Este documento describe un proyecto de extensión entre una universidad y escuelas/liceos en Montevideo, Uruguay. El proyecto buscaba promover prácticas alternativas de comunicación y educación a través de talleres que fomentaban el diálogo, la expresión creativa y la participación de estudiantes y docentes. Aunque la propuesta no recibió financiamiento completo, se llevaron a cabo actividades en una escuela y un liceo enfocadas en temas como identidad, entorno comunitario y estereotipos. El document

1. COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y PRÁCTICAS ALTERNATIVAS
¿ES POSIBLE APRENDER EN EL “ALBOROTO”?*
Equipo de Ciencias de la Comunicación, Seminario Taller de Comunicación
Comunitaria, integrado por Mariela Baraibar, Carina Fernández, Ricardo Fontana,
Alicia García, Carolina Gonzaga, Luciana González, Paula Iharur, Martín Martínez,
Leonardo Pintos, Fernando Silva, Luciana Siri
En el marco del llamado a proyectos de extensión 2004-2005 de la Udelar, un equipo
de docentes del Seminario Taller de Comunicación Comunitaria de la Licenciatura en
Ciencias de la Comunicación presentó una propuesta que buscaba promover la
formulación de propuestas alternativas en comunicación y educación, tendiendo
puentes que permitieran la inclusión de diversas necesidades, intereses, universos
culturales y simbólicos de actores de instituciones educativas y de redes y
organizaciones comunitarias.
Originalmente se planteó trabajar abarcando tres sistemas educativo-locales en las
zonas 9, 10 y 18 de Montevideo, a través de talleres y actividades de colectivización,
muestra y encuentro. En las diversas zonas las instituciones educativas – escuela,
liceo, UTU – se localizan en predios comunes o muy cercanos que comparten con
otras instituciones y espacios públicos. También comparten instancias organizativas,
como la pertenencia a redes zonales.
La propuesta fue aprobada académicamente pero no financiada, por lo que optamos
por trabajar en la zona 9, abarcando tres grupos de primer año del liceo Nº19 Ansina y
los quintos y sextos de la escuela Nº38, Horacio Dura, manteniéndonos en contacto
con las actividades de la Red de la Unión que se reúne en el local escolar.
Propusimos desarrollar instancias de capacitación y apropiación de metodologías y
herramientas de comunicación, así como el diseño e implementación de estrategias y
medios de comunicación que promuevan encuentros, que permitan dar a conocer lo
que se es y lo que se hace, que proponga nuevos modelos de relacionamiento,
nuevos modelos de acción.
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
Algunas consideraciones en el marco de la propuesta
El proyecto se planteó como un proceso de enseñanza y de aprendizaje, de reflexión y
de acción, para todos los actores: adultos, niños, adolescentes y jóvenes.
Construyendo o apuntalando puentes de comunicación y encuentro entre los
diferentes involucrados, las organizaciones y su entorno. Explicitar y negociar
sentidos, dirimir conflictos y apropiarse integralmente de la realidad.
La realidad no es entendida como un conjunto estático de hechos y fenómenos
sociales, sino como construcción significativa, una apropiación subjetiva. Procesos de
codificación y decodificación, sistema de significados y representaciones construidas a
través del conocimiento acumulado. Este conocimiento no es lineal, sino conflictivo,
contradictorio.
El proyecto busca generar propuestas desde una comunicación que aporte a la
creación y recreación de sentidos. Generar modalidades comunicativas, educativas y
contenidos propios que promuevan la diversidad cultural, la lectura crítica y la ruptura
*
Presentado en el Foro Interdisciplinario sobre Educación – Los desafíos de la igualdad, IAE,
FHCE-UDELAR, Montevideo octubre 2005

2. de estereotipos, nuevas agendas informativas y de discusión. Generar estrategias que
sean facilitadoras de un conocimiento colectivo del que todos se sientan protagonistas.
