LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Claudia Beatriz González - María Inés Chiabrera - Felisa Beatriz Bedia 2
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial.
ENSAYO
LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO
EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Prof. Lic. Claudia Beatriz González
D.N.I. 18.170.272
Claudiabgz@hotmail.com
Lic. María Inés Chiabrera
D.N.I. 5.674.361
Prof. Lic. Felisa Beatriz Bedia
D.N.I. 17.517.463
bfelisa@infovia.com.ar
Instituto de Formación Docente Nuestra Señora de la Gruta
Palabras clave: subjetividad- práctica docente- reflexión sobre sí mismo- tensiones-
núcleos problemáticos
Resumen
Como formadores de formadores nos preguntamos reiteradamente por qué las
reformas en el seno de la formación docente no logran ser transformadoras. Focalizando
en el campo de la práctica docente, hemos hallado que lo subjetivo tiene una impronta
evidente cuando los docentes nóveles deben ingresar a la escuela y “dar clase”, sin
embargo esta presencia ha sido negada y ha estado ausente en la prescripción curricular.
Detectamos ciertos núcleos problemáticos que irrumpen en cada momento
particular de la práctica. El primer núcleo, que se sitúa en la entrada a la escuela como
practicantes, se refiere a la idealización y el desencanto de la docencia y de la escuela.
Re-leer la escuela lleva a re-leer la propia biografía escolar, con todo lo que ello supone.
El segundo pone en juego la palabra y el cuerpo en la comienzo de la práctica;
implica la iniciación en el rol docente, y una mayor involucración.
El tercero plantea las certidumbres e incertidumbres en la iniciación de la
residencia, lo cual despierta sentimientos duales, la interrogación sobre la construcción
del propio rol y sobre la inserción en el campo laboral docente.
Apuntamos a la reflexión sobre la persona que es el docente, sobre los saberes

que se ponen en juego en la tarea de educar, sobre la construcción de su propia
identidad.
Proponemos construir un espacio de reflexión sobre sí mismo en la práctica que
atraviese todo el período de formación de grado y se proyecte al período inicial del
desempeño profesional.

LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO
EN LA FORMACIÓN DOCENTE
La reflexión sobre lo subjetivo en la formación docente ha estado ausente en las
prescripciones curriculares. Sin embargo, irrumpe con presencia significativa en el primer
contacto del alumno docente con la escuela.
Nos preguntamos: ¿Qué impacto provoca la entrada en la escuela? ¿Qué se
juega en el momento de "dar una práctica" o "comenzar la residencia"? ¿Cuánto de la
propia subjetividad se devela? ¿Cuánto de la propia biografía escolar se pone en juego?
¿Cómo es atravesado el acto de enseñar por todos los aspectos que lo constituyen?
Como docentes coordinadores de la práctica hemos llevado a cabo diversas
actividades de reflexión que junto, a la observación y puesta en tensión de esta
información, nos ha permitido detectar ciertos núcleos problemáticos que irrumpen en
cada momento particular de la práctica e intentan desentrañar aquello que se pone en
juego en el ensayo de la tarea docente.
Primer núcleo problemático: la idealización y el desencanto de la docencia y de la
escuela
En la iniciación de la formación docente se observa:
Una fuerte idealización del rol docente y de la escuela, una visión de la práctica
docente como utopía:
En las voces de los alumnos-docentes:
"…La escuela es un lindo lugar donde no se discrimina, la escuela es el lugar
donde a parte de aprender, siempre te dan una mano, …"
"… muchos chicos que necesitan protección de la familia, reciben ese amor y
protección en la escuela. La escuela es la segunda familia…"
Una vocación localizada en la infancia y la necesidad de resaltar lo
afectuoso del vínculo:"…Alumnos somos quienes venimos a aprender, la escuela es un
lugar lindo, donde hay contención, afectos…"
"…La escuela es como una amiga de la vida porque al lado de ella vas creciendo
y aprendiendo"
Es significativo, el silenciamiento de las experiencias negativas o frustrantes,
la de falta cuestionamientos, la imposibilidad de abrir interrogantes o plantear
incertidumbres. Se percibe una ubicación como entidad impotente, estática, dentro de
una estructura social que los envuelve, sin que sientan el deseo ni vislumbren la
posibilidad de introducir en ella modificaciones. Es la primera expresión de la tensión

