GRUPO DE FORMACIÓN EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: UN DISPOSITIVO EN CONSTRUCCIÓN EN UNA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. Mgter Norma Estela Aubone - Lic. Teresa Blanquier 2
Lic. Espec. Analía Videla - Lic. María José Vila
Eje temático: Los desafíos de la gestión en las tareas de acompañamiento.
Condiciones institucionales e interinstitucionales.
Reporte de experiencia
GRUPO DE FORMACIÓN EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: UN
DISPOSITIVO EN CONSTRUCCIÓN EN UNA CARRERA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Lic. Mgter Norma Estela Aubone
Lic. Teresa Blanquier
Lic. Espec. Analía Videla
Lic. María José Vila
Carrera de Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes- U.N.S.J.
filyped@ffha.unsj.edu.ar
Palabras clave: FALTA
Resumen
Presentamos un dispositivo en construcción, para poner en circulación la
enriquecedora experiencia en una carrera de educadores de nivel superior, por su valor
transformador de prácticas docentes, por su potencial progrediente al interior de la
institución y de resignificación continua del trayecto de formación.
Referencialmente el aporte de Marta Souto desde la perspectiva de la complejidad
y la multirreferencialidad teórica constituyéndose en un valioso material que permite
entender las potencialidades de la grupalidad en educación.
Comenzamos hace tres años, con lo que llamamos “Experiencia piloto de tutorías”
como una estrategia implementada en una cátedra en Primer año de la Carrera de
Ciencias de la Educación consistente en la convocatoria a alumnos de años superiores a
conformar Grupos de Aprendizaje en calidad de tutores, ofreciendo a la par un Grupo
de Formación para dicha labor, coordinado por los docentes de la cátedra Psicología de
los Grupos e Instituciones.
Actualmente presentamos un giro al diseño inicial se han fortalecido el Grupo de
Formación, a través de acuerdos entre cátedras del último trayecto de formación, y los

Grupos de Aprendizajes que trabajan anualmente con los alumnos de primer año desde
el ingreso y teniendo como protagonistas alumnos/as avanzados de la carrera,
egresados y docentes noveles, ha resultado ser éste un espacio de construcción común,
de problematización de los procesos de aprendizaje, de las prácticas formativas y de
visibilidad de los vacíos representacionales del perfil profesional de las prácticas
educativas en general. Una usina de energía transformadora por la puesta en juego de
los deseos que, vía la palabra, quedan liberados de las amarras y silenciamiento de los
discursos de poder. De allí la nominación: Grupo de Formación en Acompañamiento
pedagógico: queda abierto a una polifonía de sentidos, que fluye como significante vacío
a ser siempre significado pero según los momentos, los actores, los emergentes.
Desde las palabras de Marta Souto podemos encuadrar el grupo de formación
como:
“Proceso desencadenado por cruces y anudamientos deseantes entre miembros
singulares reunidos témporo - espacialmente para impulsar finalidades comunes”.
Entrecruzamiento de múltiples dimensiones (social, ideológica, organizacional,
técnica) y de diversos registros (simbólico, imaginario, real).
Trayecto compartido que da lugar a que cada uno realice su propia trayectoria de
formación, espacio transicional que permite transformaciones, cambios.
Espacio intermediario entre la sociedad y la institución y los sujetos, provocador
del imaginario individual y grupal, espacio para analizar fantasmática de la formación”1
.
1
SOUTO, Marta, y otros, “Grupos y dispositivos de Formación” en Formador de
Formadores, Editorial Novedades educativos (UBA), BS. As. 1.996

