Este documento describe la experiencia de los profesores acompañantes en el Programa de Acompañamiento a Docentes Noveles en Argentina. Explica que tanto los docentes noveles como los acompañantes enfrentaron desafíos al comenzar nuevos roles. Los acompañantes tuvieron que definir su perfil centrándose en una relación de igualdad y reflexión conjunta con los docentes noveles. El documento analiza las estrategias utilizadas por los acompañantes, como registros de clases y talleres, para fomentar la reflexión crí

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

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Maraga, Ma. Rina – Ávila, Gladys – Rodríguez, Silvina – y otros 1
Eje temático 6: El acompañamiento a noveles como política nacional de formación
docente en Argentina
REPORTES DE EXPERIENCIAS
UN CAMPO POR DESCUBRIR: EL ROL DEL ACOMPAÑANTE
Maraga, María Rina
Ávila, Gladys Mabel
Rodríguez, Silvina Alejandra
Juarez, Berta
Moya, Nora
Collovati, Graciela
Vieira, Ana
Araoz, Ariel
Taquias, Juan
Cavero, Alberto
Instituto Superior de Formación Docente
“Pedro Ignacio Castro Barros”
La Rioja Capital
Palabras clave: desafío- acompañamiento-problematización- reflexión desarrollo profe-
sional
Resumen
La práctica señala que la docencia es una profesión atravesada por permanentes
desafíos que – más allá de los años de trayectoria - siempre están marcando inicios. La
experiencia que se relata, trata del inicio de una nueva función: el acompañamiento a
docentes en su primera inserción laboral.
La ponencia da cuenta de cómo se transitaron los primeros pasos en la
construcción del inédito rol de acompañante. Por un lado, presenta las necesidades
profesionales de la nueva función y por otro, revela las múltiples emociones vividas por
los profesores acompañantes, propias de la responsabilidad de abrir nuevos caminos en
la profesión.
Se enfatiza la construcción del perfil del profesor acompañante centralizando su
concepción en la asunción de una igualdad en la relación con el otro -el docente novel-
como un colega con el que se hacen intercambios profesionales y se trabaja
corresponsablemente en la realización del programa de acompañamiento.
También se pone el acento en la reflexión como instancia esencial en la
construcción de la identidad profesional - tanto del acompañante como del profesor novel-

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entendiendo la reflexión como un proceso que necesita tiempo para volverse explícita,
consciente y constituirse en una práctica, para lo que son necesarios ciertos dispositivos
que permitan traducir las ideas y ponerlas en palabras.
Se aborda, además, el ejercicio del rol del profesor acompañante que conjuga la
experticia con los marcos teóricos como una valiosa instancia de desarrollo profesional.
Se analizan logros y obstáculos de la experiencia y se plantea la proyección de la
función.

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UN CAMPO POR DESCUBRIR: EL ROL DEL ACOMPAÑANTE
La práctica señala que la docencia es una profesión atravesada por permanentes
desafíos que más allá de los años de trayectoria siempre están marcando inicios que nos
remiten a la inserción en distintos contextos, la adaptación a distintas culturas
institucionales, la atención a la diversidad, entre otros. En la experiencia que vamos a
relatar, se planteaban múltiples inicios. Por un lado, los comienzos del Programa de
Acompañamiento a docentes noveles como experiencia piloto en Argentina; un campo de
trabajo que comenzó en 2005 y que se encuentra en etapa de exploración y
consolidación. Por otro lado, el inicio de la carrera profesional de los docentes noveles
formados, generalmente, en las instituciones de la provincia a quienes la instancia del
acompañamiento les permitiría establecer un nuevo vínculo, ahora como profesionales, y,
también, la inauguración del inédito rol de formadores acompañantes, tarea que, tal vez,
algunas instituciones ya desarrollaban de manera no formal pero que desde la propuesta
de Nación se realizaría de modo sistemático como una nueva función de los
profesorados.
Transitar los primeros pasos como formadores acompañantes fue todo un desafío,
representaba una gran responsabilidad y produjo en cada uno de nosotros una fuerte
movilización interior en la que se conjugaban dudas y certezas; razón y emociones.
En el transcurso de la experiencia se irían develando algunas de las dudas
iniciales. ¿Qué representa para el acompañante un novel? ¿Qué representación tiene el
novel del acompañante? ¿Qué es un acompañante? Para la construcción del rol fue
necesario comenzar a conceptualizar estos términos y a partir de ello comenzar a
institucionalizar esta práctica, dando lugar a acciones concretas. Nos preguntábamos,
también, si la aplicación de dispositivos teóricos técnicos específicos facilitaría los
primeros desempeños docentes. Si en el contexto de una tradición de no registro del
quehacer educativo, los docentes noveles adoptarían la escritura pedagógica como
instrumento para la reflexión. Si los nuevos docentes estarían dispuestos a la apertura de
sus aulas para posibilitar la co-observación.
Pero, a medida que nos interiorizábamos de la naturaleza del programa - y a
pesar de las incertidumbres propias de la labor docente - íbamos, también, estableciendo
algunas certezas que - unidas a los descubrimientos del trabajo con los profesores
nuevos - nos ayudarían a ir construyendo nuestro perfil como acompañantes.
Comprendimos, por ejemplo, que el objetivo central de la propuesta era
acompañar al docente novel en la construcción de una identidad profesional basada en la