alumno-docente que estará presente durante todo el proceso de construcción de su
propia identidad como docente en la Formación Docente de Grado.
Se evidencian en los relatos, mecanismos de alienación de la escuela que
atentan contra la construcción de identidad : el verbalismo , que sustituye la experiencia
por la palabra fijada, repetida y el congelamiento de lo real, que presenta a la realidad
como estática, acabada y que sólo permite nombrarla, describirla.
La entrada en el mundo de la escuela, da lugar al surgimiento de vivencias
marcadas por el desencanto. Luego de la predominancia de sentimientos de
idealización, donde la escuela es percibida sin conflicto, aparecen los primeros
cuestionamientos en los contactos con los docentes orientadores que abren las puertas
a la realidad educativa.
Los docentes presentan su tarea como una cuestión de supervivencia, anuncian
los conflictos que vendrán y advierten del cansancio y la resignación que sobrevienen
luego de unos años. Quizás con la intención de “salvar” a las nuevas generaciones de
algo que los docentes orientadores perciben como inevitable.
“¿En qué año están? Bueno, todavía están a tiempo.”
“Una cosa es lo que te enseñan en el profesorado y otra muy distinta lo que podés
hacer en la práctica”
Segundo núcleo problemático: la palabra y el cuerpo en la iniciación de la práctica
docente
Este núcleo coincide con el ingreso a la realidad educativa en el ejercicio del rol de
practicante.
Pensando en la tensión alumno docente, observamos que existe una mayor
involucración del rol de docente por sobre el de alumno. Sin embargo, las prácticas
aisladas exigen períodos cortos de tiempo en el ejercicio del rol docente (prácticas)y
mayor tiempo en la preparación de las mismas en el desempeño del rol de alumno.
El eje de este núcleo se halla signado por una fuerte carga de ansiedad y
expectativa que esta situación nueva trae consigo. El momento de la práctica “pone a
prueba” las propias posibilidades en el ejercicio del rol, reafirmando o rechazando su
elección vocacional.
“sentí que era yo la maestra, me sentí super responsable, sola y con toda la carga”
Los momentos de planificación, previos a la práctica, ya denotan vivencias de
ansiedad que van en escalada hasta el momento de la entrada al aula.
La angustia que despierta la hoja vacía(a llenar con una producción propia) activa un
repertorio de conductas que podemos describir como:

-conductas de dependencia hacia los docentes formadores basado en el deseo de
tener todo controlado.
-conductas de abroquelamiento en sí mismo, marcadas por el aislamiento y la
sensación de imposibilidad.
La puesta en práctica del plan de clase reanuda la vivencia de vacío de la hoja en
blanco. Es en este momento donde el alumno docente comienza a escribir la propia
historia como docente, la cual parece estar ausente de marcas o registros previos.
Sin embargo, el ejercicio del rol docente en las primeras prácticas da cuenta de
marcas y registros poco concientes para los alumnos docentes pero fuertemente
evidentes para los observadores. Los practicantes “hablan, se mueven, golpean el
pizarrón para pedir silencio” como, lo han hecho sus maestros. En este momento, “sus
maestros dan clase". Esta experiencia que inicialmente tiene poco nivel de conciencia, se
va haciendo más evidente en el análisis posterior a la clase. “No sé por qué hice eso, me
salió así”
La vivencia de los tiempos en las primeras clases suele dar muestras de la ansiedad.
“En los diez primeros minutos de la clase, ya había desarrollado todas las
actividades”
Sin embargo, el alumno docente percibe ese tiempo como adecuado, esos diez
minutos para él han representado “más de media hora”. Frente al temor que
desencadena la práctica, la salida es terminar rápido. La situación queda tan centrada en
su desenvolvimiento personal que “se olvida de los alumnos”, no se los percibe como
sujetos actuantes sino como meros espectadores. En muchas ocasiones, los alumnos
son percibidos como figuras persecutorias ¿qué hago si me preguntan algo que no sé?
Por lo tanto, las estrategias anulan la participación de los alumnos y el practicante “da su
clase”.
Tercer núcleo problemático: certidumbres e incertidumbres en la iniciación de la
residencia
Este núcleo problemático, situado en el hito que describe el inicio de la residencia
docente, se halla inmerso en fuertes sensaciones de desconcierto
La inminente entrada en la escuela desde un ejercicio casi pleno del rol docente
pone en evidencia sentimientos vinculados a las propias posibilidades del futuro docente.
Analizando la tensión alumno- docente, observamos que en este momento existe
una mayor influencia del rol docente por sobre el rol de alumno. Esto significa, dejar el
lugar asistido de aprendiz para dar lugar a otro más independiente y de mayor
responsabilidad. La autonomía que exige la residencia, requiere de una postura adulta,

