Existen dos aspectos que simbolizan el mundo de hoy: los cambios y las innovaciones. En este escenario, el desarrollo de los países.

1. Victoria Elena Santillán Briceño María Teresa Bermúdez Ferreiro
Ángel Manuel Ortiz Marín Esperanza Viloria Hernández
LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL POR
COMPETENCIAS: UNA EXPERIENCIA ORIENTADA AL DESARROLLO DE
HABILIDADES INTELECTUALES.
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California,
México.
Resumen. Existen dos aspectos que simbolizan el mundo de hoy: los cambios y las
innovaciones. En este escenario, el desarrollo de los países se sostiene en tres
factores: la ciencia, la tecnología y la información, y el elemento crucial para lograr
el dominio de este trinomio es, sin duda la educación (ANUIES, 2000).
El mundo actual es un espacio sin fronteras, transformado por los flujos
comerciales, tecnológicos, de información y comunicación vinculados al
conocimiento, capacidad y habilidad humana para aplicarlos; es justamente esta
condición y la naturaleza sistémica de los cambios, la que permite reconocer el
papel fundamental del vínculo entre desarrollo del potencial humano, competencia
profesional y práctica docente.
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Tendencias que destacan la importancia de la calidad educativa como
medida fundamental para enfrentar los procesos de transformación social y
económica que caracterizan a la sociedad global, por tanto, resulta imprescindible
desarrollar en los individuos la capacidad de adaptación al cambio, la iniciativa,
creatividad, innovación y flexibilidad de pensamiento entre otras cualidades, con el
fin de convertirse en seres emprendedores y auto-gestores de su propio bienestar.
Es en este escenario que la práctica docente juega un papel fundamental en
el objetivo de impulsar propuestas como la presente, que en el marco de un modelo
curricular por competencias y en base a estrategias y acciones novedosas contribuir
a la formación de recursos humanos competentes para le generación y aplicación
del conocimiento mediante la implementación de metodologías pedagógicas que
relativicen el dominio de la enseñanza sobre el aprendizaje en la consideración del
estudiante como el centro de los procesos educativos y al docente, el promotor
sustancial de éstas. De manera tal, que el desarrollo cognitivo, psicoafectivo y
sociocultural se promueva a través de una formación profesional integral.
Desarrollo
El actual mundo globalizado caracterizado por un contexto internacional
marcado por procesos de integración regional, pone en perspectiva la valorización
del conocimiento y capacidad de las personas para crear, apropiarse y adaptarse a
nuevas tecnologías y entornos, al convertirlos en los elementos estratégicos de
transformación social y por consecuencia económica. Indiscutiblemente la
integración regional que acontece plantea retos que obligan a replantear las
visiones, estructuras y los curricula de las instituciones de educación superior,
concretamente de las universidades, a través del rediseño curricular que permita
volverlos más flexibles, con mayor capacidad de cobertura, conservando óptimos
niveles de calidad.
En este nuevo orden mundial, dominio y aplicación productiva del
conocimiento, aprovechamiento, adaptación crítica y productiva al cambio

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constituyen criterios valorativos de pertinencia educativa, donde el desarrollo de las
naciones se fundamenta en la capacidad de generación y aplicación del
conocimiento como elemento base de distinción.
La transformación de la estructura social y por lo tanto productiva, exige tener
nuevas respuestas a los problemas presentes y futuros por medio de la
identificación de prácticas profesionales emergentes en distintos ámbitos de trabajo
y en una diversidad de desempeños de la profesión, a través de la vinculación
educación-entorno, de la consideración de la transformación de las disciplinas, de la
actualización constante de contenidos curriculares y la adaptación de estos a los
cambios del entorno, para con ello formar profesionales capaces de enfrentar los
retos de la globalización con actitud de solidaridad, compromiso y responsabilidad
social.
Debe renovarse el rol histórico de la educación superior en la preparación de
profesionistas para el presente mundo del trabajo como del futuro, replantear la
forma en que lleva a cabo su función y dejar de ser definida como el escenario en el
que los individuos finalizan la trayectoria educativa con la entrega de títulos y
grados. Resulta evidente que desde la educación básica hasta la educación
superior, se requiere de programas educativos emergentes para la formación de
individuos calificados para protagonizar el desarrollo social, económico y político.
Las universidades como instituciones de educación superior han de
proporcionar a los estudiantes capacitación profesional de una sólida formación
básica y ético-moral mediante la renovación de la educación: planes de estudio y
métodos pedagógicos, para promover la gestación de una masa crítica de personas
cualificadas, cultas, motivadas e integradas. Por lo tanto, la renovación incluye los
diseños y enfoques curriculares, métodos de enseñanza-aprendizaje, materiales
didácticos, y sobre todo las relaciones de las instituciones de educación superior
con el entorno social, lo que incluye la forma en que han de vincularse los
aprendizajes teóricos con la práctica y el servicio, supone la redefinición de perfiles
profesionales para el desempeño profesional lo que implica abandonar la prematura
especialización, así como la estrechez de la concepción del campo ocupacional.

