El presente es un extracto del proyecto de investigación sobre la figura del Formador de formadores y la construcción de su identidad. Planteo del problema En la actualidad, y tal como lo plantean Frigerio y Diker (2005), cobra especial relevancia la educación como un área que recibe fuertes críticas sobre la formación que brinda, la relevancia de sus transmisiones, la preparación para el trabajo y hasta el rol de los docentes. Pero al mismo tiempo un amplio sector de la sociedad sigue apostando a ella como motor de cambio e instancia de promoción social y cambio. En ese marco toma centralidad el docente, como quien posee la responsabilidad de llevar adelante una formación tan delicada como lo es la de los futuros ciudadanos. Por ello, en diferentes ocasiones los gobiernos de turno aplican políticas educativas centrando sus cambios en la formación inicial de los docentes, promoviendo reformas estructurales y de contenido. Éste es el caso de la Argentina, donde a partir de la implementación de la Ley de Educación a nivel Nacional (2006) y su homóloga de la Provincia de Buenos Aires (2007) se generaron múltiples cambios en la Formación del Profesorado para Nivel Inicial y Primario. A pesar de ello, al referirse al perfil del docente formador, sólo se expresa una breve y difusa referencia que más adelante puntualizaré y analizaré. Ello me llevó a reflexionar acerca de dicho rol, ¿cómo construye su conocimiento y tarea el formador de formadores? Teniendo en cuenta estas expresiones, y con el claro objetivo de analizar y generar las herramientas para reflexionar y delimitar el rol del formador de formadores es que se articula el presente desarrollo. Se trabajan los siguientes ejes: Contexto, Epistemología, Curriculum y Profesionalidad. Éstos se desarrollan en un recorrido que parte de lo coyuntural y avanza sobre el ámbito educativo.

1. LA AUTOPERCEPCIÓN DEL FORMADOR DE FORMADORES. UN ACERCAMIENTO
A LA CONSTRUCCIÓN DE SU IDENTIDAD.
Mg. Valeria V. Gualpa
Correo electrónico: valeglp@yahoo.com.ar
ISFD Nº6 / Instituto Superior Santa Cecilia – Chivilcoy – Buenos Aires - Argentina
Palabras clave: Formador de formadores - Construcción de la identidad - Rol del
formador - Práctica educativa.
El presente es un extracto del proyecto de investigación sobre la figura del Formador de
formadores y la construcción de su identidad.
Planteo del problema
En la actualidad, y tal como lo plantean Frigerio y Diker (2005), cobra especial relevancia
la educación como un área que recibe fuertes críticas sobre la formación que brinda, la
relevancia de sus transmisiones, la preparación para el trabajo y hasta el rol de los
docentes. Pero al mismo tiempo un amplio sector de la sociedad sigue apostando a ella
como motor de cambio e instancia de promoción social y cambio.
En ese marco toma centralidad el docente, como quien posee la responsabilidad de llevar
adelante una formación tan delicada como lo es la de los futuros ciudadanos. Por ello, en
diferentes ocasiones los gobiernos de turno aplican políticas educativas centrando sus
cambios en la formación inicial de los docentes, promoviendo reformas estructurales y de
contenido. Éste es el caso de la Argentina, donde a partir de la implementación de la Ley
de Educación a nivel Nacional (2006) y su homóloga de la Provincia de Buenos Aires
(2007) se generaron múltiples cambios en la Formación del Profesorado para Nivel Inicial
y Primario.
A pesar de ello, al referirse al perfil del docente formador, sólo se expresa una breve y
difusa referencia que más adelante puntualizaré y analizaré. Ello me llevó a reflexionar
acerca de dicho rol, ¿cómo construye su conocimiento y tarea el formador de
formadores?
Teniendo en cuenta estas expresiones, y con el claro objetivo de analizar y generar las
herramientas para reflexionar y delimitar el rol del formador de formadores es que se
articula el presente desarrollo. Se trabajan los siguientes ejes: Contexto, Epistemología,
Curriculum y Profesionalidad. Éstos se desarrollan en un recorrido que parte de lo
coyuntural y avanza sobre el ámbito educativo.