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reflexión. Que para realizar esa función debíamos comenzar a ponernos el cuerpo de un
acompañante buscando, por ejemplo, descentrar el eje de lo pedagógico exclusivamente
para ampliar la visión hacia una perspectiva social más abarcadora de las prácticas
docentes. Que resultaba difícil pensarse como un docente que acompaña, corriéndose
del lugar de enseñante, para construir un rol diferente. Para ello era necesario transitar un
camino que permitiera superar la asimetría entre docente y alumno, para dar lugar al
vínculo con “el otro”, ese colega que es tan profesional como nosotros.
Además, comprendimos que tendríamos que encontrar el modo de eludir el rol de
solucionador de urgencias pedagógicas y ocuparnos de problematizar al docente novel
para que él buscara sus propias respuestas. Que no se trataba de considerar a los
profesores nuevos como destinatarios sino como actores partícipes del programa lo que
implicaba, respetarlos como colegas y, además, trabajar juntos el concepto de
corresponsabilidad en la implementación eficaz de la propuesta. (Maraga y otros, 2009)
Partiendo de la idea de que acompañar a docente noveles es una práctica
educativa, tuvimos que definir sobre qué concepción asentaríamos nuestra práctica de
acompañamiento tan compleja como toda práctica educativa. Nuestra propuesta
apostaba a la construcción de una práctica comprometida guiada por la realidad, con
centro en la reflexión crítica que promueve transformación y en la búsqueda de
alternativas plagadas de dudas e interrogantes propios y de los noveles acompañados;
en una utopía que motorizaba la acción.
Por otra parte, la incertidumbre propia de los tiempos iniciales y la responsabilidad
que generaba en nosotros esta experiencia motivaron que nos encontráramos en
espacios de trabajo y estudio que tuvieron como resultado un significativo aprendizaje
compartido. La decisión de las Instituciones de trabajar en el Programa de
acompañamiento a docentes noveles, implicó el desafío- en un primer momento- de
conformar los equipos de trabajo, tratando de asignar funciones a aquellos docentes que
contaran con horas institucionales y que tuvieran la apertura para incorporarse y
adaptarse a esta nueva función, ya que el rol docente abarca distintas dimensiones y en
este caso se alejaba de las prácticas habituales, del hábitus profesional, como sostiene
Perrenout, 1995. La nueva tarea implicaba un alejamiento de lo conocido, de lo seguro
para subirse a una barca cuyas olas nos llevaban a buscar respuestas según los vientos
de cada novel.
En los encuentros jurisdiccionales, regionales y nacionales asistimos a
interesantes propuestas de capacitación específica. Participamos de las conferencias
magistrales de los disertantes nacionales e internacionales y enriquecimos nuestro
bagaje experiencial en el intercambio con otros profesores acompañantes que transitaban