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La enseñanza universitaria ha de centrarse en potenciar las aptitudes
intelectuales, culturales, científicas, tecnológicas, humanísticas y sociales, además
de la ciencia y la tecnología. El curriculum revalorará los procesos cognoscitivos de
los estudiantes, promoviendo la creatividad, el talento y las capacidades de análisis
y síntesis, a través de estrategias educativas centradas en el estudiante, en la
estimulación de las habilidades y el desarrollo de competencias profesionales
básicas necesarias en los distintos campos ocupacionales. Por tanto, enfatizar que
la naturaleza de los aprendizajes considerados sean relevantes para la solución de
múltiples problemas.
Al centrarse la Educación Superior (ES) en el estudiante, se exige la
renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del
saber, el que ha de basarse en nuevos vínculos y formas de colaboración con la
comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad. Para alcanzar estos
objetivos, es fundamental reformular los planes de estudio y utilizar nuevos y
adecuados métodos, que permitan superar el mero dominio cognitivo de la
disciplina. Se ha de facilitar el acceso a planteamientos pedagógicos y didácticos
novedosos, fomentarlos para promover la adquisición de conocimientos prácticos,
competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la
reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales en
consideración del propio contexto cultural, histórico, económico, social y político en
el que se encuentra inmersa.
Las expectativas al respecto invitan a la construcción de alternativas
novedosas que intenten con planteamientos innovadores romper esquemas
anquilosados que ya no son suficientes para resolver satisfactoriamente las
dificultades que en el plano de la educación acontecen, ni las que en un futuro
inmediato se proyectan. Aún cuando esta petición es persistente, la respuesta no es
simple y sencilla, cualquiera que sea la opción elegida implicará modificaciones de
fondo y forma en torno a ella, a fin de facilitar el despliegue de sus posibilidades, así
como la participación comprometida y dispuesta no sólo del sector educativo, sino
también del social.

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Lo que significa que no existe un modelo único, de ahí la importancia de
desarrollar esfuerzos y experiencias innovadoras que orienten la formación basada
en la visualización de las cambiantes necesidades, de los nuevos desafíos y
oportunidades, así como las limitaciones y dificultades presentes y futuras. Desde
luego en el reconocimiento de que la formación es una herramienta estratégica para
establecer bases sólidas para el desarrollo económico y a la vez, para avanzar
hacia escenarios de acceso más equitativos, oportunidades de trabajo, ingreso,
condiciones de vida y de desarrollo humano.
Sin embargo, pese al reconocimiento de la necesidad y pertinencia de una
alteración de los modos o formas para alcanzar las expectativas y niveles de avance
que las condiciones actuales demanda, sobre todo en lo que respecta al campo de
la educación, en cuanto elemento estratégico de cambio, el consenso puede no ser
total, y mucho menos armónico. Si bien se sabe que las cosas han cambiado y que
puede ser conveniente cambiar para obtener resultados, cierto es, que la situación
de ambigüedad por si misma genera autodefensa; búsqueda de estabilidad y
control, que asegure márgenes de certeza.
Por lo que, adicional al reconocimiento de las transformaciones que enfrenta
nuestro mundo y sociedad, es importante el avistamiento de los impactos
educativos, aquellos que en concreto son expresados a través de la propia práctica
docente, es decir, las acciones con las que los propios actores educativos
responden ante la demanda. Ante esta disyuntiva, el docente activa mecanismos de
resistencia al cambio, particularmente, al rompimiento de esquemas tradicionales de
enseñanza-aprendizaje anclados en mecanismos de control-poder, mientras que los
estudiantes por su parte, también se resisten porque les resulta más cómodo
aceptar lo dado, que emprender la construcción de su propia historia mediante la
responsabilidad de su propio desarrollo.
En este sentido, difícilmente se puede pensar al acto educativo, distante de
una moral oficial impulsada mediante lo que “debe ser”, discurso que le asigna valor,
sentido e intención a las acciones del docente y del alumno en un determinado

6. 6
contexto social. Por lo que se sostiene que el quehacer rutinario del docente,
favorece la perpetuación de un orden establecido, y en el ejercicio del vínculo
pedagógico maestro-alumno, se somete a los estudiantes a ciertos rituales con el fin
de que acepten las interpretaciones formativas oficiales (Bermúdez, 2001).
Sucede entonces, que las instituciones educativas con sus paradigmas
pedagógicos protegen el orden instituido políticamente y los actores implicados
quedan atrapados en principios que les otorgan seguridad presente y futura. No
obstante, paradójicamente se identifica que las narrativas oficiales por un lado
sustentan valores que aparentemente garantizan un porvenir exitoso para el alumno
quien es reconocido como un ser con infinito potencial de realización y, sin
embargo, se sabe que en la práctica, los hechos no dan evidencia de tan productiva
realización.
En este contexto la práctica docente se desarrolla con una doble identidad;
una en relación con su vínculo institucional y su función legitimadora del discurso
político-educativo que lo hace responsable de los contenidos del discurso oficial y
otra relativa a su función de agente promotor de cambio y de una formación integral.
Inexorablemente el sujeto docente es atrapado por el poder-control y atrapa a su
vez al alumno mediante mecanismos de control.
El control ejercido por la práctica docente, adquiere las formas de límites. El
docente en su interacción con el alumno y bajo la vestimenta de autoridad, impone
límites a la libertad en lo que concierne a lo que se aprende y cómo se aprende;
para ello, hace uso de las normas sociales, traducidas en reglas que condicionan el
acto educativo. En este sentido Remedi et al. (1987) señalan que el docente como
mediador entre los alumnos y la institución “no es el productor de la norma, sino su
representante” (p.42) y es precisamente, la institución quien le delega la autoridad
para hacerla valer.
Foucault, asume que “cualquier forma de poder presupone un discurso que
legitima y reproduce las relaciones de dominio, así como toda acumulación de saber
implica la existencia de sujetos inmersos en un determinado campo de lucha y