Preguntas de la investigación
Pregunta general:
⌦ ¿Cuál es la percepción de los formadores de profesores acerca del proceso de
construcción y desarrollo de su identidad?
Preguntas específicas:
⌦ ¿Cuál es la percepción que poseen los formadores de profesores sobre el ejercicio de
su rol frente a las particularidades de la actual coyuntura?
⌦ ¿Cómo caracterizan su relación con el curriculum y la incidencia del mismo en su
labor?
⌦ ¿Cómo caracteriza el formador de profesores la relación entre condiciones laborales y
su tarea específica?
⌦ El formador de profesores: ¿se define a sí mismo como profesional? ¿Qué entiende
por ello?
⌦ ¿Cuál es la epistemología que sustenta su tarea?

2. Marco para el abordaje.
1.- El profesorado en la sociedad del Siglo XXI
1 a.- Los retos educativos en la sociedad actual
En la introducción se hizo referencia a los desafíos que está atravesando la actual
sociedad y las repercusiones que ello trae aparejado a nivel educativo.
El marco de dichos desafíos está delimitado por una sociedad que puede caracterizarse
como posmoderna, en ella priman formas de relación e intercomunicación entre los
sujetos, la economía, las formas de hacer política -tal como Váttimo (1990) lo plantea-
que están atravesadas por tres constantes coyunturales: la explosión de los medios
masivos de comunicación, el pasaje de la transparencia hacia lo caótico (marcado por la
caída de los “grandes relatos” y el conocimiento de otras formas de expresión a partir de
la circulación de las costumbres de diferentes culturas conviviendo en un mismo sector) y
la posibilidad de emancipación, libertad que se logrará desde la aceptación de nuevas
formas de expresión.
En el vórtice de estos cambios se encuentra la educación, por ello es central poder
realizar este breve planteo y caracterización contextual, pues las exigencias realizadas al
ámbito educativo son en consonancia con lo vivido a nivel social más amplio.
1 b.- Función del profesor en la sociedad actual
Es en este contexto que el presente desarrollo se circunscribe a la figura del formador de
formadores. Antes de avanzar con esta delimitación en sí misma, y para poder
comprender mejor hacia dónde apunta y cuáles son las propuestas, es necesario analizar
cuál es la figura del docente en general en la sociedad.
J. Gimeno Sacristán plantea que la educación en su sentido más amplio surge con el
proceso de hominización, como una forma de cuidado y transmisión de las producciones
culturales del hombre en su proceso de “separación” de lo netamente biológico y
genético. En este sentido era la familia el núcleo primario y a medida que se fue
ampliando, complejizando y diversificando el capital cultural, se hizo necesario una
institución que pudiera hacerse cargo de esta tarea. Así se constituye la escuela como la
encargada de la socialización secundaria.
Pero la socialización no es tan simple, lineal y mecánica; no debe dejarse de lado la
visión más compleja de la misma. En esta línea Giroux (1988) expresa la presencia de
dos modalidades en las que la escuela puede desarrollar su función en la sociedad. Por
un lado la escuela como institución por excelencia para la transmisión de contenidos,
donde prima la pedagogía tradicional. Por otro lado el autor plantea la existencia de una
mirada reveladora de una tarea totalmente contrapuesta, aquella que desde la pedagogía
crítica denuncia la existencia de mecanismos de opresión y dominación de los sujetos; de
forma tal que lleva a la reproducción de la cultura dominante.
Esta breve caracterización es la apertura para la pregunta acerca del rol del docente en
esta doble situación. ¿Puede dar cuenta de esta doble perspectiva?, y el formador de
formadores: ¿Ha tomado posición? ¿Cómo se sitúa frente a esta tarea socializadora?
2.- La identidad del Formador de formadores
2 a.- Aproximación a la delimitación del concepto identidad
Para explicitar este concepto Erikson (1979) refiere a una construcción que es compleja e
integra diversas situaciones y vivencias. Se rescata de este desarrollo la explicitación
sobre la necesidad de contemplar dicho fenómeno en torno a una doble naturaleza:
psíquica y social; articulando esta última a un proceso psicohistórico.