GRUPO DE FORMACIÓN EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: UN
DISPOSITIVO EN CONSTRUCCIÓN EN UNA CARRERA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Introducción
Como docentes de la Universidad Nacional de San Juan, procedentes de la
Facultad de Filosofía Humanidades y Artes, de las Carrera de Ciencias de la Educación
implicadas en el reconocimiento de las problemáticas y demandas emergentes en los
distintos momentos del trayecto de formación, implementamos una estrategia innovadora
que año a año vamos reformulando, en tanto lo propio de nuestra época exige una aguda
escucha de las demandas y la interpretación de los factores que subyacen a las mismas
como de los “vacíos” simbólicos que denuncian.
Desde el contexto que caracteriza el inicio del nuevo milenio, podemos reconocer
como específico de esta época, la complejidad del mundo contemporáneo tan veloz en
las transformaciones tecnológicas y científicas como en la producción de cambios en las
producciones sociales y subjetivas, sin poder desde los reducidos espacios curriculares y
disciplinarios, abordar estos emergentes. El individualismo y la consecuente pobreza
creciente de lazos sociales, la fluidez en el pensamiento, el des-compromiso con el otro,
la ausencia de una significatividad social del conocimiento, la fragmentación mediática, el
desfondamiento de las instituciones educativas y la destitución de la subjetividad
pedagógica, son algunos de dichos efectos que sufrimos como malestar en nuestra labor
académica.
Construcción del dispositivo de Acompañantes Pedagógicos y Grupo de
Formación
¿Cuáles son los “síntomas contemporáneos” tanto en los sujetos de aprendizaje
como de las prácticas docentes e institucionales que requieren una interpretación y
reformulación de nuestras prácticas de formación? ¿Cuáles son las demandas y
requerimientos de la orientación en educación superior?¿Es posible pensar en diseños
alternativos de formación que produzcan otros efectos subjetivos e institucionales?
* Contextualización del problema
Los docentes comprometidos en la labor de formación podemos reconocer
distancias abismales en nuestra práctica docente en estos últimos diez años, lo que nos
lleva a problematizar no sólo nuestra quehacer sino elucidar la compleja trama de

discursos contemporáneos de lo que los sujetos aprendientes son efecto y a la vez
reproductores.
Convenimos con Cristina Corea que el desfondamiento de las instituciones
educativas de los últimos años, consecuente con la caída del Estado como referente y
soporte simbólico de todas las instituciones, es uno de los factores que interviene en la
dificultad de producción de sujetos pedagógicos. 2
La subjetividad pedagógica ya no se construye en los trayectos educativos,
entendiendo el sujeto pedagógico como una subjetividad constituida a partir del “deseo
de aprender”, el reconocimientos de las propias carencias, la búsqueda del conocimiento
como vía posible de construcción de una realidad más amplia y compleja y por sobre
todo, como herramienta fundamental para la construcción de un proyecto personal.
Los sujetos “consumidores” y/o sujetos de “opinión” como los llama la autora,
presentan obstáculos severos en la construcción del pensamiento lógico, en los procesos
secundarios que requieren la reflexión crítica y que condice con los déficit de
comprensión textual y escritura.
Si bien la subjetividad pedagógica estaba sujeta al aplastamiento o alienación por
sojuzgamiento, en condiciones de información, lo que atenta contra la subjetividad es la
sensación de vacío y dispersión
La “subjetividad mediática” opera con la inmediatez, la sobre estimulación, los
lazos fluidos, la respuesta sin resonancia subjetiva y movido a la acción o a la opinión
como descarga, sin tomar en cuenta los efectos del propio decir. Esta semiotización
mediática de las nuevas generaciones conforma sujetos con un manejo diferente de las
operaciones. En tanto no tengamos en cuenta estos procesos, mantenemos un abismo
entre lo que ofrecemos y las posibilidades de recepción de los aprendientes y de los
nuevos formadores. Pero además, debemos tener en cuenta cuáles son las mejores
estrategias para construir en los “vacíos” que se inscriben en estas nuevas prácticas
semióticas.
Siguiendo a Bauman, sabemos que varía ampliamente los efectos producidos por
las mismas prácticas cuando éstas son llevadas a cabo en un medio de cohesión o
“solidez”· o cuando éstas se producen en un medio de fluidez como en la
contemporaneidad. Somos testigos de las serias dificultades en la producción de los
procesos de pensamiento reflexivos que necesariamente comprometen a la subjetividad.
El trayecto universitario no ha variado hasta el momento sus estrategias de
abordaje frente al cambio de contexto y cambio de los sujetos aprendientes, y son cada
2
COREA, Cristina, LEWKOWICZ, Ignacio, Pedagogía del aburrido, escuelas destituidas, familias perplejas,
Paiudós, Bs. As. 2006