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poder” (Citado por Ceballos Garibay, s.f., p. 53). En este contexto un discurso
adquiere especial importancia, ya que se traduce en saber y el saber se exhibe
como verdad incuestionable y así se convierte en poder.
Como es sabido, el discurso político-educativo orienta las funciones, sentidos
y valores de la práctica docente, sin embargo, los condicionamientos sociales y
culturales reflejados en el quehacer educativo y las limitaciones económicas que
impactan al acto pedagógico, operan como mecanismo de control que lo único que
vienen a garantizar precisa y contradictoriamente, es que no se cumplan.
Entonces ¿qué papel juega realmente el discurso pedagógico aquí?, Si como
vemos aparentemente queda exento de la responsabilidad de que los objetivos no
se cumplan, no hay que olvidar que el poder implica control y éste no solo se
manifiesta mediante normatividad, represión o prohibiciones; muchas de las veces
adquiere forma a través de lo que no se puede hacer, es decir, de aquello que no se
puede lograr o alcanzar a causa de la carencia de condiciones económicas o de las
restricciones que imponen los agentes sociales de poder. Así, vemos que el poder
produce lo real, lo que se da en un determinado contexto histórico, y no solamente
ideología y represión. Esto nos invita a retomar la reflexión de Lizárraga (1985)
cuando recomienda que al analizar la práctica educativa, se tenga presente que
ésta:
“constituye un campo o sistema de relaciones atravesadas por
las relaciones de poder, en las que se asimilan los saberes como el
mecanismo de institucionalización de ‘poder’. Es la educación y la
pedagogía uno de los nudos o focos de relaciones en las que
nítidamente se entrelazan una serie de mecanismos de reproducción
de saberes y poderes” (p.31.)
Desde la lectura de Lizárraga (1985) el abordaje de la obra de Michael
Foucault, permite dilucidar algunos postulados relativos al saber y a las relaciones
de poder, entre los que se destacan que el poder es algo que se ejerce, es además
un aspecto del conjunto de las relaciones sociales. Este autor, también ha
identificado que para Foucault, “todo discurso encierra un poder en las ‘verdades’,

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como apropiación del poder y cuando este poder es fuerte es deseado y se enraíza
como deseo de apropiación de saber” (citado por Lizárraga, 1985, p.36), con lo cual,
es posible asumir que el poder y el saber, mantienen una inmanente relación, en la
que lo realmente trascendente tiene que ver con “la distribución del poder” y “la
apropiación del saber”, sin importar realmente quién posea el poder o quién tenga
derecho al saber o sea mantenido en la ignorancia.
Resulta difícil pensar al docente, desafiando al discurso y al orden de la
verdad; imaginarlo poniendo en duda los sentidos de las narrativas político-
pedagógicas y rompiendo con ello su propia seguridad que el discurso del orden le
confiere. Habría entonces, que indagar sobre los motivos que hacen aparecer al
docente inerte a la ruptura de lo instituido cuando el poder está en el saber y el
saber está en el poder. El discurso pedagógico disfraza bajo nociones humanistas al
poder de coerción y la práctica docente es en sí, la vía institucionalizada también
disfrazada, para asegurarlo.
Al abordar la práctica docente, mediante el análisis de las relaciones de poder
que despliega, asumimos –dicho sea de paso- que éstas son responsables de que
la creatividad y la criticidad se priven en el acto educativo y creemos que tal como lo
pronuncia Lizárraga (1985) debemos explorar las relaciones de poder entre
autoridades, maestros y alumnos, con los discursos normativos y pedagógicos, así
como los contenidos teóricos, éticos y valorativos entre otros, hasta evidenciar la
expresión del poder que la mayoría de las veces se asumen sin cuestionamiento.
En este contexto, cabe señalar que “la modernización educativa”, responde a
las transformaciones económicas, sociales y culturales impuestas por el siglo XXI.
Inequívocamente, los modelos de producción, han condicionado históricamente a
los proyectos educativos. Lo económico se postula políticamente, determinando en
forma sustancial las intenciones de la educación; en este marco ideológico, el
neoliberalismo concibe la calidad de las instituciones en función de la fuerza del
mercado; incluso el propio Pablo Latapí señala que la calidad de las instituciones de
educación superior está en “función de la colocación de sus egresados en los
puestos más altos de las empresas o de los grupos gobernantes” (pp.63-64).