Aguilar para el desarrollo de su Tesis Doctoral cita
“Según Remedi (1989), entre los elementos constitutivos, soportes de la identidad
del educador, se encuentran: el curriculum; la institución; el método de
enseñanza; la autonomía; la conciencia de la intencionalidad de su práctica
educativa, es decir la claridad de por qué se hace, de cuál es el objetivo global de
la educación y el compromiso con ese objetivo, la aceptación de su actividad
como proyecto personal; el análisis de su práctica, el conocimiento de su
actividad, de su quehacer; la retribución económica, que puede ser indicador del

3. valor asignado a su tarea; el reconocimiento social; el trabajo colectivo; y la
formación, que le proporcionará la significación de la finalidad del conocimiento y
de su práctica y le dará elementos para “dominar” el saber y el método y le puede
permitir reflexionar respecto a su propia historia e inducir una toma de
compromiso conciente con su práctica educativa.” (Aguilar Ramirez, 2002: 181)
Frente a los planteos realizados cabe volver a preguntarse cómo construye el formador
de formadores su rol: ¿es producto de las gestiones del estado?, ¿se constituye a partir
de las necesidades del contexto?, ¿se delimita a partir de las tareas que lleva adelante en
el aula?, ¿responde a vivencias y/o experiencias en su historia como alumno? ¿es parte
de su socialización en la práctica?
2 b.- El formador de formadores.
Como expresa Vaillant (2002) es un concepto de alta dispersión semántica, pudiendo
caracterizarse como formador a todo aquel que se desempeñe como profesor en
cualquier nivel del sistema educativo, o quien se desempeñe en la organización, gestión y
funcionamiento institucional en situaciones de formación permanente.
En referencia a esta caracterización Imbernón (1994a) delimita dos ámbitos para el
desempeño de esta figura:
* Los formadores ocasionales: asalariados que forman a profesores a partir de su
especialidad, como una tarea añadida a la que normalmente desarrollan.
* Los formadores propiamente dichos: quienes se ocupan de la formación de los
profesores, centrados en su etapa inicial.
Otras percepciones acerca de este rol, están ligadas al desempeño de los tutores de
prácticas, profesores mentores y asesores de formación (Vaillant, 2002) pero siempre en
referencia a la tarea de acercar, facilitar y promover el desarrollo de los docentes.
En consecuencia, ¿Cómo construye su identidad el formador de formadores en esta
ambigua situación? ¿Cómo delimita su rol frente a sus alumnos, futuros docentes? ¿Qué
lo instituye como formador de formadores?
3.- La epistemología y el ejercicio del rol del formador
3 a.- La práctica educativa desde el punto de vista epistemológico
Como fue mencionado, las crisis vivenciadas a nivel social amplio repercuten sobre la
educación; expresadas tanto en forma de culpas como de exigencias de cambio. Ello
afecta a los docentes, pero también tiene su incidencia en la formación de los mismos. En
Argentina, a partir de las Leyes de Educación: Nacional (2006) y Provincial (2007), se
instituye en la Provincia de Buenos Aires una reestructuración en la Formación del
Profesorado para Nivel Inicial y Primario tanto a nivel organizacional, como curricular. La
estructura curricular pasa a estar pautada a partir de la formulación de lo que se ha
denominado “Nuevos horizontes formativos (perfil) del docente a formar”, los cuales se
describen detalladamente; pero sólo en un pequeño apartado se hace referencia al rol del
formador.
¿Es posible identificar en esta caracterización, inferir en ella, cuál es la epistemología de
la práctica del Formador de profesores? ¿Podría ella establecer un perfil del formador?
En relación a la construcción de la identidad del Formador, y como un aspecto
secundario, se expresa que se constituye sobre la significación y valores generados de la
articulación entre tradiciones disciplinares y su carrera docente; los significados atribuidos
a su labor y la interpretación “sobre y de” las relaciones con la comunidad institucional.
En estas expresiones aparece un fuerte acento en la cultura institucional, diluyéndose el
peso altamente significativo de la subjetividad e individualidad del profesor formador. Con
ello no quiero situarme en el otro extremo de la mirada; sino poner en valor la vivencia,
saberes y experiencia personal. Pareciera que la antes mencionada epistemología de la
formación queda reducida a la fuerte estructuración que ejerce la cultura institucional por
sobre otras dimensiones que también deberían ser consideradas en la puesta en práctica
del rol. ¿Hay un peso mayor del contexto teniendo en cuenta las particularidades antes
descriptas?