vez más visibles las dificultades de apropiación de estas herramientas, las limitaciones de
los alumnos de los últimos años a la hora de llevar adelante sus propias prácticas, y los
procesos de escritura, en tanto que implican necesariamente una elaboración de
segundo nivel tanto en los procesos de subjetivación como de articulación teórica de sus
propios procesos de aprendizaje-enseñanza.
Lo que fue eficaz en otro momento en cuanto a las estrategia didácticas ya no
alcanza y como docentes responsables de la formación docente tenemos que agudizar la
invención de otros espacios que hagan posible nuevos estilos de construcción de
saberes, superando el pragmatismo vaciado de sentidos, el eficientismo técnico que deja
fuera la condición singular de cada uno en su propio proceso de construcción identitaria,
el individualismo enajenante y las propuestas tecnocráticas que impiden la
problematización continua de las prácticas en un espacio social de intercambio, única
metodología posible para lograr “la relación entre la autoformación y la heteroformación”,
o sea, que el docente pueda …” encontrar su forma, transformarse con su propia
dinámica, su propio desarrollo”.3
La reflexión teórico-práctica sobre el proceso enseñar-
aprender, lo más cerca posible de la complejidad de lo real, desde un nivel praxiológico y
desde un nivel científico que implica, como dice Bachelard, “la práctica de la teoría”
porque es una práctica intelectual, es una práctica de las actividades lógicas, racional y
por tanto es una práctica.
*Visualizando una alternativa….
Si en tiempos de “solidez” la fuerza instituyente instituía el saber como
acumulación de experiencia que pasaban a ser sentidos estructurales y no sólo
ocurrencias individuales, cuando las situaciones ya no son regulares, isomorfas,
equivalentes entre sí, como en nuestro medio fluido, la herramienta del saber como
herrramienta para operar en ellas se vuelve dudosa. En tiempos de destitución del
saber, la confianza deviene un atributo esencial de los vínculos en los que se
produce algo del orden de un proyecto, de un pensamiento, de una experiencia; es
entonces cuando la confianza orientada a la capacidad configurante del
pensamiento con otros, las diferencias se especificarán en torno al hacer que demande
el proyecto: la confianza no funciona sobre un terreno de jerarquías previamente
establecidas sino en el proyecto a definir en cada situación en tanto las prácticas no
están instituidas sino deben sostenerse en función de las operaciones que generen
confianza en cada situación
3
FERRY, Giles, Pedagogía de la Formación- Ed. UBA, Bs.As. 1997, pag. 84

Es por ello que se necesitan estrategias de construcción situacional a fin
de propenden a dar lugar a la emergencia de la subjetividad actual que instituye
una modalidad de simbolización radicalmente otra.-
Lo que en otros momentos de consistencia institucional era posible producir un
sentido general que articulaba simbólicamente muchas situaciones diversas, en los
tiempos actuales de “dispersión”, el estatuto de la subjetividad ha pasado del Estado al
mercado, de la totalidad al fragmento, y las operaciones de simbolización también lo
hicieron. Por ello la simbolización es situacional; fragmentada la totalidad y en presencia
de la dispersión de situaciones no hay contradicción entre las situaciones, sin embargo,
en cada situación se elaboran las reglas de coherencia y en este sentido hay
posibilidades de contradicción pero al interior de la situación. En esto consiste la fortaleza
de este dispositivo situacional para la producción de subjetividades en el proceso de
formación, interpretando las nuevas formas de construcción simbólica
Para la construcción de un proyecto personal como educadores, se requiere
asumir la temporalidad que se elabora a través de los procesos superiores, la
lectura e interpretación de la realidad como construcción discursiva y compleja, la
identificación de la propia singularidad tanto en la sensibilidad como en las
competencias y estilos personales, diferenciándose de los “modelos estándar”
hegemónicos, la propia legitimación de las prácticas a partir del poder del
conocimiento y manejo de las herramientas disciplinarias que nos permiten
argumentar y fundamentar el “qué, el para qué, el con qué, con quién, cuándo, y
cómo” de nuestro quehacer como educadores.
*La construcción del dispositivo
a) Se trata de un dispositivo grupal diseñado inicialmente como Grupo de
Aprendizaje en Acompañamiento pedagógico de los alumnos de primer año de la
carrera de Ciencias de la Educación respondiendo con ello a la construcción de un
puente de inclusión, pertenencia, construcción significativa de la carrera universitaria en
general y de la educación en particular, subjetivando las situaciones de conflicto de los
alumnos en el desfasaje del nivel secundario al nivel universitario y para facilitar la
construcción de las competencias básicas para la permanencia en el sistema. Los
Acompañantes Pedagógicos inicialmente fueron convocados a voluntad entre alumnos de
distintos cursos de la carrera a los que se les ofreció otro dispositivo Grupo de
Formación para la labor de reflexión sobre estas innovadoras prácticas que redundarían
en un circuito alternativo de formación continua durante el trayecto universitario