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Evidentemente los determinantes de la calidad académica en el proceso
educativo responden al reto que la modernización educativa como proyecto global
ha impuesto en virtud de la transformación de la economía mundial contemporánea,
cuyo acelerado proceso de internacionalización y trasnacionalización del capital y
del proceso productivo (globalización), da consistencia a las políticas neoliberales
que representan la respuesta dada al ajuste estructural impuesto por el Fondo
Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM).
La demanda del mundo actual, impone la formación de personalidades con
capacidades para aplicar sus conocimientos y habilidades a nuevas situaciones;
personalidades que logren visualizar los problemas en situaciones conocidas y
desconocidas y que sepan determinar las funciones nuevas de sus objetos de
estudio, lo cual se puede resumir en una actitud crítica ante el mundo que les
permita descubrir las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y
audacia.
¿Por qué entonces los discursos pedagógicos en sus planteamientos
políticos no se construyen sobre bases más realistas y factibles?. Al parecer la lucha
por el poder supera a las más nobles intenciones, un claro ejemplo de esto es, la tan
difundida declaración de la Comisión Internacional de la UNESCO, acerca de la
función educativa orientada hacia el “aprender a ser”, que particularmente implica el
“aprender a conocer”, esto es: “analizar y sintetizar, razonar con lógica, deducir e
inferir, relacionar, ordenar, plantear y resolver problemas, ponderar argumentos,
descubrir enfoques, intuir, prever consecuencias, comunicar con claridad, etc.”
(Latapí, 1996).
Todo lo cual implica que el alumno aprenda a poner en duda aquello que cree
saber y lo que otros exponen como verdad, es decir, aprender a pensar
críticamente. Pues bien, aquí el discurso pedagógico expone la necesidad de formar
personas autónomas, libres y responsables; con libertad de pensamiento, juicio e
imaginación, esto bajo la noción de “Educación integral”; no obstante en la práctica,
tendríamos que cuestionarnos sobre cuáles mecanismos de control-poder operan

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para no lograr desarrollar ni la criticidad, ni la creatividad, ni la reflexión?. El discurso
es claro, pero es discurso; la consigna es clara; pero es solo discurso, porque en la
realidad cotidiana, el sujeto docente se encuentra capturado por otras relaciones de
poder que le imponen límites y a las cuales debe subyugarse.
Dentro de este marco la Educación Basada en Competencias (EBC),
propone un método de trabajo que va de la planeación hasta la evaluación del
aprendizaje mediante criterios precisos de actuación; ofrece posibilidades de
intervención consistentes y de amplia correspondencia con los tendencias
planteadas en las políticas del desarrollo estratégico global. Procesos que ya han
sido probados en otras realidades que comparten a la <competencia> como
elemento integrador de la organización curricular, obviamente partiendo de
diferentes conceptualizaciones, cada una de ellas con sentido, contextualización y
variación de énfasis en sus componentes esenciales.
El enfoque no es novedoso, ya que existen un sin fin de experiencias a nivel
internacional, siendo representativos principalmente los casos de Reino Unido,
Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos (Centro interamericano de investigación
y documentación sobre formación profesional [CINTERFOR]/Organización
internacional del trabajo [OIT]/Consejo de normalización y certificación de
competencia laboral [CONOCER], 1997), tampoco lo es el concepto de
competencia, lo que resulta polémico es la definición con que se le aplica en un
contexto determinado, para el caso particular, el educativo, se extrapola
directamente de un escenario a otro, con toda la carga valoral sin ser
descontextualizado, lo que limita su amplia comprensión, razón por la cual se
produce confusión, resistencia y duda respecto a su aportación.
En síntesis, este modelo permite a través de la educación general potenciar
el aprendizaje y la adquisición de habilidades generales que conducen al desarrollo
permanente de habilidades específicas. Para lo cual debe partirse de lo que el
individuo sabe y hace, y lograr que el individuo esté consciente de lo que está
aprendiendo, es decir, de la competencia que se adquiere. De esta manera, la
formación de competencias es un proceso que no tiene principio ni fin, sin dejar de

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contemplar etapas y niveles de complejidad, donde el comportamiento autogestor es
un factor detonante y determinante.
Por supuesto debe tenerse en cuenta que estos momentos no son nuevos, ni
propios de la EBC, son inherentes al proceso de planeación del aprendizaje, lo
particular es que en la EBC se pone énfasis en el “hacer cosas”, para demostrar una
competencia, más que en sólo saber acerca de ella, luego entonces, queda claro
que una competencia no se logra con sólo saber qué hacer y ser capaz de hablar
sobre eso, la competencia requiere práctica real.
En este punto es importante señalar que lo que hace valioso a un modelo
educativo o curricular como estrategia de acción, no es su método per se, sino los
principios y criterios teóricos y conceptuales que lo sustentan, permitiendo que el
método sea flexible, transferible y perfectible; reinventándose el método en
realidades múltiples y distintas, convirtiéndolo en nuevas fórmulas y/o nuevos
métodos. El principio sustancial es: el conocimiento y su método no es algo
acabado, ni agotado, en esto radica precisamente el valor de todo conocimiento, en
su transferibilidad y reelaboración.
Así, el diseño de la EBC esta centrado en el análisis detallado de la profesión
y la adquisición de ciertas competencias necesarias para la solución de problemas
con el objetivo de formar individuos competentes. Como sugiere Gardner (1985), la
competencia como capacidad y habilidad puesta en acción depende de una base
organizada de conocimientos (esquema o estructura cognoscitiva), a la que se
accesa permitiendo anticipar problemas y diseñar estrategias de solución. Las
competencias asumidas en su condición integral significan estructuras cognoscitivas
de las que éstas son el momento final de adquisición de dichas capacidades, así el
aprendizaje se visualiza como el desarrollo del pensamiento práctico, demostrado
en el dominio de una habilidad. La competencia como capacidad integra una
habilidad desarrollada a través de la estimulación y/o ejercitación de una aptitud.
Por ello, en el área de Ciencias Humanas se organiza una oferta educativa
basada en una formación integral articulada en la conjunción de conocimientos,