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la misma etapa de descubrimiento y exploración del nuevo rol. Los equipos de trabajo
que se formaron en cada institución de la jurisdicción - que tal vez se iniciaron vacilantes-
con el transcurrir del primer año de experiencia de acompañamiento, se fueron
fortaleciendo hasta constituir incipientes comunidades de aprendizaje que seguramente
con el afianzamiento de la función se irán consolidando.
La asunción del rol de acompañante del docente nuevo conllevó un proceso de
toma de decisiones que se centró en atender a quienes transitaban este trayecto de
construcción de su identidad profesional que sería la resultante de un proceso biográfico
y social, dependiente de una socialización en el ejercicio de su práctica y de un proceso
relacional entre sí y con los otros. Es a partir de estos principios, que el camino transitado
cobró dimensiones inusitadas y las decisiones enarbolaron ideas, procedimientos y
estrategias en lo didáctico, en lo filosófico, en lo contextual, en lo relacional.
Partimos de una concepción de igualdad en la relación con el otro el docente
novel, el colega con el que se hacen intercambios profesionales. La idea de la reflexión
en común apareció como un sendero viable para esa relación entendiendo que la
reflexión implica un proceso que necesita tiempo para volverse explícita y conciente y
para constituirse como práctica. Para eso eran necesarios diversos dispositivos y un
clima que permitiera poner en palabras y traducir las ideas.
Pero ¿cómo se generan estas condiciones? Siguiendo a Carlos Skliar creemos
que para proveer las condiciones de posibilidad es imprescindible un acto de hospitalidad
en el que digamos sí al otro, lo escuchemos, hablemos con él. Es decir, que la relación
con el otro se base en una ética del acogimiento, de escuchar el planteo del otro.
Respetarlo es no intentar conocerlo, clasificarlo, transformarlo desde mi
perspectiva sino posibilitar que se reconozca como diferente, cederle la palabra, sus
propias palabras, en una dialéctica donde la diferencia es reconocida aceptada, tolerada
y respetada. Dar la palabra es ceder el turno para que otro pueda expresarse y para ello
se necesita tiempo por encima de las urgencias de la vida y de la institución, porque se
trata de un tiempo subjetivo que desborda el límite impuesto. Se trata, pues, de trabajar
desde una relación en la que se pone en juego la capacidad de apertura y de escucha, y
saber que ésta sólo es educativa en la medida que se produzca un espacio abierto para
el libre movimiento y pensamiento, .entonces se aprende en relación con otro, no sólo de
sus conocimientos, sino de los modos de relación, de los modos de escucha del otro.
Porque ambos- los acompañantes y los docentes noveles- guían sus acciones no
sólo sobre sus saberes educativos sino también sobre vivencias y percepciones y un
proyecto personal, este encuentro es una apertura al porvenir.

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Pensábamos que el diálogo, la reflexión, requieren de espacios donde
desplegarse; de un ámbito que posibilite la participación; por otra parte considerábamos
que transitar por diversos modos de reflexión sobre la compleja y fecunda labor de la
docencia, era un punto de partida válido para que los profesores nuevos que estaban
iniciando su recorrido profesional, fueran forjando una identidad centrada en la reflexión
sobre su quehacer educativo.
Por eso, y dado que el rol del acompañante en las instituciones era inédito y se
construye y mejora con cada acción que se lleva a cabo decidimos trabajar con diferentes
insumos que generaran una reflexión crítica sobre las prácticas educativas: registros y
crónicas de las clases de cada uno de los participantes que se analizaban en los
encuentros de acompañamiento conjuntos en los que compartían sus escritos. Por otra
parte y, ampliando el ángulo del análisis a las prácticas escolares en general, trabajamos
con técnicas de Rodrigo Vera, que se basan en el análisis de diversos episodios del
quehacer escolar y culminan con la escritura de esos episodios y la reflexión sobre ellos
en el momento mismo del encuentro de educadores, actividades básicas para “abrir la
mirada” y cambiar las representaciones. También, ateneos y seminarios y trabajo en
redes.
Otra de las acciones para incentivar la reflexión fue invitar a los docentes noveles
a compartir la exhibición de películas - con la coordinación de un especialista - quien,
después de la proyección de la película elegida, propiciaba un debate alrededor de
situaciones de clase o sobre contextos observados. Es decir, buscamos modos de
generar la reflexión sobre temáticas que preocupaban a los docentes, en este caso,
desde la potente estética del cine que se asienta en las potencialidades de la síntesis y la
contundencia de la imagen.
Otro espacio para la reflexión fueron los talleres desarrollados por especialistas
referidos a temas transversales y disciplinares. Estos encuentros, posibilitaron que los
participantes se preguntaran y preguntaran a los especialistas con más experiencia sobre
las problemáticas tratadas y pudieran encontrar algunas respuestas para la tarea en el
aula y con la comunidad.
Además, los requerimientos de los docentes noveles obligaron a los
acompañantes a actualizar sus conocimientos, para abordar las necesidades que se
presentan en los nuevos escenarios escolares, buscando metodologías que permitan
poner en práctica la tarea de adecuar la enseñanza a los nuevos contextos, tales como
violencia escolar, el género, el uso de las Tics.