Se trataba entonces de un instrumento de doble efecto: como soporte académico
para los ingresantes y como resignificación de sentidos y prácticas, transformador de
actitudes y procedimientos para los alumnos comprometidos en dicha formación:
espacios que operan de “usinas” transformadoras y generadoras de nuevos sentidos, por
los deseos que abandonan el silenciamiento y amordazamiento de los discursos de
poder, y dan lugar a la palabra que circula, a la palabra que toca, despierta, trastoca otros
sentidos, a la palabra que convoca…experiencias inéditas, ninguna igual a otra y en ese
sentido, difícil de transmitir. Sin embargo la producción del plus grupal ha ido generando
efectos posibles de identificar en una “cultura institucional” diferente.
Por tratarse este dispositivo de la labor de extensión de la Cátedra de Psicología
de los Grupos e Instituciones, la coordinación está conformada por dos docentes
Psicólogas y dos profesionales – Profesores de Ciencias de la Educación- egresados de
la carrera y adscriptos a la cátedra operando como “observadores” – en roles
cambiantes- .
Esto ha redundado en un doble enriquecimiento:
* Por un lado, ofrecer un aporte de articulación conceptual multireferencial con los
discursos disciplinarios que intervienen en la construcción de la problemática educativa
en las instancias de objetivación-teorización de los emergentes, ampliando,
complejizando las lecturas posibles y ofreciendo las posibilidades de articulación de
contenidos de distintas materias en diferentes cursos,
* Por otro lado, la construcción de un espacio posible de formación en la
dinámica grupal: estrategia cada vez más necesaria de implementar en la formación de
los agentes educativos debido a los efectos desvastadores de la fluidez de los lazos
sociales en la contemporaneidad y que van de la mano de los procesos de
desimbolización.
b) Se implementó luego la articulación de la mencionada cátedra con la de
Práctica Profesional lo que ha dado lugar a la apertura de una nueva dimensión en el
dispositivo. Tal articulación consiste en que los alumnos que deben cumplir con labor de
residencia en espacios de diferente grado de formalidad-, puedan optar por llevar a cabo
la misma en los Grupos de Acompañantes Pedagógicos y Grupo de Formación. Si bien
se trata de una práctica académica desarrollada en contexto institucional, se da en un
espacio de diferente grado de formalidad y por eso constituye una estrategia de alto
potencial formativo, tanto para los alumnos practicantes, para los que se encuentran en
un trayecto de formación como para los ingresantes que son los destinatarios últimos de
esta propuesta. Junto a la residencia, estos alumnos y alumnas, tienen el compromiso de
cursar la materia optativa Psicología de los Grupos e Institución, en tanto y en cuanto la

