el exceso de tiempo que les llevan las tareas simples, no saber
discriminar lo fundamental de lo accesorio, por perder el control sobre lo externo, y la ansiedad
que le provoca ello.
Lo que represente utilidad, el obsesivo lo tomara con motivación, orden y sistematización, Alli
residen las ventaja de este estilo. Lo académico puede verse beneficiado. Los niños en ese
estilo suelen ser blanco de bromas por sus compañeros. De grandes son a veces admirados, a
veces rechazados por sus rasgos de control y manejo del orden.
3.2.4. LA PERSONALIDAD PSICOPATICA.

Estos sujetos desarrollan su acción impulsiva de una manera veloz en el sentido de que el
lapso entre el pensamiento y la ejecución es generalmente breve. Además no está planificada.
Esto revela deficiencia en ciertos procesos mentales.
En un sujeto normal, el antojo o la inclinación a hacer algo es el comienzo de un proceso
complejo. En el sujeto psicopática su objetivo es la satisfacción del antojo, sentido como
urgencia. No toleran la frustración. Tienen reglas propias y dividen para imperar. No toleran los
límites, ni los tienen, su mayor éxito es que los demás no sepan como es el. Su característica
fundamental es el aburrimiento y el tedio. Su trastorno es en la capacidad de pensar con
símbolo verbales a cerca de las cosas que necesitan, da lugar a la manera típica de reaccionar
ante una frustración y una forma particular de experimentar angustia. Sienten tensión y
depresión y sufren tedio y hastío. Experimentan alivio con una situación psicopática. Aparece
la necesidad de hacer algo pero sin saber que, acompañado esto de un malestar que les
provoca tensión, malhumor e irritabilidad a todo tipo de estímulos.
El psicopático tiene en meno los que le sobra al obsesivo. Los sujetos con estas características
presentan una modalidad de comportarse que le es específica, muchas veces no presentan
conductas manifiestas que los delaten. Suelen mostrarse sociales, incluso seductores o
encantadores. Solo una mirada a sus antecedentes puede mostrar lo peligroso que puede
llegar a ser. Aquí es donde se encuentran los que piensan que los fines justifican los medios.
Claro que los fines son propios, nunca para otros.
No tienen sentimiento de culpa y su aparente temor es más bien paranoide. Producen la
fascinación en los oyentes y una suerte de impacto que hace que en poco tiempo se sienta que
se los conoce de toda la vida. Tienen ética propia y tratan a los demás como el superior los
trata a ellos.
Las personalidades psicopática tratan de consumar con un tercero un acto de venganza ( que
ellos consideran justiciero) por la injuria narcisisticas sufrida en el curso de la vida, en especial
en la temprana infancia. En general en la niñez, los futuros psicópatas no han sido reconocidos
como sujetos autónomos sino como mero objetos de gratificación de los padres.
Utilizan la inoculación (“evacuar” sobre otros) con mensaje que constituye una orden en el
receptor. Este no se da cuenta de la manipulación, hasta que ya es tarde. Un ejemplo leve, de
consecuencia es cuando uno compra algo que no necesita, más bien fue movido al acto, por un
vendedor con rasgos psicopáticos. Procuran apoderarse de la voluntad de otro.
Poseen pensamiento concreto, no muy elevado. Sus actitudes son en última instancia
autodestructivas, porque no actúan según una planificación, sino por impulso. Necesitan tener
hijos, toman a mujer como mama y son comunes parejas con depresivas, con exceso de
sentimientos de culpa, que no saben discriminar lo que el psicópata les provoca.
El aprendizaje en este estilo
Suele ser un déficit en este tipo de personalidad. La imposibilidad de pensar antes de actuar no
les genera la posibilidad de aprender. Además siente que no tienen nada que aprender.

Sus funciones yoicas están al servicio de la auto gratificación, la búsqueda de la gratificación
individual a cualquier precio. Podría decirse poco sobre la inteligencia, según lo visto en este
trabajo, según la opinión popular, el psicópata es vivo, por ende inteligente. Ya que se sale con
la suya. Pero un análisis de la biografía permite ver que tarde o temprano se auto limitan o se
involucran en serios problemas con la ley o con otros a quienes inoculan previamente.
Estafadores, sujetos que ascienden rápidamente a costa de otros, pero que, luego de explorar
los aspectos de la inteligencia referido a la adaptación y resolución de problemas, no queda
más que concluir que los psicopático carece de la cualidad inteligente.
3.2.5. LA PERSONALIDAD DEPRESIVA.
Existen sujetos deprimidos y personalidades depresivas. Mientras las primeras despiertan
compasión y pena, las segundas generan cansancio y hastío con el otro.
Es esperable vivir alguna depresión a lo largo de la vida: Crisis, destetes, duelos. Todas
situaciones que necesitan un proceso de elaboración. Esto como consecuencia de vivir y
animarse a pasar las etapas.
Pero en las personalidades depresivas, hay poca objetividad en relación a la autoestima. Hay
un constante auto reproche con beneficio secundario, como las contemplaciones y las
obsesiones que los demás le otorgan. Son rígidos en las normas, sienten excesiva culpa,
necesitan contacto físico aseguramiento de los vínculos.
Con poca autonomía, la capacidad de independencia está interesada por la necesitada de
conservar la poca autoestima. Son sumisos, con latente agresión hacia quienes los cuidan. Han
sido sobreprotegidos en la crianza.
Dependen con exageración, no tienen miramiento a la hora de exigir que les resuelvan los
temas cotidianos. Necesitan saber constantemente que pertenecen a un grupo. Se sienten muy
sensible en cuanto a invitaciones/exclusiones. Poseen altos ideales sobre cómo ser, que lo
hacen colapsar emocionalmente por lo imposible de lograr.
Pueden poseer componentes maniáticos, haciendo verses en lo opuesto a lo depresivo. Ahí
llega a ser agostador el ritmo de actividad. El contacto con los objeto es efímero y superficial,
rápidamente se gastan y tienen que ser sustituidos por otros (comprador compulsivo). Son
sujetos omnipotentes, negociadores de la realidad y que tienden a denigrar a los otros para
sentirse compensatoriamente triunfantes.
Aquí se está a una serie de dificultad. La dificultad depresiva quiere incorporar, pero
pasivamente. No quiere procesar nada. Lo quiere todo hecho. Justo lo opuesto al aprender. Se
quejan de la dificultad de las cosas, por ello es difícil señalar una conducta inteligente que
venga de un depresivo.

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