4. Para identificar cuál es el tipo de perspectiva epistemológica presente en la mirada
acerca del formador de profesores, vale primero aclarar cuáles son las posibles miradas.
¿Cuáles son las
bases que
sirven de
soporte a la
práctica del
profesor?
Epistemología Intereses constitutivos del
conocimiento.
Modelos de
transmisión
Positivista
Reflexión
Técnica
Interés
técnico
Experto infalible
Constructivista
R. Personal
Interés
práctico
Regulativo
descriptivo
R. Problemática
R. Crítica
Un paso más allá en el análisis de la práctica, incluiría la mirada más transformadora del
rol, posibilidad de cambio que implica a la perspectiva epistemológica crítica. En la
mencionada descripción se obvia el posicionamiento ético y en consecuencia
transformador, pues si bien son contempladas las relaciones sociales, éstas parecen ser
presentadas de un modo estático y condicionando (sino determinando) la tarea docente.
En este primer análisis se identifica la postura presente en el Diseño Curricular, pero
¿Cómo se describen los propios formadores?, ¿qué expresan acera de su práctica?,
¿qué describen al referirse a sí mismos, su rol y su formación?, ¿cómo se expresa la
mirada epistemológica en la práctica por ellos desempeñada?
3 b.- Ejercicio de la práctica educativa
Todo ello -presentado sintéticamente dadas las características del presente trabajo-
posibilita referir las preguntas acerca del profesor formador y la base de construcción del
conocimiento que posee, ¿cómo caracteriza su práctica?, ¿de dónde deviene su hacer en
el aula?, ¿cómo expresa que interviene en la formación de sus alumnos, futuros
docentes?
3 c.- Los saberes del formador
La presente investigación trabaja sobre la identidad de los formadores de formadores
cuidando de no reducirla a una perspectiva basada en el mentalismo, ni tampoco en el
sociologismo, si tenemos en cuenta las caracterizaciones realizadas por Tardif (2004).
Desde la óptica en que se ha planteado el presente trabajo, se intenta generar una
mirada equilibrada entre estas vertientes, sin dejar de lado que el contexto, con el cual se
relaciona, al cual interpela y por el cual es interpelado el formador.
En la delimitación de dicha identidad deben ser considerados diferentes saberes, los
cuales no son homogéneos, sus cualidades no son idénticas en cada profesor, como
tampoco poseen el mismo origen y recorrido. Son temporales, compuestos y
heterogéneos; manifestación de un pluralismo de situaciones atravesadas por el profesor,
entre las que se pueden mencionar tanto los conocimientos específicos de su formación y
que responden a las disciplinas trabajadas, como sus experiencias, las vivencias, historia
personal, saberes curriculares…
Al referirse a los saberes que son definitorios de la profesión docente, Tardif (2004)
expresa que los mismos responden a diferentes fuentes: Saberes de la formación
profesional; Disciplinares; Curriculares; Experienciales y la Biografía escolar
Lo expresado hasta el momento, hace referencia a la figura del profesor en forma
genérica, pero ¿se puede hablar de una especificidad en lo referente al formador de
formadores? ¿Son las mismas categorías aplicables a este rol? El profesor formador
posee una tarea que se expresa desde otro espacio ¿se puede hacer referencia a una
responsabilidad mayor? ¿o estamos hablando de otro tipo de responsabilidad?
4.- La práctica educativa y el curriculum
4 a.- Concepción de curriculum
Teniendo en cuenta que la tarea del formador de formadores aparece desdibujada en los
lineamientos del Diseño curricular, es un punto importante poder analizar y comprender
cuál es la relación que el mismo establece con dicha documentación.

5. Siguiendo la línea de Gimeno Sacristán (1992) se puede entender el curriculum como un
recorte y selección de los aspectos culturales más significativos, reflejo de las
intenciones, perspectivas y expectativas de la política educativa respecto al tipo de
formación a brindar en la preparación de los ciudadanos de una sociedad en particular. El
objetivo de preestablecer el curriculum es guiar la acción tanto como facilitar el manejo y
economía de los recursos humanos, económicos, materiales, conceptuales, tiempo…
debe contemplar una concepción más amplia, asociada a la arquitectura de la práctica, a
la posibilidad de entenderlo como un todo que conlleva en sí mismo la praxis.