misma es la que contiene las herramientas conceptuales necesarias para la
implementación de estas estrategias pedagógicas. A su vez, los alumnos y alumnas que
realizan durante la carrera la labor de Acompañamiento Pedagógico y Grupo de
Formación, pueden acreditar esta parte de la práctica, al finalizar la carrera con la
Residencia en Práctica Profesional.
Esto implica establecer estrategias específicas de articulación en una carrera de
formación docente que posibilita además del intercambio entre docentes y alumnos, una
estrategia superadora de los efectos de fragmentación que han operado tan eficazmente
en estas últimas décadas y que se reproducen en las instituciones educativas, y de
formación, dificultando la construcción de la significatividad lógica de los contenidos
curriculares en relación a los emergentes concretos de la práctica en las que se opera.
c) Además de alumnos y practicantes, integran este Grupo de Formación y
Acompañamiento docentes nóveles que, o han solicitado su permanencia en el grupo de
Formación y Acompañamiento después de egresados, o han ingresado después de tener
un desempeño docente en el medio, solicitando su inclusión por valorar la riqueza de
este espacio de formación continua que produce un plus de sentido en la construcción
de lazos desde el trayecto de formación de grado y donde las herramientas teóricas,
toman una dimensión significativa y operativa, en la medida en que se toma una
posición activa en la elucidación de los obstáculos frente al aprendizaje y
fundamentalmente al lazo con el otro. En las estrategias de superación de dichos
obstáculos, se interioriza y fortalece un modelo de problematización de las propias
estrategias subjetivas y cognitivas tanto en las prácticas grupales o sociales como en los
procesos de aprendizaje
Como sostiene Carlino es necesario fortalecer la alfabetización académica,
entendida como un “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis
de textos requeridas para aprender en la universidad”.4
En términos de Deleuze5
en este espacio formativo lo acontecido produce
sentidos a través de las palabras escuchadas y pronunciadas, entrelazadas en un diálogo
fecundo entre pares. El acompañamiento permite escuchar y hacer escuchar, coordinar
para que ocurran efectos de grupo, donde los procesos de aprendizaje se producen
desde una lógica colaborativa y fuerte compromiso ético. El acompañante asume
representatividad para delegarla, detectar problemáticas y encauzar su posible solución.
4 4
Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Bs. As, FCE, 2005.
5
Lopez, M. Filosofía con niños y jóvenes. Bs. As., Noveduc, 2008. Citado en Pág.10

Intenta reinscribir desde una lógica contractual6
, interpelando al otro como sujeto que
forma y es formado Desde este dispositivo se generan condiciones de posibilidad para la
inserción y sentido de pertenencia a la institución universitaria que ha perdido solidez en
la sociedad actual.
Además en esta comunidad de sujetos sujetados a normas institucionales y
requerimientos de formación, es necesario instituir un clima de respeto, donde se permite
que se tome la palabra, en condiciones amigables para que haya tiempo y espacio en el
que circule libremente el pensamiento; se invita a construir un texto polifónico, que de
visibilidad respecto a un mundo simbólico y de representaciones, que con frecuencia
obturan el cambio y la problematización de naturalizaciones de estigmas institucionales y
personales.
Por todo ello esta es una estrategia que posibilita tanto a alumnos como a
docentes nóveles la construcción de un proyecto propio, en función de sus situaciones
singulares en las que se encuentren implicados y de los recursos de las mismas, de sus
propios deseos y opciones personales, lo que significa un posicionamiento libre y
responsable y por tanto dignificante y legitimado. Esto requiere el reconocimiento de
la propia paradoja de la formación, en tanto lo que aparece es la imposición de los
propios modelos de referencia. Por ello se requiere de un proyecto abierto que concibe
la formación como lugar y tiempo de conversación y de análisis que instituya la
autogestión y que plantea como objetivo la construcción progresiva de un proyecto
pedagógica por cada uno de los sujetos en formación
d) La inclusión de nuevos integrantes – alumnos del último año de la Práctica
profesional y otros egresados interesados en la participación -, se llevó adelante por
medio del recurso de “pareja de acompañantes”, a fin de que trabajara un acompañante
que ya tenía un cierto recorrido con un nuevo integrante para un proceso de apropiación
progresivo de la modalidad de trabajo
Esto dio lugar a la emergencia de “escenas temidas”: inclusión-exclusión,
integración-separación, dependencia-independencia, evaluado-evaluador, y diferentes
modalidades de negación, racionalización, desplazamientos, etc. que pudieron ser
trabajadas como resonancias subjetivas de los propios fantasmas que se movilizan en
situaciones grupales similares. La producción de un plus grupal posibilitado por el
intercambio, la objetivación, la construcción de nuevas escenas alternativas y
superadoras, permite también la transferencia de estos “aprendizajes” a otros equipos-
grupos de trabajo (grupos de acompañamiento, pareja pedagógica, equipos docentes,
6
Carballeda, A. Los cuerpos fragmentados. La intervención en lo social en los escenarios de la
exclusión y el desencanto. Bs. As., Paidós, 2008