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habilidades y la formación de valores, para favorecer el desarrollo de competencias
básicas, genéricas y específicas, basada en la educación de la inteligencia. Es
decir, se considera el aprendizaje por procesos, que posee la característica de ser
transferible, de forma tal que un aprendizaje logrado en un área puede ser
trasladado a otras para construir nuevos aprendizajes, nuevas estructuras o
esquemas intelectuales y, por lo tanto, constituir una competencia.
Cabe señalar que actualmente tiene lugar un intenso debate sobre el
significado, alcances y limitaciones del concepto de competencia como eje de los
modelos educativos, y por supuesto, hay una variedad de perspectivas para
definirla: desde aquellas que se centran más en el análisis del exterior hacia el
sujeto en formación, que asocian la competencia de manera directa con las
exigencias de una ocupación y que, por tanto, la describen en términos de lo que
debe de mostrar el sujeto, hasta las que privilegian el análisis de aquello que
subyace en la respuesta de los sujetos; es decir, más definida por los elementos
cognoscitivos, motores y socioafectivos implícitos en lo que el sujeto debe hacer
(Malpica, 1999, pp.132-133).
En la experiencia particular que nos ocupa, competencia es focalizada en una
dimensión relacional, holística o integral, entendida según Brien y Eastmond (1994),
como la capacidad de un individuo para realizar una tarea dada e integrada por
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, a través del conjunto de procesos y
subprocesos activados durante la planeación y ejecución de la tarea. Competencia
es la capacidad puesta en acción.
De acuerdo con esta óptica, se concibe que la competencia integra una tarea,
conocimientos, habilidades y valores que subyacen en actitudes. De ahí que ésta
sea la capacidad para desarrollar una actividad de tipo profesional (Chan, 2001).
Por ello, posesión y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que
permiten a un sujeto desarrollar actividades en su área profesional, adaptarse a
nuevas y cambiantes situaciones, transferir sus conocimientos, habilidades y
actitudes a áreas profesionales próximas, es como se concibe a la competencia
profesional, que además ha de incluir las capacidades para aprender a aprender,

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para desarrollar conocimientos y la posibilidad de participar activamente en la
resolución de problemas.
No obstante, una competencia se caracteriza por centrarse en desempeños
relevantes, entendido como la expresión concreta de recursos que pone en juego el
sujeto cuando lleva a cabo una actividad (un rol, un proyecto, una tarea, etc.) y que
enfatiza la aplicación de los saberes (el saber no sólo como conocimiento, sino
también como formas de enfrentar situaciones y maneras de resolver problemas).
De esta manera, el conocimiento se identifica en el marco de un plano instrumental,
es decir, como un recurso y no como un fin último, donde el valor del conocimiento
no radica en poseerlo, sino en hacer uso del mismo. “No sobra decir que el usarlo
también puede ser con fines de comprensión y no sólo en un plano material”
(Malpica, 1999, pp.136).
Dado que la educación busca por naturaleza propia que los individuos se
desarrollen integralmente, que desdoblen sus capacidades y potencialidades
manifestándose en conductas valiosas, útiles y pertinentes dentro de un contexto
histórico y social determinado, el modelo curricular por competencias que se
desarrolla en el área de las Ciencias Humanas promueve que los individuos se
eduquen para la vida tanto en el momento mismo de su formación como en la
adquisición de habilidades que le han de permitir aprender por cuenta propia
(capacidad autogestora: “el individuo como responsable de su aprendizaje”), que le
permita acceder a mejores niveles de vida, ya que este tipo de educación propone
que las acciones educativas propicien la formación y no la sola información.
Así, las propuestas de Calr Rogers y David Ausubel aportan una importante
gama de principios socioeducativos, humanísticos y constructivistas
respectivamente. Donde se enaltece el proceso del conocimiento y el aprendizaje
como una serie de actos humanos en cuanto a la relación maestro-alumno y
alumno-maestro, que generan una atmósfera más propicia para el aprendizaje
dialógico y creativo. Por otro lado, las propuestas constructivistas resaltan el
desarrollo en los estudiantes del aprendizaje autónomo que exige la educación del

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nuevo milenio. Asumiendo la propuesta de la UNESCO (1995), la cual alude sobre
todo a:
Aprender a ser: Se refiere a aquellos aprendizajes que implican el desarrollo
de las capacidades y valores que pueden proporcionar una participación crítica en
las transformaciones de la vida social. Esta categoría se diferencia de la anterior en
cuanto hace énfasis no sólo en la participación en procesos innovativos, sino que
pugna por el desarrollo pleno de las capacidades del individuo y de una conciencia
crítica en las transformaciones de la vida social.
Aprender a aprender: comprende aquellos aprendizajes que capacitan al
estudiante en procesos innovativos y de cambio social. Prepara al estudiante para
que desarrolle al máximo sus capacidades para resolver problemas y encontrar
alternativas de solución a una variedad de situaciones problemáticas. Se hace
referencia al cultivo de las capacidades intelectuales, de interpretación y creatividad.
Es relativamente autónomo en su contexto.
Aprender a hacer: hace referencia a aquellos aprendizajes, conocimientos,
habilidades y destrezas que se requieren para el desempeño de un quehacer
profesional determinado.
Desde esta perspectiva la atención se focaliza en el desarrollo de
competencias mediante la construcción personal del conocimiento, la “finalidad
última de la intervención pedagógica es contribuir a que el alumno desarrolle las
capacidades de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, y que aprenda a
aprender” (Coll, 1990). Lo que significa que mediante un proceso de acción-
reflexión-acción que los sujetos hacen junto con los demás, desde su realidad,
experiencia y práctica social, es que tiene lugar el desarrollo de habilidades
intelectuales y la construcción del conocimiento. Perspectiva donde el educador ya
no es el que enseña y dirige, sino el que acompaña al otro para estimular ese
proceso de análisis y reflexión, para aprender de él y junto con él, esto es, para
construir juntos.