Por ello sostiene que el curriculum es configurador de la práctica, pero al mismo tiempo
es configurado por la misma.
Pero el curriculum ¿es sólo un boceto? O ¿Es “obligación” seguir sus orientaciones?
¿Cuál es el grado de autonomía del formador de formadores frente a este documento?
Es en este punto que se debe revisar su grado de interpretabilidad, es decir los márgenes
de acción que se posibilitan para la acción del docente. Es de suma importancia dirimir
esta cuestión ya que incidiría en la posibilidad de entender, delimitar el perfil del
formador.
5.- Profesionalidad: condiciones y condicionamientos
5 a.- El profesor como profesional
Otra dimensión a tener en cuenta al analizar el rol del formador, su articulación con el
curriculum y posiblemente sus necesidades en este aspecto, es la de su tarea como
profesión.
La concepción de profesional posee diversas connotaciones, y es preciso delimitar con
cuál está relacionada la tarea del formador. Para aclarar más la problemática, se deben
dejar de lado las concepciones sobre profesionalismo devenidas de la sociología de las
profesiones, ya que en ellas no se contemplaba la particularidad del trabajo docente.
(Imbernón, 1994b)
Pero es necesario, que pueda constituirse una conceptualización diferente. Y para ello es
ineludible la participación activa del colectivo de profesores, que pueda conjugar los
diferentes aspectos que hacen a su tarea, contemplaría aceptar que la docencia: a) se
trata de una actividad laboral permanente, un medio de vida, un trabajo; b) es una
actividad pública, así las decisiones y emisión de juicios de valor se hallan inmersos en
un contexto determinado e inciden en él y c) en concordancia con lo anterior, hay que
aceptar que la acción del docente es compartida, está articulada y se relacionada con las
diferentes áreas de la vida pública, política y social más amplia.
En relación a este aspecto J. Contreras (1997) destaca la autonomía, responsabilidad y
capacitación como aspectos definitorios y valores esenciales de todo profesional,
extensibles al profesor; de manera tal que enaltecerá su labor, y a la educación en
general.
En el proceso de delimitación de la profesionalidad del rol docente, Larabee (1999),
sostiene que este rango se logrará a partir de dos elementos clave: el conocimiento
formal y la autonomía en el puesto de trabajo. Pero aclara que el peligro en la actualidad
es entender que el logro de la autonomía sólo queda ligado a dejar de lado el control tan
estricto desde dichas administraciones, como si con sólo perder el control se concretara
el logro de dicha autonomía.
Con ello se pueden relacionar las propuestas de colaboración y colegiabilidad, realizadas
por Hargreaves, (1996) ellas apuntarían al intercambio e interrelación como una forma de
viabilizar la confianza de los docentes a partir de la puesta en común, que llevan a
instaurar la disposición a experimentar y correr riesgos, deviniendo de ello el
perfeccionamiento del docente y por ende de la educación.
¿Genera la colegiabilidad por sí misma la figura o rol del docente como profesional? En
relación a este aspecto Smyth (1999)sustentándose en el análisis de diferentes autores
(Lawn y Ozga (1986/88), Hargreaves (1989), Lawn y Grace (1987), Seddon (1988) entre
otros) expresa la importancia de realizar un análisis más profundo del significado y uso
del concepto colegialidad. Advirtiendo sobre la preocupación de un uso manipulador del
término.

6. En correspondencia con lo analizado, Day (2005) explicita que tradicionalmente los
profesionales se distinguen porque tienen:
* Una base de conocimientos especializados -cultura técnica-
* El compromiso de satisfacer las necesidades del cliente -ética de servicio-
* Una identidad colectiva fuerte –compromiso profesional-
* Un control colegiado en oposición al burocrático sobre las normas profesionales –
autonomía profesional-
Agrega que, tradicionalmente, los maestros al carecer de un control sistemático sobre las
normas profesionales de su tarea se han considerado semiprofesiones.