trabajo institucional etc.) El espacio de subjetivación y simbolización de las ansiedades
siempre presentes en la construcción de los lazos sociales es la vía posible de
sostenimiento y reconstrucción de los mismos: función primordial en la época que nos
toca vivir, de los agentes educativos en formación.
e) En esta misma línea se implementó el “Diario de Itinerancia” en el cual los
acompañantes, después de cada encuentro con los alumnos y alumnas deben consignar
los emergentes surgidos, el clima grupal, las ansiedades predominantes, el tiempo y el
modo de resolución del conflicto, el momento de cierre, la contratransferencia como
coordinador en dicho encuentro. También deben registrar brevemente lo trabajado en el
Grupo de Formación, su participación, la dinámica grupal, las ansiedades predominantes
durante la tarea, el momento de cierre y “lo que se lleva” en términos de aprendizaje de
dicho encuentro.
f) Reconociendo las inhibiciones y déficit en la producción escrita, hemos
diseñado una nueva estrategia. Se trata de la inclusión en estos Grupos de Formación de
alumnos avanzados de la carrera de Letras y docentes nóveles de la misma, a fin de
propiciar una apropiación también desde la interdisciplinaridad. Ya que a partir de la
reflexión, la producción escrita implica una apropiación de estos procesos en un nivel
de estructuración mayor, sino también la posibilidad de socialización y transmisión social
de las mismas. Adherimos a Jorge Larrosa para quien: “Sólo leyendo se hace uno
consciente de sí mismo. Sólo escribiendo se puede fabricar un yo. Pero en ese proceso
lo que se aprenderá es que leer y escribir es ponerse en movimiento, es salir siempre
más allá de sí mismo, es mantener siempre la interrogación por lo que uno es". En estas
experiencias se renuevan los conceptos de "sujeto" y "experiencia" ya que la atención se
focaliza tanto en las experiencias vitales, como en las formas en que éstas experiencias
fueron elaboradas por sus autores, destacando en la producción de narrativas, la
potencialidad para configurar identidades emancipatorias, en la medida que den lugar a
otras relaciones dentro de los espacios sociales y permitan consolidar nuevas afiliaciones
y pertenencias. En este sentido, el concepto de "experiencia" ha de verse no sólo en un
nivel individual, sino particularmente en su dimensión colectiva, caracterizada por una
redefinición de las identidades a través de la presencia en diferentes comunidades de
significado, en este caso la comunidad académica.
Es ésta una forma de construir también estrategias de intercambio interdisciplinar
en los espacios de formación y que tanto los alumnos y docentes nóveles de Letras como
los de ciencias de la Educación se enriquezcan mutuamente con las competencias
específicas del perfil profesional que brindan las carreras dentro de un mismo ámbito
institucional.

Acerca de la Implementación y Evaluación del Dispositivo
Contando con el aval institucional, todos los años se realiza la gestión de elevar la
evaluación y los ajustes pertinentes a la propuesta en función de los emergentes
trabajados.
Esto ha posibilitado:
a) La labor de reflexión, y teorización continua respecto al dispositivo, su
transformación no sólo en la implementación sino en los objetivos y fundamentación;
b) Invención de un espacio posible de construcción común y continua, teniendo
como protagonistas a los alumnos de distintos niveles de la carrera , egresados y
docentes, a partir de la problematización de los procesos de aprendizaje, las prácticas
formativas y la visibilidad de los vacíos representacionales en el perfil profesional y en
las prácticas educativas en general
c) Un movimiento instituyente al interior de la institución formadora como efecto de
los cambios operados en los actores, generadores de otros lazos de participación y
pertenencia y producción que progresivamente superan la fragmentación no sólo
disciplinar sino de “cátedras islas”.
d) La lectura interpretativa del potencial de este dispositivo “Grupo de Formación”
como estrategia institucional fortalece la operatividad del mismo como superador de la
fragmentación curricular, del silenciamiento – pasividad de los alumnos y alumnas por el
silenciamiento, desconocimiento y desvalorización en el entorno académico, la ausencia
de participación en distintos actividades académicas, etc.
e) Desnaturalización de los déficit en competencias de los alumnos y alumnas
ingresantes por la elucidación crítica de la multiplicidad de factores intervinientes, y
diseño de estrategias posibles en función de los emergentes, superando prácticas
homogeneizantes, técnicas con objetivos meramente pragmáticos y /o de
disciplinamiento, prácticas des-subjetivantes e individualistas. –Esto no significa que
podamos hablar de superación de las tensiones producidas por el enfrentamiento
representacional tanto generacional como de la distancia entre las expectativas docentes
y las nuevas subjetividades emergentes-
f) Formación continua a lo largo de la carrera que permite la espontánea
articulación de la currícula desde una posición activa de los alumnos y alumnas,
operando con las herramientas disciplinares no sólo para la teorización de los
emergentes, sino para la construcción de estrategias de intervención grupal pero a partir
del reconocimiento, objetivación y teorización de los propios procesos subjetivos y
cognitivos en juego de ellos mismos como actores.