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Por otra parte, tanto el aprendizaje como el desarrollo humano son vistos
como procesos permanentes que se suceden a lo largo de la vida, es decir, en este
trayecto el sujeto va descubriendo, elaborando y reinventando, lo que significa que
hace suyo el conocimiento desde la propia estimulación aptitudinal. Así, las
corrientes anteriores buscan encontrar circunstancias ad hoc para que el docente se
convierta en un guía problematizador e integrador de los conocimientos y, por ende
de aprendizajes, mucho más valiosos y significativos para los alumnos.
Particularizando lo anterior, la propia UNESCO propone los siguientes
objetivos a lograr por las instituciones de educación superior, tomando como
referencia las adquisiciones de la sociedad del futuro:
• Estructuración de la inteligencia y de las facultades críticas.
• Adquisición y dominio de conocimientos.
• Desarrollo del conocimiento propio.
• Formación de valores éticos.
• Aprendizaje de la comunicación.
• Desarrollo de las facultades creativas y de la imaginación.
• Capacidad de adaptación al cambio.
• Visión global del mundo.
Para ello es fundamental la participación activa del sujeto en el proceso
educativo, pues se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, reinventa y
no lo que simplemente se lee y se escucha. Sólo hay verdadero aprendizaje cuando
hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos.
En esta misma lógica del desarrollo de los procesos cognitivos, el trabajo de
Guilford ofrece la posibilidad de desarrollar un mecanismo práctico que permita por
un lado determinar las habilidades intelectuales necesarias para la apropiación de
los conocimientos implicados en las competencias y por otro desarrollar un modelo
de evaluación que permita dar cuenta del nivel de desarrollo de dicha habilidad. Las
aplicaciones del modelo de la estructura del intelecto en la educación, han sido
estudiadas por Mary y Robert Meeker en 1979, quienes identificaron la posibilidad

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de que el modelo puede ser útil para el diagnóstico y elaboración de programas para
estimular las habilidades de pensamiento de los estudiantes.
Los elementos retomados de Guilford particularmente se refieren a su
propuesta del modelo tridimensional de la estructura del intelecto basada en
factores intelectuales y los organiza dentro de un sistema tridimensional de
contenidos, procesos y productos, pues propone un modelo para clasificar las
capacidades utilizadas para tareas cognitivas o procesos intelectuales. Enfatiza los
conceptos de la inteligencia compuesta por aptitudes múltiples. El autor considera
que dichos factores aptitudinales tienen efectos transferenciales, es decir, que en la
práctica la aptitud ayuda para la formación de nuevos productos.
El modelo ofrece la posibilidad del entrenamiento dirigido a factores
seleccionados para producir el efecto transferible en otras tareas. Según datos
empíricos las aptitudes del pensamiento, así como las habilidades intelectuales se
pueden entrenar, es decir, pueden ser desarrolladas con la práctica informal y
también con la práctica formal, sin dejar de reconocer la importancia de la herencia
y las diferencias individuales (Bermúdez, 2001).
Por lo que, el desafío para este enfoque, como para cualquier otro, es dar
respuestas a las necesidades de identificar y construir nuevos ámbitos de saberes
(saber, saber haber, saber ser y saber trascender), desde una perspectiva que
permita la adaptación a las nuevas circunstancias.
Es así, que la propuesta que presentamos se contextualiza en el espacio de
la educación superior, a través del diseño e implementación de un programa de
formación docente para su incorporación como profesores en un currículum flexible
por competencias a nivel licenciatura en el área de las Ciencias Sociales, con el
objetivo de habilitarlos para el desarrollo de una práctica docente armónica a las
condiciones que un modelo educativo de este tipo demanda. Se precisa de una
práctica docente que reconozca en el ser humano un potencial sin límite que ha de
desarrollarse desde una visión integradora y de asumir la necesidad de atender a
los aspectos cognitivos, psicoafectivos y socioculturales de los individuos,

17. 17
orientando a la promoción del desarrollo del potencial humano, hacia la aplicación
del conocimientos y las habilidades en pro del mejoramiento de la calidad de vida.
En él, el personal académico (profesores-docentes) juega un papel
fundamental para promover en los individuos (alumnos y ciudadanos) la capacidad
de adaptación al cambio, la iniciativa, la creatividad e innovación y la flexibilidad de
pensamiento entre otras cualidades, que en la actualidad se consideran la base del
espíritu emprendedor y autogestor de bienestar individual y social. En consecuencia
la práctica docente se constituye como eje para emprender acciones que permitan
enfrentar los problemas económicos, políticos y culturales que la mundialización ha
impuesto a las sociedades actuales.
Los supuestos pedagógicos del modelo curricular comentado, se
fundamentan prioritariamente en los principios teóricos del constructivismo, en el
cual, la educación y por tanto el aprendizaje, es también una construcción humana,
potenciada en la capacidad de autoconstrucción y/o autogestión, con la que se
subraya la actitud activa por parte del sujeto. Desde esta óptica se señala que la
acción educativa ha de promover la actividad mental de los sujetos en los ámbitos
cognoscitivo, afectivo y comportamental, para ir construyendo su propio
conocimiento a través de la interacción entre diferentes y variadas experiencias de
aprendizaje formal, no formal e informal y las propias disposiciones internas,
contando para ello eventualmente con el apoyo de tecnologías educativas
apropiadas.
Hemos desarrollado una metodología de enseñanza-aprendizaje incorporada
en un programa de inserción docente, orientado al desarrollo del potencial humano
en beneficio de los educandos, que en el marco de la educación superior, atiende al
fortalecimiento y la proyección del individuo, tanto en su formación académica e
investigativa, como en la incidencia de sus aprendizajes hacia el exterior, a través
del consolidación de competencias profesionales.
Acción pedagógica denominada DEHAA (programa de desarrollo de
habilidades para aprender a aprender), que promueve la atención al personal