Preguntas que se desprenden de lo trabajado: independientemente de lo expresado
explícitamente en los nuevos diseños curriculares implementados en Argentina, ¿tienen
los formadores de formadores la posibilidad de realizar este tipo de intervención?, ¿tienen
el espacio necesario para ese logro o éste debe ser objeto de una ardua lucha para su
concreción?
5 b.- Condiciones laborales
Un aspecto importante a considerar dentro de las condiciones laborales es el
denominado malestar docente. Para referirse a este constructo Gavilán citando a Esteve
(1999) lo refiere a los factores negativos de tipo social, institucional y laboral que al
tornarse permanentes afectan a la personalidad del profesor y se expresan en su labor.
Al referirse a los factores que llevan a generar malestar docente Esteve, J. (1994)
sostiene la clasificación de Blase (1982) que establece factores de primer y segundo
orden. Los primeros son aquellos que inciden directamente sobre su acción y su clase
generando tensiones y emociones negativas; mientras que los segundos poseen una
acción indirecta, al afectar la tarea docente por promover la disminución de la motivación.
Sosteniendo como base esta clasificación, y articulando a ella aportes de otras fuentes
((Fueguel & Montoliu, 2005; Fueguel & Montoliu, 2005; Imbernón, 1994a; Imbernón,
1994a; Martinez, 2006; Martinez, 2006; Morduchowicz, 2002; Morduchowicz, 2002;
Moura de Castro & Ioschpe, 2007; Moura de Castro & Ioschpe, 2007)
Dentro de los factores de primer orden se encuentran:
* Recursos materiales y condiciones de trabajo
* Violencia en las instituciones escolares
* Agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor
* Vínculos en el trabajo docente
* Interacción con el alumnado
Dentro de los factores de segundo orden se pueden mencionar:
* Modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización
* La función del docente
* Modificación del apoyo del contexto social
* Los objetivos del sistema de enseñanza y el avance de los contenidos
* La imagen del profesor
* Organización del trabajo
* Responsabilidad civil (Argentina)
* Condiciones económicas de trabajo. Salarios y carga de familia
* Atención a la salud
Metodología empleada:
La investigación hasta aquí delineada desde la perspectiva del soporte teórico, tiene
como objetivo principal analizar cómo construyen su identidad los formadores de
formadores
Reflexionando sobre ello es que en este apartado se destaca la importancia de la mirada
holística, totalizadora e interpretativa de la realidad. Por ello es que el proceso de
investigación se planteará desde un enfoque cualitativo para el abordaje de la situación
problemática definida, pues considero que ello es lo que permitirá obtener una
“descripción densa” de la realidad a abordar. (Ruiz Olabuénaga, 2007)
Por ello a la hora de seleccionar la metodología se partiría de tomar como central las
vivencias de quienes forman parte de esta tarea de formar docentes; que serían el punto

7. de partida para construir una mirada analítica y crítica, a partir de las diferentes
informaciones y expresiones obtenidas desde diversas fuentes para desde allí poder
acercarme al constructo que es la identidad.
En consecuencia la modalidad seleccionada dentro de esta perspectiva es la de una
investigación diseñada con la forma de una propuesta de etnografía.
1.- Contexto del estudio
El proyecto de investigación se desarrollara en un Instituto de Formación Docente Nº 6, el
cual forma parte de una denominada Unidad académica, pues que en la institución están
presentes todos los niveles educativos desde el Nivel Inicial hasta el Terciario no
universitario, donde está incluida la Formación Docente. El mismo se encuentra
emplazado en Chivilcoy, una ciudad ubicada al oeste de la Provincia de Buenos Aires -
Argentina.
Se trabajará con la perspectiva de los profesores formadores de las carreras:
Profesorado para Educación Primaria y Profesorado para Nivel Inicial. Entre los mismos
se encuentran profesores con disímiles características:
Antigüedad diferente en el ejercicio del rol.
Diversos títulos de base (Profesores, Maestros Normales, Pedagogos, Profesores de un
área específica.
Dedicación exclusiva ese a cargo o con diversos roles (cargos jerárquicos en otros
niveles del sistema, profesores en otros niveles, trabajo en una profesión particular)
Con y sin formación pedagógica.