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Pensamos que – en este recorrido - los docentes noveles habían logrado “abrir la
mirada” en muchos aspectos; por ejemplo, en la identificación de los problemas y en
descubrir que esos problemas podían ser comunes a otros profesores; en pensar que la
realidad puede modificarse, en aprender que la incertidumbre es parte del trabajo
docente, que los obstáculos pueden mirarse como desafíos.
Acompañar a los profesores nuevos en este andar, también a nosotros – como
formadores acompañantes- nos abrió la mirada y pudimos, por ejemplo, despojarnos de
premisas cerradas y relativizar algunas cuestiones, también, regular las expectativas y
analizar esta práctica situada desde la multiperspectividad, es decir, ir forjando, también,
una identidad reflexiva como profesores acompañantes.
Al respecto una profesora que acompañó a un grupo de docentes noveles expresa
cómo vivenció ese proceso:
“Los primeros pasos en el acompañamiento a docentes noveles imprimieron otros
significados al hacer del rol docente que venía desempeñando. En primera
instancia los procesos reflexivos tuvieron un tinte de tipo individual, íntimo,
personal o privado. Luego se amplió el abanico a partir de marcos teóricos
analizados, pero igualmente esta práctica de análisis crítico resultaba espontánea,
irregular. Hoy, el tiempo compartido con los docentes noveles y mis compañeras
de equipo, aportó al desarrollo de los procesos reflexivos, especialmente en lo
referente al tiempo para aprehenderlos y volverlos explícitos, intentando de esta
manera, producir sistemáticamente aprendizajes.”
Por otra parte, el ejercicio del rol del profesor acompañante constituyó una valiosa
instancia de desarrollo profesional. Como sabemos, la capacidad profesional no se
agota en la formación teórica sino que llega hasta el terreno práctico. En este caso la
práctica demandaba un nuevo rol, requería el ejercicio de una función no transitada.
Esto supuso que la formación permanente se extendía al terreno de las
capacidades, habilidades y actitudes y cuestionaba permanentemente los valores y las
propias concepciones ideológicas tanto del docente nuevo como las del equipo de
profesores que trabajaba en el programa de acompañamiento
Dentro del complejo campo que comprende el desarrollo profesional, nos gustaría
detenernos en un aspecto que en nuestra función de acompañantes fue muy importante:
la escritura pedagógica.
Desde que, institucionalmente, decidimos la implementación del programa de
acompañamiento a docentes noveles y, tal vez, como resultado de la participación en

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instancias de formación generadas por el INFOD - la escritura se nos ponía delante como
el medio más adecuado para dar cuenta de los sucesos que viviríamos en la experiencia.
Nos interpelaba nos movilizaba internamente. Nos intimaba a decir por escrito lo
hecho.
Pensábamos que la importancia de la escritura pedagógica residía en que, por
una parte, permite registrar y sistematizar aspectos de los procesos escolares que al
quedar plasmados en el papel, por medio de la escritura, se tornan objeto, lo que permite
mirarlos nuevamente e interpretarlos. Pero, por otra parte, escribir sobre la propia
práctica educativa, también puede ser una contribución para que el docente aprenda
sobre sí mismo, para que bucee en su subjetividad, para una reflexión introspectiva,
porque, justamente, escribir implica desarrollar ideas e indagar a través de la escritura.
Considerábamos que la posibilidad de volver a los escritos una y otra vez, de
analizarlos y, a partir de ese análisis, producir conocimiento práctico; que la oportunidad
de afirmar la propia subjetividad y de enriquecer el uso personal de la lengua escrita, son
invalorables aportes de la escritura pedagógica que con su potencia transformadora
incidiría, sin dudas, en el desarrollo profesional de los docentes nuevos y los profesores
acompañantes.
Es decir, todos -participantes y acompañantes - sabíamos de la necesidad de
escribir por el valor que la escritura tiene en sí misma para el desarrollo personal, pero
también, para el desarrollo profesional, ya que expresar el saber a través de la escritura
permite explicitar las teorías implícitas que otorgan sentido a las prácticas escolares,
posibilita socializar las particularidades de la profesión, lleva al docente a tomar
conciencia de las competencias adquiridas en su trayectoria profesional. Lo que se
intentaba era, precisamente, descubrir en la escritura una herramienta útil para la
construcción de una mirada profesional diferente, de un camino seguro en la búsqueda
de una identidad profesional basada en la reflexión.
Nuestro contacto con la escritura pedagógica tenía, se enriqueció con la
participación del taller sobre escritura pedagógica coordinado por Beatriz Alen; esta fue
una instancia de aprendizaje, advertimos los tiempos que implica la tarea pues debemos
pensar, por ejemplo, en cómo expresar una idea para lograr en el interlocutor los efectos
que deseamos, en encontrar la palabra o frase adecuada para decir lo que pensamos. Ya
inmersos en la implementación del programa, la sucesión de hechos derivados del mismo
nos motivaba a documentar lo realizado. Así, escribimos agendas detalladas de las
acciones desarrolladas, informes de avance del programa, registros de los talleres y
encuentros, evaluaciones de las acciones, narraciones sobre los encuentros de
acompañamiento.