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académico (docentes-profesorado), mediante un proceso permanente de reflexión
hacia el quehacer educativo, con lo cual los profesores buscan reconceptualizar su
función docente, en una actitud de autocrítica, a través de una actuación más
autónoma. Programa de capacitación docente, que proporciona a los profesores,
herramientas teórico-metodológicas para desarrollar habilidades de aprendizaje en
sus estudiantes.
Como programa de formación docente, este se operativiza en la figura del
Diplomado “Desarrollo de habilidades de Aprendizaje”, estructurado en un programa
flexible de formación y desarrollo del personal académico. Organizado en tres áreas:
básica, formativa y de actualización, ordenadas en módulos obligatorios y optativos,
integrados en cursos transitables en un sistema de créditos y con la consideración
de cursos equivalentes. Programa que constituye la estrategia de preparación para
la incorporación docente a los programas educativos de licenciatura impartidos por
la FCH en la UABC, en cuyo espíritu se pretende la modificación de la propia
practica docente acorde a las exigencias y oportunidades de un modelo educativo y
curricular flexible por competencias.
Esquema dentro del cual, a su vez se privilegia la atención a estudiantes
potenciando la educación centrada en el alumno a partir de la construcción de una
amplia diversidad de alternativas para el desarrollo de procesos de aprendizaje. La
intervención que este modelo promueve, se plantea en dos niveles que tienen como
punto de convergencia, las metas de:
a) desarrollar habilidades de aprendizaje
b) formar valores
c) desarrollar técnicas y hábitos de estudio
d) aprovechar los recursos de la tecnología instruccional
e) mejorar la calidad de la práctica docente.
Todo con el objetivo de lograr el desarrollo de habilidades para aprender a
aprender en los estudiantes universitarios, particularmente en los alumnos que

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cursan el área básica de su formación profesional en la Facultad de Ciencias
Humanas. Objetivo que pretende alcanzarse en dos niveles de intervención.
El primer nivel de intervención se ocupa de los procesos áulicos, la
diversificación de los procesos instruccionales y de aprendizaje, atendiendo a la
estimulación de habilidades intelectuales, más allá de la memorización de
información. Así la acción concreta parte del profesor quien asume una nueva
postura en cuanto a su función, y atiende así el desarrollo de habilidades para
aprender a aprender, desprendiéndose del proceder que ha distinguido a la
educación tradicional.
En este contexto emerge el alumno como constructor y reconstructor de su
propia realidad formativa. El alumno que a partir de desarrollar una actitud crítica
ante su realidad, se embiste de una posición fundamental para escribir su propia
historia.
Un segundo nivel de intervención, se coordina a través de los servicios
psicopedagógicos, desde donde se atiende el mejoramiento de hábitos y técnicas
de estudio, la detección de estilos de aprendizaje y el asesoramiento para la
implementación de estrategias creativas de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, el DEHAA, opera además como un laboratorio de recursos
didácticos, a través del cual el profesorado recibe asesoría para el diseño de
materiales didácticos bajo el modelo de competencias, en este sentido se promueve
el uso de tecnologías como recurso para que los estudiantes accedan a diversas
modalidades de instrucción.
Nuevamente la perspectiva holística entra en juego, ya que al promover
espacios abastecidos de recursos tecnológicos, se releva la importancia de
desarrollar habilidades creativas tanto en docentes como estudiantes, y aquí se
refleja el desarrollo alcanzado en términos de habilidades para aprender a aprender
que el DEHAA postula como su objetivo fundamental.

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En este sentido, la experiencia de más de una década en el desarrollo
sistemático de habilidades de pensamiento, nos permite innovar en la búsqueda de
alternativas y oportunidades para la estimulación de potencial intelectual, orientado
al mejoramiento de los hábitos de estudio, la diversificación en los estilos de
aprendizaje y el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje.
En el contexto de una formación profesional orientada al desarrollo de
competencias, en la Facultad de Ciencias Humanas (FCH), hemos incursionado en
la recuperación de los programas más reconocidos internacionalmente para el
desarrollo de la inteligencia, de manera que desde una perspectiva caracterizada
por la apertura y flexibilidad, hemos adoptado y adaptado las estrategias
metodológicas propuestas en diversos programas, tales como: el “Programa de
Enriquecimiento Instrumental” PEI, de Rubén Feurestein (1980), el “Programa de
Filosofía para Niños” de Matthew Lipman, y Programa de la Estructura del Intelecto”
SOI, (1957) y las aportaciones de otros autores como Edward de Bono, Margarita de
Sánchez y Mauro Rodríguez Estrada; con el objetivo de conformar una serie de
acciones de entrenamiento de habilidades de pensamiento.
Es menester hacer referencia que el Modelo DEHAA, se ve enriquecido a
través de los resultados obtenidos de la investigación, de ahí que este mismo
campo de incidencia del desarrollo humano, privilegie entre sus acciones, la
generación de líneas de investigación que permitan retroalimentar las acciones
realizadas, así como la promoción de nuevas y el mejoramiento de las ya
consideradas.
Así se despliega un amplio espectro de iniciativas de investigación en líneas
tales como:
comunicación educativa
diagnostico y evaluación de habilidades de pensamiento
detección de hábitos de estudio y estilos de aprendizaje
evaluación del desarrollo de competencias profesionales
diseño de materiales didácticos innovadores, etc.