g) Superación de los vacíos representacionales respecto a la profesión,
posibilitando un proceso dinámico de diagnóstico y de intervenciones posibles para la
construcción de sentidos o su invención, a partir de la identificación de nuevas
demandas en nuestro contexto histórico nacional y local.
h) Formación para la producción continua y escrita como herramienta distintiva
por su efecto estructurante y multiplicador, en tanto como educadores, el dominio de la
escritura no sólo es de capital importancia en la labor de formación y transmisión, sino en
la construcción de los procesos de pensamiento que se complejizan y dinamizan en la
circularidad de la subjetivación, objetivación, teorización y escritura como práctica social.
Conclusiones provisorias:
A partir del marco teórico que sustenta nuestra práctica, la apertura de este
dispositivo –que le llamamos “siempre en construcción”-, por estar abierto continuamente
a nuevos horizontes e innovación de estrategias dentro del mismo diseño. Pero también
por la posibilidad de inscribirle un nombre que está siempre abierto a una polifonía de
sentidos , que no se cristaliza ni se cierra sobre el mismo, fluye como significante vacío a
ser siempre significado pero según los momentos, los actores, los emergentes, y nunca
cerrado en su sentido.
Tanto para los docentes de la carrera, como para los docentes nóveles y los
alumnos comprometidos es éste también un espacio de trabajo saludable porque
posibilita la superación del “malestar docente”, del “malestar institucional” en la medida en
que descubrimos dimensiones posibles de abordajes, intercambios, prácticas
alternativas que sostienen la “dimensión utópica” del imaginario institucional y de un
contrato narcisista básico y necesario para nuestros propios aprendizajes, creatividad, y
construcción de tejido social.
Bibliografia
• CARBALLEDA, A. (2008): Los cuerpos fragmentados. La intervención en lo social
en los escenarios de la exclusión y el desencanto. Bs. As., Paidós,
• FERNÁNDEZ, Ana María, DE BRASSI, Juan Carlos (1994):Tiempo histórico y
campo grupal. Masas, grupo e instituciones Nueva Visión, Bs.As.
• FERNÁNDEZ, Ana M. (1999) Instituciones estalladas”, Cap. VIII: Notas para la
constitución de un campo de problemas de la subjetividad, Ed. EUDEBA, Bs.As.,
• LOPEZ, M. (2008): Filosofía con niños y jóvenes.., Noveduc Bs. As
• LOUREAU, R. (2001); El análisis institucional, Amorrortur Bs.As.

• FERNÁNDEZ, Lidia, (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Paidos, Bs.As.,
• ORTIZ, D SAGO S (2008); Proyectos educativos en escuela urbana – marginales.
Bs. As. Argentina. Editorial Lugar.
• COREA, C-Lewkowicz, I (2003). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas,
familias perplejas. Paidós, Bs.As
• SOUTO DE ASCH, Marta, (1993) Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Davila
Editores, Bs.As.
• SOUTO, Marta y otros, (1996) Grupos y dispositivos de Formación, en Formación
de Formadores Ed. Novedades educativas (UBA), Bs.As.

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