En la sociedad contemporánea las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación nos enfrentan a desafíos en educación e investigación. Los medios
masivos como instancia socializadora propone modelos de ser, fundamentalmente a
través del tener, o el de ser pero de determinada forma, reforzando los estereotipos y
la exclusión, articulándose e hibridándose con otras expresiones cotidianas que no
siempre logran ser abordados desde las instituciones educativas. La búsqueda de
placer o de señales de identificación que los medios proponen, no se incorpora en los
medios y mensajes de las instituciones que buscan fomentar valores como la
solidaridad o la responsabilidad.
“La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia
del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de
los significados”1. El modelo dialógico no se aplica muchas veces en la educación
tradicional. La comunicación es unidireccional y la relación es sujeto cognoscente -
objeto cognoscible, donde el educador deposita sus conocimientos y el educando los
incorpora de una forma acrítica y pasiva. “La educación, que para ser verdaderamente
humanista, tiene que ser liberadora, no puede, por lo tanto manipular. Una de sus
preocupaciones básicas debe ser la profundización de la toma de conciencia, que
opera en los hombres, cuando actúan, cuando trabajan.” 2.
La imposición por el sistema educativo de una “normalidad”, de una cultura como
“legítima”, oculta o no permite la emergencia de conflictos o disputas en la
construcción de sentidos. Pero también el pasaje por instituciones educativas o
experiencias de aprendizaje no formal abren nuevas posibilidades de interrogación, de
rompimiento de lo cotidiano como naturalizado.
La posibilidad de hacer inteligible, de decodificar la experiencia, las conductas, las
opciones, pasa no sólo por el “espacio” educativo sino por ampliar la mirada,
incorporando el espacio vital más amplio donde la comunicación y los medios cobran
importancia. Lo local y lo global se encuentra y resignifica. La violencia aparece como
forma de comunicación que busca imponerse, también simbólicamente, sobre el otro.
Las experiencias en instituciones educativas serán vivenciadas de forma diferente
según la red de experiencias en las que participa el sujeto.
Educar en libertad origina situaciones no previstas que, por su novedad e imprevisión
desconcierta tanto a educadores como a educandos. Refugiarse en la rutina es una
tentación muy generalizada y fácil que suele caracterizar la vida de las aulas. No
puede darse una práctica liberadora sin que el educando y el educador cuenten con
los medios concretos para la producción creativa de soluciones a los problemas
sociales que los involucran. La libertad como característica de toda experiencia
alternativa es aquella que favorece, estimula y promueve la realización de la persona,
la que despierta en los estudiantes la fuerza para explorar, para hacer camino, para
inventar futuros, la que los impulsa a aprender y hace del aprendizaje una aventura,
desarrollando la opción, la responsabilidad, el compromiso.
La educación como encuentro y comunión entre los seres humanos es un proceso de
comunicación. Cualquier ambiente educativo tiene que propiciar las condiciones que
1
Freire, Paulo “Comunicación o extensión”, El Siglo XXI, Bogotá, 1991, p 77.
2
Freire, Paulo, idem, p 87.

3. garanticen la toma de decisiones por parte del individuo, porque sólo en la libre opción
puede darse la responsabilidad y el compromiso, de forma tal que el educando
adquiera un verdadero rol protagónico dentro de su proceso de aprendizaje. Pero los
procesos educativos y de aprendizaje no se limitan al sistema escolar (considerado en
su conjunto). El hogar, la naturaleza, la calle, la comunidad, el trabajo, los grupos de
amigos, los medios de comunicación, son lugares donde se aprende y también hay
muchas fuentes de aprendizaje: el juego, la lectura, la experiencia, la observación, etc.
Todos ellos relevantes y complementarios. Toda comunidad tiene sus propias
instituciones, agentes y redes de enseñanza y de aprendizaje operando. También sus
redes y medios de comunicación.
Los medios masivos suelen trabajar mediante “etiquetas”, definiciones básicas que
permiten a grupos y sectores sentirse “parte de” y no sólo “diferente”. En la mayoría de
los casos, “no vemos primero para luego definir, sino que definimos primero y luego
miramos; donde del gran caos del mundo, elegimos lo que nuestra cultura ya ha
definido para nosotros”.3 El discurso televisivo precodifica, anticipa conceptos que dan
sentido a nuestras percepciones.