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Finalmente nos interesa destacar que el DEHAA, en su operatividad desde el
año 2000, ha representado un apoyo fundamental para la implementación del plan
de estudios orientado al desarrollo de competencias, en las diversas modalidades
de formación en que se imparte.Además como apoyo a la institución, ha permitido
que tanto en el profesorado como la comunidad estudiantil en general, se cultive
una actitud de vigilancia hacia la innovación, la creatividad, el desarrollo del
pensamiento y el sentido crítico, sobre todo la mejora constante en la calidad de la
formación de profesionales de las ciencias comunicación, la psicología las ciencias
de la educación y la sociología.
Conclusiones
Elevar la calidad académica, ha de significar en esta trama, elevar la calidad
humana, ya que si bien, es evidente que por lo que corresponde a México, este país
se enfrenta en la actualidad a las exigencias de profundos cambios cualitativos,
impulsados por las políticas educativas en vigencia, que implican la necesidad de
competir en el mercado internacional de bienes, servicios y recursos humanos, aquí
se vuelve ineludible contar con una educación que se proyecte hacia niveles de
excelencia en forma permanente, lo que ideológicamente comprende según Latapí
(1996), “La formación de una mentalidad económica, pragmática y realizadora,
orientada al aumento de la productividad y centrada en el lucro como motor de vida,
enfatizando en la orientación predominante hacia el consumo de bienes materiales”
(p.68), no obstante, contradictoriamente una educación de ‘excelencia’ coherente
con tales postulados reduciría la condición del ser humano al mercantilismo, pero
finalmente quizá como lo apunta Lizárraga (1996) es aquí donde “la función
magisterial resulta fundamental y estratégica, para construir la historia de manera
consciente, desde los micro espacios,” y podríamos agregar que también, es donde
el proceso educativo ha de erguirse para posibilitar la formación de individuos que
active los dos componentes de su praxis: la acción y la reflexión, que los lleven a
aprovechar los procesos coyunturales para construir sus propias posturas en los
espacios macroestructurales y transformar así los resultados socioculturales y
económicos.

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Si consideramos necesario que aquellos esfuerzos de la modernización
educativa orientados hacia la ‘excelencia académica’, comprende esfuerzos que
conlleven a elevar la condición del ser humano, -toda vez que tales procesos son
inclusivos y necesarios para garantizar la viabilidad de los beneficios que las
mismas políticas neoliberales prometen-, también creemos que tendrían que
construirse procesos que realmente garanticen que la práctica docente se oriente
hacia la excelencia académica, pero que al asumirse, no se contravengan a los
fines hegemónicos, además sería conveniente buscar la manera de el docente
asuma dicho compromiso sin temor a perder su imagen de autoridad y de prestigio
como poseedor de todo el saber; pues creemos que estos son los principales
obstáculos que responden a los intereses creados por los actores educativos.
Así, el sistema educativo enfrenta particulares y altos riesgos y sobre todo la
impostergable necesidad de generar las condiciones precisas para garantizar la
formación de sujetos sociales capaces de aprehender su condición histórica que los
estructura, organiza y les define patrones de comportamiento como sujetos
neoliberales; pero rescatándose como seres con libertad de pensamiento que desde
un nivel micro, cuentan con todo un potencial para generar cambios, es decir para
redefinir lo macroestablecido. De aquí se desprende quizá el más alto desafío que la
educación tiene ante el siglo XXI, aun cuando los sujetos pedagógicos y los
estudiantes no tengan aún, plena conciencia de ello.
Nuestra propuesta se inscribe en la línea de estrategias para aprender a
aprender, bajo el enfoque de la psicología cognitiva y particularmente de la corriente
constructivista. Bajo la convicción de que la estimulación de una aptitud intelectual
desarrolla una habilidad, y en acuerdo con Guilford (1986) cuando señala que el
adiestramiento de habilidades intelectuales puede ser realizado a través de
ejercicios, que siendo los apropiados a cada aptitud intelectual, suelen promover el
aumento de aquella aptitud. Esfuerzo con el que se pretende acentuar el cultivo de
las funciones intelectuales mediante un entrenamiento sistemático.
Fundamentalmente buscamos promover una cultura universitaria al interior de
la Facultad de Ciencias Humanas, dirigida hacia los procesos cognitivos como

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medida para enfrentar de manera exitosa las exigencias de una sociedad que
demanda cada vez más respuestas innovadoras para la resolución de problemas,
convencidos además de que el desarrollo de la inteligencia deriva en la adquisición
de habilidades para aprender a aprender (metacognición). Asumimos la importancia
de privilegiar el aprender a aprender a partir del desarrollo de habilidades de
pensamiento, esto es, de la estimulación del potencial intelectual.
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