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La interpelación más reciente que nos hizo la escritura fue la invitación para
escribir esta ponencia sobre los primeros pasos de nuestra experiencia en el
acompañamiento a docentes noveles. ¡Un verdadero desafío!
Nos parece importante poner en palabras lo que creemos que nos quedó de la
experiencia de escritura Vivir este proceso, en principio, provocó en nosotras un volver
sobre .lo hecho respecto del camino recorrido como docentes acompañantes. Y esa
vivencia rememorada quedó plasmada en un relato escrito que le da perdurabilidad y en
el que pudimos exponer nuestras concepciones sobre la nueva función docente.
Por otra parte, creemos que transitar por este proceso de escribir una narración
pedagógica de manera colectiva nos hizo avanzar desde la reflexión individual y solitaria
sobre nuestra tarea hacia una reflexión compartida, enriquecida con el aporte de los
colegas.
Desde una mirada prospectiva podemos aportar que la nueva tarea requiere de
los equipos de acompañantes una actitud de apertura, aprendizaje, trabajo colaborativo y
creatividad para emprender los diferentes desafíos a los que nos conducen los noveles.
Finalmente, luego de cuatro años de participación en este programa podemos
reflexionar acerca del proceso y decir que es una instancia formativa para todos los
actores involucrados, que exige la búsqueda permanente de alternativas, para dar
respuesta a los requerimientos de todos los niveles que participan de la propuesta.
En la construcción del rol del acompañante, se hacen visibles necesidades que
permitan llevar a cabo la propuesta con responsabilidad. Para ello es indispensable el
sostenimiento desde los programas nacionales y la decisión de los órganos
jurisdiccionales, como así también la figura de la institución que toma la decisión de llevar
adelante el programa. Esta debe habilitar modos de vincularse con las escuelas en las
cuales se desempeñan los docentes noveles, facilitando de este modo su recorrido, para
que este programa sea entendido como una posibilidad de mejora para ambas
instituciones.
Al mismo tiempo no es nada fácil, en un sistema donde las actividades están
pautadas, habilitar tiempos y espacios para concretar una nueva acción, que implica
reuniones para aunar criterios, elaborar propuestas e instancias de capacitación.
Además, el acompañamiento a los docentes noveles puede convertirse en una
mirada de autoevaluación sobre el proceso vivido por los nuevos profesores y los
acompañantes. También, la sistematización de datos posibilita múltiples lecturas que
pueden enriquecer la formación inicial, lo que puede llevar a tomar decisiones hacia el
interior de las instituciones; de esta manera el programa permite instalar espacios de
desarrollo individual, profesional e institucional.

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La experiencia vivida acompañando a los docentes noveles nos remite a la
metáfora del alfarero joven que incorpora a su arcilla trozos de la obra maestra del
alfarero experto.

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Bibliografía:
• Anijovich, R. (2009): Transitar la formación pedagógica- Dispositivos y estrategias
–Editorial Paidos
• Feldman, D. (2008): Ayudar a enseñar , Editorial Aique Grupo.
• Maraga, R., Avila G., Rodríguez S, Juarez B. (2009): Un caso de la práctica:
somos todos nuevos , 1ª ed - Buenos Aires: Ministerio de Educación, 120p.
• Schon, D: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones –- Editorial Paidos
• Skliar, C. y Frigerio, G (2005): Huellas de Derrida- Ensayos pedagógicos no
solicitados, Editorial del Estante.