Bruner4, plantea que en la mayor parte de las interacciones humanas, la “realidad”
resulta de prolongados y complicados procesos de construcción y negociación que
han sido profundamente implantados en la cultura. Las tecnologías que ofrece la
cultura a través del lenguaje, los mitos, las creencias, los sistemas de medida,
amplifican y enriquecen las capacidades de representación humanas.
La experiencia educativa posibilita la “palabra ajena”. Se construye un valor simbólico
al entablarse un diálogo entre la experiencia cotidiana y la experiencia institucional. La
interpelación de la escuela se vincula a la capacidad de nombrar a los sujetos allí
donde no son nombrados por ningún otro significante. La construcción de una nueva
socialidad en contraposición a una trama barrial atravesada por la violencia. La
introducción de nuevos soportes discursivos que ponen a disposición otros materiales
de procesamiento de lo real.
BREVE APROXIMACIÓN A LAS ACTIVIDADES
Ya desde la elaboración del proyecto se buscó involucrar a las instituciones
educativas, que presentaron cartas de aval. Se realizó luego una ronda de contactos y
acuerdos de trabajo. En el caso de las instituciones educativas, fundamentalmente con
las direcciones.
En todos los casos, el trabajo con estudiantes de escuela y liceo se inició con una
etapa de diagnóstico, buscando conocer sus intereses, inquietudes, necesidades,
tanto dentro de los establecimientos educativos como en su entorno, así como los
medios y lenguajes que suelen manejar.
En la escuela, con los sextos años, luego de la etapa de conocimiento y
autodiagnóstico, el trabajo se centró en el pasaje al liceo, los conflictos y dificultades
que ocasiona en su vida como estudiante. El eje comunicacional sobre el que se
trabajó fue “dejar la huella”, buscando que reflexionaran y rescataran momentos
importantes en su vida escolar a través de un “túnel del tiempo”, y d graffittis,
e
fotonovelas. Luego se trabaja sobre el eje de “pensar el futuro”, buscando que los
3
Orozco Gómez, Guillermo, Televisión y producción de significados, Editorial CEIC,
Guadalajara, 1987, p 70
4
Bruner, Jerome, Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid,
1990, p 39

4. niños puedan imaginar y pensar el liceo como nueva etapa en su vida como
estudiante.
Con los quintos años, luego de la primera etapa, el eje se centró en la educación y
comunicación, tanto hacia el entorno, su barrio, como hacia la propia escuela. Con
ellos se trabajó el “camino a la fama”, generando canciones sobre el barrio y entorno y
“contarle la escuela a niños de la China” para una televisión sobre la escuela. Luego
se ha seguido trabajando hacia la formulación de una “radio” y una “televisión”, para lo
cual se están realizando entrevistas, proponiendo formatos, buscando información.
Se generaron instancias de elaboración de conocimiento por parte de los niños que
involucren procesos de investigación y encuentro con su mundo, los que se traducen
en productos comunicacionales.
Estos ejes se trabajarán también con las maestras, buscando trabajar los códigos, la
comunicación organizacional, la búsqueda de nuevas propuestas y alternativas,
proyectos comunes.
En el liceo el diagnóstico ya incluyó trabajos sobre la construcción de la realidad, la
subjetividad, cómo conocemos, trabajando a partir de textos y juegos. A partir del
diagnósticos, se problematizó y reflexionó sobre estereotipos y prejuicios y cómo
dificultan los procesos comunicacionales. A través de una publicidad radial, se les
propuso descubrir temas de su interés para trabajar en la producción de un producto
final. A su vez se propuso profundizar e investigar sobre los temas elegidos, a través
de la elaboración de un afiche “collage” utilizando recortes de diarios y revistas.