del ejercicio de una relación de asimetría, la construcción de la autoridad.
Nuestros trabajos llevados a cabo con grupos de residentes dan cuenta de las
siguientes vivencias:
Vivencia de soledad, aparece con metáforas “al comenzar la residencia me sentí como
perdida en medio de una isla”, ”necesitaba que hubiera otra persona” aquí marca la
diferencia con la práctica donde no se evidencia tan fuertemente esta sensación.
El desconcierto que tiene origen en el tránsito por la residencia se fundamenta
el sentimientos claros de incertidumbre( lo que está por venir) pero fundados en algunas
certezas(la formación recibida). ¿Cuánto de lo aprendido en la formación tendrá lugar en
la práctica?¿Tendrán las teorías correspondencia con la realidad particular en la que se
inicia casi como docente?
Interpretamos el desconcierto como un cúmulo de vivencias, muchas veces
fundadas en sentimientos duales:
Certidumbre e incertidumbre
Vivencia de seguridad-inseguridad
Docentes orientadores atentos-desatentos.
Situaciones de reconocimiento y falta de reconocimiento
Comunicación fluida, incomunicación o indiferencia
Surgen frecuentemente Vivencias de enojo y tristeza frente a las situaciones que
se le presentan:
La queja como modo de estar en la escuela,
“los docentes se quejan de todo, de los alumnos, de los padres, de los directivos,
de los otros docentes, del estado”, “es la queja y todo el tiempo la queja y no pueden
hacer otra cosa”
Falta de compromiso de directivos, docentes, alumnos y auxiliares con la escuela,
indiferencia, frialdad frente a situaciones cotidianas. El ejercicio del rol docente durante
algunos años parece endurecer a los docentes, generando que situaciones sumamente
conflictivas se naturalicen y no se perciban como problema.
Sentimiento de incertidumbre frente a la construcción de su identidad docente y
al ejercicio de su rol.
Finalizada la residencia, en un ejercicio de reflexión, suele aparecer claramente
este sentimiento de incertidumbre respecto al propio ejercicio del rol docente.
El aspecto más movilizante es la idea de transformación de los ideales sostenidos
como docentes en formación en el ingreso a la escuela como docente en ejercicio.¿Qué

ocurre en la entrada en terreno que inhibe los ideales, rechaza los cambios y desestima
las promesas?¿Qué lugar existe en las escuelas para el cambio?
“Cuando empecemos a trabajar, ¿terminaremos haciendo lo que tanto criticamos
como alumnas en el profesorado?”
“Tengo miedo que me pase lo mismo.”
Haciendo presentes las tensiones
En el intento de desentrañar los núcleos problemáticos planteados resulta
significativo abordar las tensiones (Davini, 1995) que surgen en el seno de la formación
docente.
Considerando dichas tensiones, hallamos en la tensión teoría práctica y en la
tensión entre lo objetivo y subjetivo, aspectos relevantes que aportan al análisis
propuesto.
Poner en práctica
Teoría y práctica, frecuentemente contrapuestas e irreconciliables, han generado
discusiones dentro del campo científico y en las instituciones formadoras; otorgando a
esta tensión gran parte de la responsabilidad en el déficit de la formación de maestros.
Exceso de teorización desvinculada de la realidad y el aplicacionismo que acentúa la
“bajada didáctica” y descuida la fundamentación, han sido los extremos entre los que han
oscilado las propuestas en la formación docente.
La superación de esta tensión se sostiene sobre la necesidad de reconocer a la
práctica como objeto de conocimiento. Por ello, es necesario la creación de espacios en
la formación que incluyan la reflexión sobre la práctica como uno de sus núcleos
fundamentales, indague acerca de sus dimensiones, construya el conocimiento y los
problemas que emergen de ella y avance integrando teorías “externas”. Deberán ser
sometidas a juicio crítico, validación en vistas a su posibilidad de aplicación en la práctica,
a la adecuación a los distintos contextos y sujetos concretos y a opciones éticas de valor.
Presencia de lo objetivo- olvido de lo subjetivo
La ponderación de la variable objetiva en desmedro de lo subjetivo en la formación
docente ha constituido, a nuestro modo de entender, un obstáculo que podría explicar
en gran medida las dificultades en la transformación de las prácticas docentes.
Según Davini, “los problemas de la práctica dependen de los sujetos que los
definen. En otras palabras los problemas no son problemas hasta que los sujetos los
identifiquen como tales”.