En este momento se encuentran trabajando alrededor de quince profesores
con las condiciones para desarrollar este proyecto.
3.- Estrategias de recogida de información
# Entrevistas: no estructuradas individuales y en profundidad con los profesores
formadores.
# Observaciones: La modalidad adoptada será la de observación no participante en tres
niveles:
* Reuniones de personal
* TAIn (Taller Integrador interdisciplinar)
* Clases, donde pueden plasmarse las concepciones del formador, su rol e identidad,
además de la modalidad de interacción con el alumno.
# Análisis de documentación: acceso a documentación escrita.
# Grupos de discusión: con formadores; previendo el desarrollo de temáticas de menor a
mayor compromiso y profundidad:
1.- El rol del profesor en el contexto actual.
2.- La papel del curriculum en el desarrollo de la tarea.
3.- El profesor como profesional y las condiciones de trabajo que lo favorecen u
obstaculizan.
4.- El saber del profesor.
5.- La identidad del formador.
Dado el caso particular del método de la Etnografía se trabajará con las categorías que
se desprenden del análisis realizado en el marco teórico, al mismo tiempo que se
articulan con las dimensiones que se obtienen en la recolección de información.

8. Informe sobre las primeras reflexiones
En este momento se están desarrollando los primeros pasos en la aplicación del trabajo
de campo, ello no sin mucho esfuerzo, dado a las dificultades de acceso al material que
implican estas primaras etapas, tanto a nivel institucional como burocrático-funcional. Se
ha podido trabajar con análisis de documentos y observaciones de reuniones de personal
y TAIn.
Ello implicó un parate en la recolección, pero dentro de la perspectiva etnográfica citada
se busca organizar, focalizar y encauzar la mirada. Por ello las primeras informaciones al
estilo “notas de campo” recolectadas son de importancia para delimitar temas,
perspectivas y miradas a desarrollar y profundizar. Entre ellas se podría realizar una
primera y tentativa división, sujeta a cambios a partir de los nuevos avances
explicitaciones.
a.- Aspectos formales/legales: entre los documentos propios del nivel e institucionales no
se encuentra referencia directa a la función, formación, intervención, tarea… del formador
de formadores; en general abordan temáticas burocráticas, de organización o sobre el rol
del docente que debe formarse antes que referencias al tipo de formación o delimitación
de su perfil / rol.
Un apartado interesante lo constituyen las designaciones por concursos, en cuyas
planillas de calificaciones se valora el título docente (terciario universitario y no
universitario) del mismo modo que el del profesional con capacitación docente, la cual no
es específica del nivel, sino que se resume a las materias pedagógicas que cursan los
mismos alumnos de formación docente. Tema a profundizar.
b.- Vivencias e intereses de docentes: la comunidad de formadores es heterogénea. Se
encuentran desarrollando ese rol profesores de disciplinas egresados de instituciones
terciarias (universitarias y no universitarias), especialistas en un área determinada
(psicólogos, contadores, historiadores, sociólogos, ciencistas de la educación…) de los
cuales algunos poseen cursos de posgrado que apuntalan el área docente y otro grupo
que no ha hecho tal tramo.
Las discusiones se producen generalmente las en torno al tipo de intervención, y de ello
pueden extraer temas siempre presentes: ¿qué debe enseñar el formador de
formadores? ¿disciplina? ¿Didáctica? Ello se hace más evidente en formadores
especialistas en un área.

9. Surgen también otras preguntas a partir de lo planteado: ¿surge en las reflexiones
realizadas la confrontación con lo prescripto por el curriculum? ¿Cómo se articulan las
creencias acerca de ser un buen formador con las exigencias del trabajo?
¿Cómo se describe y define a sí mismo y su tarea el Formador de formadores?
Primeras conclusiones
Dada la interpelación a la que actualmente se enfrenta a la educación y, a través de ella,
sus representantes los docentes; es que se hace necesaria la pregunta acerca del lugar
del formador de formadores al momento de repensar la función/es y tarea/s educativa.
Ello es preocupante dada la escasa producción acerca de su rol y tarea. En este sentido
es central la importancia de propiciar un lugar estratégico a los propios formadores en
pos de definir, delimitar y concientizar su rol.
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