COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “HORMIGA NEGRA”: MULTIPLICANDO EXPERIENCIAS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Sena, Selva - Petit, Lucrecia - Marciano, Ma. Natividad - García, Inés - Brusoni, Julia 1
Eje temático 1: La inserción profesional de los docentes principiantes en los
nuevos escenarios educativos.
REPORTES DE EXPERIENCIAS
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “HORMIGA NEGRA”:
MULTIPLICANDO EXPERIENCIAS
Sena, Selva
DNI: 92.305. 396
selvasena2007@yahoo.com.ar
Petit, Lucrecia
DNI: 29.406.929
lucrepetit@yahoo.com.ar
Marciano, Ma. Natividad
DNI: 26.004.259
nati_marciano@yahoo.com.ar
García, Inés
DNI: 16.977.352
inesgarcia_d@yahoo.com.ar
Brusoni, Julia
DNI: 26.205.018
juliabrusoni@hotmail.com
comunidadhormiganegra@yahoo.com.ar
Profesorado en Enseñanza Media y
Superior de Psicología
Facultad de Psicología. UBA
Palabras clave: comunidad de aprendizaje - docentes - alumnos - intercambio - prácticas
docentes
Resumen
Este trabajo intenta dar cuenta del recorrido de un grupo de profesoras noveles en
su primer año de ejercicio luego de haber atravesado la formación en el Profesorado de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
La última materia del mismo es de carácter anual y consiste en prácticas docentes
en nivel medio y superior, en el área de psicología. El grupo clase trabajó centrado en el
modelo pedagógico de Comunidad de Aprendizaje. Como efecto multiplicador, se
propuso implementar dicho modelo en los diferentes ámbitos educativos en los cuales
cada una se desempeña.
Consideramos valioso adoptar este modelo ya que nos proporciona herramientas
para prevenir el malestar docente, compartiendo además con los alumnos el lugar del
saber, haciéndolos co – protagonistas del proceso de aprendizaje, permitiendo compartir
tanto los logros obtenidos como los miedos, angustias, obstáculos y ansiedades, para
poder superarlos a partir de la socialización de los mismos. Además promueve el
intercambio y el trabajo en común con nuestros pares y con otras instituciones de la
comunidad, generando de esta manera, comunidades de aprendizaje que exceden los
límites áulicos.

En este artículo, analizamos las distintas prácticas para luego intentar
preguntarnos, si esta estrategia es viable y posible en todos los escenarios educativos y
si existiesen limitaciones, indagar si pueden ser superadas.

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “HORMIGA NEGRA”:
MULTIPLICANDO EXPERIENCIAS
Desde la lectura de Coll (2004) sostenemos que “Las Comunidades de
Aprendizaje son un reflejo de la tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original
del concepto de educación.” Se trata de un dispositivo pedagógico en el cual todos,
docentes y estudiantes, son protagonistas. El centro no es el docente sino la propia
comunidad. Este dispositivo promueve el lazo social, la participación en redes, el trabajo
en equipo y el sentido de pertenencia, preservando la salud mental de todos sus
integrantes. Es una construcción compartida de los saberes, donde la responsabilidad
también es compartida. En ese sentido “es una responsabilidad que compete a la
sociedad en su conjunto” y eso implica repensar quién (agentes educativos), dónde
(escenarios) y para qué (fines educativos). Trabajar en comunidad implica la redefinición
de funciones, competencias y responsabilidades, una postura activa para la resolución de
problemas, compartir experiencias y llegar a un aprendizaje colaborativo, “así como
potenciar el establecimiento de un compromiso entre todos en torno a esta redefinición”.
Como modelo, la Comunidad de Aprendizaje, proporciona diferentes aportes a las
prácticas educativas. Su punto de partida es que toda la comunidad posee recursos que
hay que identificar y poner en juego para la construcción de dicho proyecto. Al decir
Comunidad de Aprendizaje nos referimos a docentes, alumnos, institución, familia y
sociedad con todo su bagaje histórico-cultural, reflexionando en conjunto y alentándonos
a un pensamiento crítico permanente. La concepción de “enseñanza” y “aprendizaje” que
se encuentra implícita en este dispositivo es aquella que contempla “la construcción de
un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos individuales
de aprendizaje” (Coll, 2004). Algo que no puede faltar en los docentes integrantes de esta
comunidad es su propio deseo de cambiar algo en la educación y estar convencido de
que es posible. El docente, intentado un posicionamiento distinto al rol tradicional
comienza a interrogar, a conocer, a dar lugar a cada uno de los integrantes de la
comunidad a constituir. Debe tener como premisa que solo se aprende aquello que es
significativo para el que aprende, en consecuencia los intereses, las motivaciones y las
necesidades de los/as estudiantes serán el punto de partida. Poniendo el cuerpo para
que la comunidad se haga carne en cada uno de sus integrantes, comienzan a enlazarse
las distintas subjetividades, donde aparecen los aspectos conscientes e inconscientes de
cada uno.

Nuestra comunidad: Hormiga Negra
En abril de 2008, en el transcurso de nuestra formación docente en el Profesorado
de Psicología de la UBA, en la materia Didáctica Especial de la Psicología y Prácticas de
la Enseñanza (última materia del profesorado), conformamos una Comunidad de
Aprendizaje a la que hemos dado en llamar “Hormiga negra”, integrada por el grupo de
estudiantes y las docentes de los espacios curriculares de trabajos prácticos. El nombre
para nuestra comisión, “Hormiga negra”, fue nuestra primera creación colectiva. Y
surgieron estas preguntas: ¿una?, ¿muchas?, ¿cuántas patas? Desde el momento de
creación del nombre, fue Una Hormiga. Todos incluidos en esa unidad, en esa
comunidad. Una hormiga y muchas patas, “Nadie es sin el otro. O somos juntos o no
somos”. El motivo de hormigas nos pareció interesante principalmente porque son muy
trabajadoras y solo viven en comunidad, no hay hormigas solitarias.
Tuvimos la experiencia de aprender poco a poco a construir un espacio de
confianza, donde se contienen angustias, se comparten saberes, se discuten las
prácticas, se va armando un entramado que nos identifica, no sin momentos de dudas,
crisis, broncas, pero también con mucha alegría, encuentro y crecimiento compartido. En
ese espacio se desarrollaron los talentos y competencias que cada uno traía, propiciando
el desarrollo de la diversidad.
Algunas experiencias a compartir
Luego de egresadas del Profesorado de Psicología, las “Hormigas” se
desempeñan como docentes en los distintos niveles educativos:
Educación Media:
Instituto “San Luis Gonzaga”, Gral. Las Heras, de gestión privada y católico
dictando la materia Psicología para alumnos que se encuentran en 2°año de Polimodal,
en la modalidad de Humanidades; Escuela de Enseñanza Media Nº 2, Gral. Pacheco,
materia Psicología, 2º año de Polimodal; Instituto San Jorge, Gral. Pacheco, de gestión
privada, materias Psicología y Sociología, 2º y 3º año de Polimodal, respectivamente;
Instituto Urquiza, Benavidez, de gestión privada, materia PROMI (Proyecto y Metodología
de la Investigación), 3º año de Polimodal.
En todos los establecimientos el promedio de cantidad de alumnos es de 20.
En los colegios privados está la consigna implícita de que “cualquiera pasa de
año”, por lo que los alumnos no muestran mucha motivación o interés por el
conocimiento. Los directivos van desde la absoluta demagogia al completo desinterés por
lo que realmente pasa en el aula. Los alumnos generan estrategias de “supervivencia”

para lograr pasar sin tener que estudiar, y lo más triste es que lo logran. Hay mucho
malestar docente y el ambiente se ve caldeado constantemente por el rumor y la
concepción de alumno que se tiene describiéndolos permanentemente de manera
peyorativa.
En el colegio del estado, los alumnos están acostumbrados a que los profesores
falten, no den clase, o los aprueben “porque si”, les cuesta mucho trabajar, pero lo logran.
En estos contextos, a duras penas se puede implementar algo de la educación formal con
los alumnos, mucho menos podría pensarse en innovar. Sin embargo, poco a poco se
logró implementar algunas características del modelo al que adherimos como por ejemplo
el uso de los mails para mantenernos en contacto. Algo que debería ser absolutamente
común en un contexto de adolescentes, es llamativo como los alumnos se sorprenden al
recibir la propuesta de esta vía de comunicación. También en el diálogo con ellos, se
toman todas las propuestas, todos son escuchados y sinceramente, se aprende mucho
de los chicos. Si se da el espacio para el diálogo, para conocerse, puede construirse
mucho conocimiento entre todos.
Nivel Superior no universitario:
Instituto Superior de formación Docente y Técnica N° 44, Gral. Las Heras, de
gestión estatal y laico, dictando las siguientes materias: Psicología del Aprendizaje y
Desarrollo, para alumnos que se encuentran en 1° añ o de la carrera de Educación
Especial; Psicología y Cultura II y Psicopatología, para los alumnos que se encuentran en
2° año de dicha carrera; Psicología Evolutiva y de la Personalidad en 1° año de la
Tecnicatura de Trabajo Social y Psicología del Adulto dentro del Tramo Pedagógico para
la formación de técnicos y universitarios en Educación Superior, que ya se encuentran
desempeñándose como docentes hace muchos años, en las diferentes ramas y niveles.
La cantidad de alumnos promedio en los primeros años, son de 40, luego en los
segundos años, se reducen a 20, esto sucede en la carrera del Prof. De Educación
Especial. Mientras que en la carrera de Trabajo Social, comienzan 60 (que es el cupo
límite de inscripción) y continúan 40. En el Tramo de Formación Pedagógica, son 40
profesionales. Los estudiantes que cursan estos espacios curriculares, llegan al Instituto
esperando encontrar lo de siempre, o sea, un docente que trabaje desde el modelo
clásico. Al proponerles este nuevo modelo de trabajo, se inquietan, aparecen
cuestionamientos y algunas resistencias. Pero con el tiempo, van aceptando esta nueva
forma de trabajo. La docente trabaja para que esto suceda, impulsando y motivando,
desde el inicio, qué es trabajar en una comunidad de aprendizaje y los beneficios que
dicho modelo conlleva. El resultado de transitar por este modelo, es que terminan

agradeciendo las nuevas estrategias, actividades, el conocer nuevas propuestas de
intervención, las dinámicas, los juegos, etc. Algunos no terminan nunca de comprenderlo
y con ellos, se continúa el trabajo en los años venideros.
Nivel Superior universitario:
Facultad de Psicología, UBA; Carrera: Licenciatura en Psicología; Materia:
Psicología Social; Cantidad de estudiantes: promedio 20. Los estudiantes que cursan la
materia pasaron al menos por el CBC y otros llevan uno, dos o tres años de cursada en la
licenciatura, por lo que tienen un modelo de docente “tradicional”. Esto hace que los
mismos estudiantes, aún en desacuerdo con el modelo clásico, se posicionen desde un
lugar pasivo, donde la formación está centrada en el docente, con poco involucramiento
en lo que pasa en el aula y entendiendo que el aprendizaje es promocionar la materia
(nota mayor a siete en cada parcial), acentuando la educación como producto final sin
valorar su carácter procesual. Este panorama, sumado a que ni la carrera ni la cátedra
adoptan un modelo similar al de Comunidad de Aprendizaje, se hizo muy dificultoso
poder implementar el dispositivo en dicha materia. Sin embargo, pequeños cambios se
pudieron ir logrando, tomando algunas herramientas de lo que propone el trabajo en
comunidad. Entre ellos se encuentra un posicionamiento de la docente que no es quien
tiene el saber sino que comparte ese lugar con todos los estudiantes, haciéndolos
partícipes y responsables de lo que sucede en el aula y fuera de ella. Esto quedó
evidenciado cuando por distintos motivos la facultad se encontró cerrada, los propios
estudiantes decidieron ir a otro lugar para poder tener la clase; cuando la asistencia no
era obligatoria decidieron compartir sus coloquios de los trabajos de campo, con sus
actuaciones, escenografías y elementos varios, en el hall de la facultad. No se logró que
los alumnos se comuniquen entre ellos cuando no estaba la docente, ni que compartan
sus miedos, satisfacciones, saberes o dudas, continuando con una modalidad
individualizante, que no tiende a compartir ni cooperar. Los estudiantes no logran aceptar
el protagonismo de ellos ni activarse en un rol más participativo. En el segundo
cuatrimestre de 2009 al ser sólo 11 la modalidad de trabajo pudo acercarse mucho más
al modelo elegido. En ese curso donde todos se conocen, además de compartir mate y
galletitas, se trabaja con dos grupos que evalúan mutuamente sus trabajos de campo,
comparten materiales extras como películas, libros o música para repensar los temas de
la materia, coordinan junto con la docente las fechas de evaluaciones y entregas de
trabajos exponiendo sus obstáculos y sus esfuerzos para demostrar los avances de la
cursada.

Cátedras del Profesorado en Enseñanza Media y Superior de Psicología de
la UBA
Didáctica Especial de la Psicología. 16 estudiantes. En esta materia se construye
la Autobiografía escolar. Se dan micro clases en el aula con los compañeros. Lo primero
que se propuso fue armar un Grupo en Internet para tener una comunicación directa y
más fluida. Los estudiantes dieron diferentes excusas y no lo adoptaron. Un día la
docente titular tuvo que faltar y la ayudante “hormiga” aprovechó la oportunidad para
hablar de Comunidad de Aprendizaje. Les habló de cómo era esto de trabajar en
comunidad, de las ventajas del modelo ahora como estudiantes y el día de mañana como
docentes, que había que estar comunicados, que tiene que ser un ida y vuelta, que el
diálogo tiene que ser permanente, que es bueno que el conocimiento sea construido
entre todos, que ellos desde su lugar tienen mucho para aportar… ¡Siguen sin contestar
los mails!
Didáctica Especial de la Psicología y Prácticas de la Enseñanza, materia anual
que funciona como tutorías, con grupos de no más de 12 integrantes y donde se realizan
las prácticas de enseñanza en el Nivel Medio y Superior. En esta materia el marco teórico
de la cátedra es el de Comunidad de Aprendizaje. Como es parte de la filosofía de la
cátedra, no surgen obstáculos institucionales, tal vez si de ciertos instituidos por parte de
los alumnos, que llegan con modelos educativos rígidos y estructurados. Igualmente
manifiestan gratificación por tratar de romper un poco con esto y tener un espacio en
donde son escuchados tantos sus aportes como sus críticas. Esta materia, es bastante
especial porque aquí el acompañamiento a los estudiantes es personalizado, es codo a
codo, es sentarse al lado de cada uno y avanzar paso a paso, pensar cada situación que
además no tendrá que ver solo con lo exclusivamente académico, sino, con las
expectativas, temores y con el deseo de cada uno.. Un docente para poder mirar y
escuchar primero tuvo que haber sido mirado y escuchado y si no lo ha sido en su
historia escolar hasta ahora, éste es el momento de hacerlo y de reparar esa falencia. Se
puede decir que en esta materia los estudiantes se han apropiado de esta modalidad de
trabajo.
La posibilidad de multiplicar. Los límites del modelo
Nos preguntamos si el modelo puede implementarse en distintas instituciones. Al
respecto, por las experiencias que tenemos, podemos ver que es viable siempre y
cuando estemos insertos en un centro educativo que facilite tomar dicho modelo para

utilizarlo no solo dentro de las aulas, con nuestros alumnos, sino dentro de la propia
institución, articulando y concretando acciones y proyectos con los demás docentes.
Podríamos pensarlo aún más allá de un centro educativo, concretando y aunando
acciones con diferentes actores institucionales tanto de educación formal como no formal,
dentro de una comunidad o un distrito, guiados todos por objetivos compartidos.
Posicionándonos desde este accionar, promovemos la expresión de la diversidad
dando así la posibilidad de la construcción colectiva.
Del Valle y Rendo (2006) en “Una escuela para la diversidad”, plantean al
“integrar” distinto del “incluir”, incluir como partes aisladas que no forman un todo,
mientras que el integrar alude a que cada una de las partes en su diversidad conforman
un todo. .Pueden hacerlo porque los tiempos son flexibles, las propuestas permiten que
cada uno pueda dar respuesta poniendo en juego su potencial y tomando el aporte que le
brinda el grupo.
Desde el rol docente es importante considerar que la aceptación y el trabajo con la
diversidad se vivencia en tanto cada uno de los sujetos es aceptado y valorado en su
singularidad y es en la posibilidad de experimentar que no es necesaria la
homogenización de los grupos, que es justamente esta diversidad la que posibilita la
riqueza de este proceso de aprendizaje.
No es fácil trabajar desde este modelo pedagógico, se reciben varias críticas.
Pero es evidente que si adoptamos este modelo, es porque tiene sus raíces en nuestra
ideología. ¿Cuáles serían las limitaciones para poder sostener y replicar este modelo?
Podríamos pensar que algunas limitaciones podrían tener que ver con la idiosincrasia de
la institución a la cual pertenecemos y nos desempeñamos como formadoras. Algunas
otras cuestiones, podríamos pensarlas en relación a las características del grupo – clase,
el número de alumnos, el espacio curricular, hábitos de estudio, entre otros. Hay
docentes que no comprenden este modelo, hay otros que les parece innovador y exigen
material de lectura. Acostumbrados a un paradigma tradicional, hay en quienes aparece
una resistencia y esto se evidencia en la queja, en sus actitudes y conductas. Se da lugar
a esto, pero mostrándoles que pueden modificarlo y hacer de ello, algo “productivo” para
su propio proceso de formación. Se apunta a la reflexión de sus propias prácticas
docentes y a la incorporación de herramientas que apunten a la construcción colectiva del
conocimiento, señalándoles además lo enriquecedor del aporte que cada uno de ellos
realiza, desde el campo disciplinar al que pertenece.
Esto se va articulando con la práctica real que cada una tiene, en sus propios
espacios de trabajo, además de las prácticas realizadas en las diversas instituciones
educativas enseñando Psicología, tanto en nivel medio como en nivel superior. Es por

eso que se convierte en un aprendizaje significativo que nos modifica, generando un
efecto multiplicador que a la vez transforma los espacios donde trabajamos, logrando así,
un salto cualitativo.
Como docentes noveles y como docentes que todavía se encuentran en
formación, queda mucho camino por recorrer, en el sentido de adquirir mayor experiencia
para seguir llevando a la práctica y multiplicando este modelo, pero los logros alcanzados
hasta el momento, indican que se debe continuar.

Bibliografía
• Alliaud, A.: “La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante?
Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica”, en
Cuaderno de Pedagogía Rosario, año 7, Nº 12. El Zorzal. Rosario.
• Alliaud, A. (1988): “El maestro que aprende”. Ensayos y Experiencias Nº 23.
Buenos Aires, Novedades Educativas.
• Armstrong, T. (1999): Las inteligencias múltiples en el aula, Buenos Aires,
Manantial.
• Caino, M. (1999): “Una perspectiva interpretativa del malestar docente y su
sufrimiento psíquico”. Ensayos y Experiencias Nº 30. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
• Coll, S. C. (2004): “Las comunidades de aprendizaje”. Universidad de Barcelona en
www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16 images/ca.pdf.
• Delvalle Rendo, A. y Vega, V. (2006): “Una escuela en y para la diversidad”, en El
entramado de la diversidad, Buenos Aires, Aique.
• Edelstein, G. y Coria, A. (1995): “Imágenes e imaginación” en Iniciación a la
docencia, Buenos Aires, Kapelusz.
• Gardner, H. (1983): Frames of Mind: The theory of Multiple intelligences, New York,
Basic Books.
• Jackson, P. (1999): Enseñanzas implícitas, Buenos Aires, Amorrortu.
• Larrosa, J. (2000): Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad,
formación, Buenos Aires, Novedades Educativas.
• Litwin, E. (1997): Configuraciones Didácticas, Buenos Aires, Paidós.
• Lyons, N. (Comp.), (1999): “El uso de portafolios”, Propuestas para un nuevo
profesionalismo docente, Buenos Aires, Amorrortu.
• Mc. Ewan, H. (1998): “Las narrativas en el estudio de la docencia” en La narrativa
en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Madrid, Amorrortu.
• Medina, J. (2006): El malestar en la pedagogía. El acto de educar desde "otra"
identidad docente, Buenos Aires, Novedades Educativas.
• Perrenoud, P. (1990): La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid,
Morata.
• Perrenoud, P.: “La formación de los docentes en el siglo XXI”, en Revista de
Tecnología Educativa, año XIV, Nº 4, pp. 503-523.
• Pozo Municio, J. (1999): Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje,
Madrid, Alianza.

• Suarez, D., Ochoa, L. y Dávila, P.: “La documentación narrativa de experiencias
pedagógicas”. Hacia la reconstrucción de la memoria y el saber profesional de los
docentes. Revista nodos y nudos Nº 18. Universidad Pedagógica Nacional.
Colombia.
http://kino.tij.uia.mx/~humberto/comun3.html. Reflexiones de Humberto Macías.
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/biblio.htm
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/proyecto8.htm
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/aprendizaje_vida_comunidad
_aprendizaje_esp.pdf
http://www.cvudes.edu.co/modelopedagogico/comunidad.aspx

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “HORMIGA NEGRA”: MULTIPLICANDO EXPERIENCIAS

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (17)

Similar a COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “HORMIGA NEGRA”: MULTIPLICANDO EXPERIENCIAS

Similar a COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “HORMIGA NEGRA”: MULTIPLICANDO EXPERIENCIAS (20)

Último

Último (20)

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “HORMIGA NEGRA”: MULTIPLICANDO EXPERIENCIAS