Dicha reflexión nos permite realizar al menos dos lecturas. La primera, vinculada al
corpus teórico que durante décadas ha constituido el fundamento a partir del cual se
generaron las reformas en la currícula de la formación docente.¿"Olvidaron" lo subjetivo?
¿o este mismo atravesamiento subjetivo al que nos referimos conspiró para no
detectarlo como problema?
La segunda lectura, sitúa el análisis en el seno de las prácticas. Allí, la influencia de
lo subjetivo es más contundente, sobre todo a la hora de realizar “las primeras prácticas o
el inicio de la residencia”. Hallamos que los aspectos teóricos referidos al campo de la
didáctica y su contextualización en la práctica son tenidos en cuenta con especial
atención al momento de planificar. Sin embargo, las prácticas no resultan eficaces, no
logran los resultados previstos y muchas veces fracasan. Estas situaciones dan cuenta
de la involucración de aspectos que exceden el terreno pedagógico didáctico y avanzan
hacia terrenos menos explorados en la formación.
El punto de partida consiste en que los futuros docentes puedan verbalizar los
propios supuestos, experiencias y puntos de vista para someterlos a crítica metódica.
Aceptar las limitaciones de las propias explicaciones permite abrirse a comprender
otros puntos de vista. De esta forma, plantea Davini, “la educación de los docentes debe
estimular la capacidad de cuestionar las propias teorías, confrontar supuestos,
conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la autonomía de
pensamiento y acción”.
Las creencias adquiridas en los procesos de socialización y subjetivación, con
fuerza emocional y sin saber por qué, culminan en la acomodación sumisa a las
exigencias externas, adaptándose rápidamente a la realidad que bajo la lente del
profesorado era concebida como adversa, desfavorable y duramente criticada.
El escaso tratamiento de este tema en la formación docente tiene y ha tenido
consecuencias importantes en la eficacia de la formación de los docentes, impacta en la
construcción de subjetividades de los alumnos a través de docentes, que en el ejercicio
de su tarea, tienen dificultades para confrontarse con la dimensión de los propios
procesos subjetivos. Esto se expresa en los problemas para escuchar al otro, para
aceptar la heterogeneidad y producir la enseñanza desde el universo cultural de la
población que se atiende, en el modo de percibir, leer y afrontar los conflictos cotidianos
que se originan en las escuelas.
Cómo hacer espacio para lo subjetivo
La identidad profesional del docente se asienta sobre sus representaciones
mentales, historia, ideales, ilusiones, etc., y se construye en el día a día áulico. La clase