En otra instancia, con el objetivo de comenzar a valorar sus saberes cotidianos y
generar un proceso de intercambio con los profesores, se elaboró un juego, el “trivial”,
donde ellos trabajaron sobre temas como barrio, música,
ALGUNAS REFLEXIONES PRIMARIAS
En nuestra práctica notamos ciertas resistencias ante una propuesta que implica
juego, movilización, desorden, comunicación, diálogo. Estas actividades no aparecen
como fuente de aprendizaje recíproco. En particular para los adolescentes liceales, el
participar de estas instancias es "no hacer nada" dentro de los limites de la institución.
También es no hacer nada el trabajar y crear en grupo, el escuchar lo que dice el
compañero.
El ideal de docente es aquel que “sabe mucho” (trasmitir conocimientos) y
fundamentalmente que sabe cumplir con su rol docente de imponer las reglas, de
hacerlas cumplir. Lo normativo, está siempre presente y cuando no lo está, se
reclama. Los adolescentes del liceo se quejan de las normas, pero reclaman la
observación, el 1, ponen la expectativa en el profesor, ellos no se perciben como
capaces de tener conocimientos. Prima el miedo a equivocarse, quedar en evidencia.
El peso de lo instituido, lo prohibido, lo permitido y lo deseable, es muy fuerte no sólo
en los alumnos sino también en algunos docentes, lo que puede ocasionar conflictos
ante propuestas alternativas. Uno de los docentes expresó que nuestra metodología
de trabajo no es aplicable ni válida, ya que dista mucho de la disciplina a lo que los
alumnos deben apegarse dentro del aula.
También en la escuela ha generado conflicto esta metodología que propone desorden,
movimiento y ruptura de ciertas estructuras y reglas que forman el "deber ser" de un
aula, reclamando que los chicos " se alborotan".

5. Ingresar en un establecimiento desde un lugar de intervención donde los estudiantes
ven nuestro trabajo como parte de la oferta educativa que se les brinda, pero a su vez
no siendo parte del cuerpo docente, nos permite visualizar desde otro “lugar” el
funcionamiento de la institución. En los pasillos se sigue valorando la idea del silencio
en clase como equivalente a un proceso de aprendizaje exitoso y de un docente que
tiene un buen manejo del grupo, lo que excluye la participación “no reglada” del
estudiante.
La estrategia que se pone en acción es pararse desde el poder del saber y de las
pautas disciplinarias que otorga el establecimiento y el sistema. Según Jorge
Larrosa5: “La estructura del poder, entonces, implica algo que afecta(una acción), algo
que es afectado (un conjunto de acciones) y una relación entre ellas.” Esto parece
influir en el imaginario y en el deber-ser de un proceso de aprendizaje en los
estudiantes, los que aprenden muy pronto que el cumplimiento de las normas formales
es el que le va a permitir mantenerse dentro del sistema, aunque sus procesos de
adquisición de conocimientos no sean del todo satisfactorios. Un estudiante nos
comentaba: “a mí me gusta esto (propuesta) pero ustedes no me observan ni nada,
entonces no hago nada”.
Silvia Duschatzky plantea que participar de la cultura escolar (escolar en sentido
genérico), supone para los niños y jóvenes ampliar las superficies discursivas que
configuran la cotidianeidad de sus vidas. El alumno como interlocutor se ubica en un
terreno discursivo que revela que lo real puede ser nombrado de otro modo.6
La experiencia escolar supone un quiebre en la cotidianeidad y la racionalidad de otros
ámbitos. Introduce un conflicto que promueve la posibilidad de interrogación, un
distanciamiento de roles, donde los jóvenes pasan a ser sujetos sociales. Participar de
la cultura escolar permite ampliar las superficies discursivas que configuran la
cotidianeidad de sus vidas. La escuela como discurso incompleto impulsa a los niños y
jóvenes a construir nuevas prácticas fuera de los límites institucionales (realización
autogestiva de iniciativas culturales).
Trabajar con una metodología que propone una comunicación dialógica y sin la
puesta en marcha de las normas que promueve la institución es generadora de
resistencia, en algunas oportunidades desde el equipo docente y también desde el
estudiante que realiza una equivalencia entre el conocimiento y las normas, en un
proceso que en una primera instancia moviliza sus supuestos sobre el Liceo. La
indiscriminación entre normas de funcionamiento y estrategias de trabajo para la
construcción de conocimiento puede ser un elemento a tener en cuenta. Una
estudiante nos decía “los chiquilines dicen que los aburren, la profe también los aburre
pero pone nota”. Las estrategias de trabajo que rompen algunas normas estatuidas
desarticulan el imaginario de los estudiantes respecto a lo que es una clase y cómo se
debe aprender. La posibilidad de plantear sus deseos y sus conocimientos, como
cimientos de una tarea, genera en el estudiante una movilización tal, que les hace
comenzar a tensar la situación desde lo normativo para volver a la situación de
seguridad que aparentemente las normas de funcionamiento dan para creer en esos
conocimientos que sean generados.
Los niños, niñas y adolescentes tienen lo que puede llamarse "alfabetización
mediática", un manejo de géneros, características y funciones de los medios masivos
de comunicación, algo que la educación formal no siempre logra incorporar, ya sea en
sus contenidos programáticos como en un fluido manejo por los docentes. Los niños,
5
Larrosa, Jorge, Escuela, poder y subjetividad, Ed. de La Piqueta, Madrid 1995
6
Duschatzky, Silvia, La escuela como frontera. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999

6. niñas y adolescentes demuestran interés hacia los materiales que les mostramos
pertenecientes a realizaciones (en audio o video) de otros niños, incluso de otras
organizaciones. Este divorcio entre el sistema educativo formal y los medios masivos
en cuanto a lo cultural, se profundiza en tanto que los más jóvenes pueden manifestar
mayor “fidelidad” con lo que los medios presentan y representan de su realidad en
comparación a la escuela.
Guillermo Orozco Gómez 7 usa el término encodificar para referirse al mecanismo
mediante el cual la televisión da significados al acontecer social dentro del contexto de
los significados aceptados en una cultura y determinados por la ideología dominante.
Esta encodificación es la que hace que los medios se posicionen como la institución
cultural referente de los niños.
De lo que hemos trabajado con docentes del liceo hemos observado que, puestos en
lugar de “estudiantes”, manejan códigos, modos de expresarse e inquietudes similares
a las que expresaron los estudiantes ante la misma situación y temáticas. Esto nos
lleva a preguntarnos entonces si es un problema del “modelo” educativo-comunicativo
o una falta de conocimiento mutuo (códigos diferentes) ¿No sería posible incorporar
más los códigos, intereses, mundos de sentido de los estudiantes, de los medios, en
los ámbitos de “clase”? ¿Sienten los docentes que no es posible por las normativas y
constreñimientos? Hay experiencias de trabajo por ejemplo en espacio adolescente,
donde se trabaja más con estas metodologías. ¿El “mundo de los medios”, las
metodologías de trabajo participativas, sólo pueden “recluirse” a ciertos espacios y
momentos? ¿Generan distorsiones – los estudiantes se “alborotan” – por lo que no
logra integrarse con otros momentos y modalidades de aprendizaje? ¿Creen también
los docentes que sólo se aprende en “orden”?¿Qué es el “desorden”, la inclusión de la
modalidad de relacionamiento del otro? ¿Debe mantenerse separado el espacio de
“juego” porque en realidad los estudiantes necesitan hoy “normas” porque “fuera” no
las hay? Estos y muchos otros elementos seguramente parecen estar presentes en
prácticas alternativas de comunicación y educación, o para ser más precisos, en
nuestra experiencia.
BIBLIOGRAFÍA
Bruner, Jerome , Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza,
Madrid, 1990
Duschatzky, Silvia, La escuela como frontera. Ed. Paidós, Buenos Aires 1999.
Freire, Paulo, Comunicación o extensión, Ed Siglo XXI, Bogotá, 1991
Larrosa, Jorge, Escuela, poder y subjetividad, Ed. de La Piqueta, Madrid 1995
Orozco Gómez, Guillermo, Televisión y producción de significados, Editorial CEIC,
Guadalajara, 1987
7
Orozco Gómez, G., op cit