se convierte en un espacio que deja libre juego a mecanismos de identificación
proyectiva, las problemáticas inconscientes de los alumnos pueden entrar en resonancia
con las del docente (reactivación de la propia infancia). Los „malos entendidos‟ son
inherentes al vínculo didáctico. La cuestión es no dejarlos enquistar...
Algunas de las dimensiones profundas de la relación pedagógica – especialmente
en el trabajo con niños- aparecen como de especial interés para ser tenidas en cuenta
en el ámbito de la formación docente: el retorno a la infancia, el deseo de dar, el deseo
de enseñar, la autoridad y los límites y la seducción (Claudine Blanchard Laville, 1996).
Tomemos el „retorno a la infancia‟, entendido como una búsqueda que, en el
encuentro con la infancia de los otros, confronta al maestro con la propia infancia, y lo
expone a una prueba afectiva permanente ( en la que puede oscilar entre dos posiciones
extremas: la complicidad placentera y la represión del placer que puede darle el estar con
ellos) y a la necesidad de lograr un delicado equilibrio, cuestión que se torna más difícil
en el principio de la práctica profesional y que fundamenta la necesidad impostergable de
trabajar sobre estos aspectos.
Consideramos que tener en cuenta la dimensión subjetiva implica,
necesariamente, un trabajo de „reflexión sobre sí mismo‟ que operaría como
favorecedora de una posibilidad de resignificación de su propia biografía formativa, que le
permitiría adquirir nuevo sentido a partir de este reconocimiento subjetivo.
Apuntamos a la reflexión sobre la persona que es el docente, sobre los saberes
que se ponen en juego en la tarea de educar, sobre la construcción de su propia
identidad, ¿Cómo hacerlo?
Proponemos incluir un espacio de reflexión sobre la práctica que atraviese todo el
período de Formación de Grado y se proyecte al período inicial del desempeño
profesional.
Taller: " Re-construcción de identidades docentes"
Respondiendo al primer núcleo problemático: la escritura de la autobiografía
escolar y el trabajo sobre la misma, la lectura de los testimonios de la vida escolar que
aparecen en textos literarios y en el lenguaje cinematográfico funcionaría como
posibilidad de (re)leer y (re)escribir la propia infancia, con la capacidad transformadora y
liberadora que ello supone. Verdadera tarea preventiva, ya que la profesión docente
búsqueda y encuentro con la infancia de los otros, nos confronta con la propia infancia.
Para abordar el segundo y el tercer núcleo problemático: se trabajarían las
situaciones surgidas a partir de las primeras prácticas y la residencia, con el objetivo de
analizar las dimensiones subjetivas de la práctica profesional. La modalidad propuesta

apunta a compartir y poder elaborar las vivencias de soledad, la oscilación entre
sentimientos de enojo y tristeza, la vivencia de incertidumbre y las situaciones de
desconcierto, no con la ilusión de que desaparezcan, sino para que no obstruyan la
posibilidad de pensar.
Dicho trabajo se realizaría en un dispositivo grupal en la que cada participante
aporte el relato de una situación concreta de la que siente necesidad de hablar porque
se la cuestiona, y se trata de hacerlo sin omitir las emociones que se vivieron, ni las
palabras que se dijeron y, en la que los demás participantes van a ir expresando lo que
piensan y sienten con respecto a esa situación. El objetivo es descentrarlo de su versión
para mostrarle otras versiones de lo que ha vivido, en un clima de intercambio en el cual
se trata de comprender y no de evaluar, y que se apoya en la confianza de no ser
juzgado.
Es la posibilidad de instaurar un espacio psíquico que permita a cada uno pensar
sus prácticas en el encuadre de un paradigma donde la dimensión inconsciente de las
mismas sea lo central y que resulte en un avance de la exploración en lo personal para
cada uno de los participantes, con la esperanza de aclarar las reacciones repetitivas, de
ampliar el abanico de respuestas posibles, de aprender a soportar la decepción de sí
mismo, de aliviar el peso de los ideales, de encontrar una nueva sensibilidad y además,
el placer de enseñar.
Bibliografía
 Beillerot, J. (1996): La formación de formadores: entre la teoría y la práctica.
Colección Formación de Formadores, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas y
Fac. de Filosofía y Letras – UBA.
 Birgin, A. (1998): “Las instituciones de formación docente frente a la reforma:
estrategias y configuraciones de la identidad”en Propuesta Educativa, Año 9,
nº19,Buenos Aires, FLACSO.
 Blanchard Laville: C.(1996). Saber y relación pedagógica Colección Formación de
Formadores, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas y Fac. de Filosofía y
Letras – UBA.
 Davini, M. ( 1995): La formación docente en cuestión,Buenos Aires.
 Paidós.

LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (19)

Destacado

Destacado (13)

Similar a LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Similar a LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE (20)

Último

Último (20)

LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE