Tesis doctoral

1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CIENCIA Y
TECNOLOGÍA
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
DIRECCIÓN GENERAL DE PRODUCCIÓN Y RECREACIÓN DE SABERES
SEDE CARACAS
DOCTORADO EN CIENCIAS PARA EL DESARROLLO ESTRATÉGICO
EDUCACIÓN INTEGRAL COMUNITARIA Y AFROEPISTEMOLOGÍA: UN ESTUDIO CON
LA RED DE ORGANIZACIONES AFROVENEZOLANAS (ROA) EN CUYAGUA
Tesis presentada para optar al grado de Doctor en Ciencias para el Desarrollo Estratégico
Autor: Soc. Alberto Preciado
Tutor: Dr. Luis A. Giménez A.
Caracas, septiembre de 2015

2. 2
TABLA DE CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS...............................................................................................................4
RESUMEN................................................................................................................................5
UBICACIÓN DE CUYAGUA .....................................................................................................6
INTRODUCCIÓN......................................................................................................................8
CAPÍTULO I............................................................................................................................11
APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DESDE LA RED DE ORGANIZACIONES
AFROVENEZOLANAS (ROA) ................................................................................................11
1.1 Mis vivencias y la educación integral comunitaria .....................................................11
1.2 Problemática en torno al racismo epistémico ............................................................15
1.3 Aproximación al objeto de estudio desde los autores/actores ...................................18
1.4 Preguntas y objetivos de la investigación ..................................................................20
CAPÍTULO II...........................................................................................................................23
El CONTEXTO NORMATIVO Y LA EDUCACIÓN INTEGRAL COMUNITARIA EN
VENEZUELA ..........................................................................................................................23
2.1 Contexto normativo de la investigación.........................................................................23
2.2 Contexto normativo de la educación integral comunitaria en Venezuela ......................24
CAPÍTULO III..........................................................................................................................28
MODERNIDAD/COLONIALIDAD/DECOLONIALIDAD ...........................................................28
COMO NUEVA VISIÓN SOCIOCRÍTICA DECOLONIAL .......................................................28
3.1 La perspectiva teórica................................................................................................28
3.2 La teoría crítica moderna y sus limitaciones para este estudio .................................30
3.3 Una nueva visión sociocrítica decolonial ...................................................................31
3.4 Colonialidad: poder, saber, ser y naturaleza .................................................................36
CAPÍTULO IV .........................................................................................................................40
SUSTENTO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN .....................................................40
4.1 Las vivencias y la investigación cualitativa ................................................................40
4.2 El objeto de estudio como construcción múltiple .......................................................43
4.3 El significado humano de la información ...................................................................46
4.4 Interpretación y categorización desde lo teórico-metodológico .................................51
4.5 Momentos de la investigación ...................................................................................53
4.6 El método y las técnicas como construcción instrumental.........................................57
4.7 Dimensión axiológica: ética decolonial ......................................................................58
CAPÍTULO V ..........................................................................................................................62
EDUCACIÓN INTEGRAL COMUNITARIA DESDE LO PEDAGÓGICO.................................62
5.1 Acerca de la educación integral comunitaria .............................................................62

3. 3
5.1.1 Maestra/o pueblo ................................................................................................69
5.1.2 Pedagogía de la oralidad ....................................................................................70
5.2 El CEICO visto desde las/os docentes y las/os maestras/os pueblo.........................72
5.3 El CEICO visto desde madres, padres, representantes y estudiantes ......................74
CAPÍTULO VI .........................................................................................................................76
AFROEPISTEMOLOGÍA Y AFROEPISTEMETÓDICA...........................................................76
6.1 Las concepciones pedagógicas.................................................................................76
6.1.1 Racismo epistémico................................................................................................77
6.1.2 Pedagogía del cimarronaje .................................................................................79
6.2 Construcción de una episteme cimarrona .................................................................84
6.3 Mediación desde la epistemología del Sur....................................................................87
CAPÍTULO VII ........................................................................................................................92
CONSIDERACIONES AFROPEDAGÓGICAS Y RACISMO EPISTÉMICO ...........................92
7.1 Necesidad de la educación integral comunitaria en las comunidades
afrodescendientes de Venezuela ........................................................................................93
7.2 Reconocimiento de las/os maestras/os pueblo .........................................................95
7.3 Educación integral comunitaria, afroepistemología y afroepistemetódica .................97
7.4 La visión Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad desde los estudios cualitativos ..99
7.5 Construcción de la afroepistemología y afroepistemetódica desde la epistemología
del Sur...............................................................................................................................100
ALGUNAS CONCLUSIONES...............................................................................................103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................................107
ANEXOS...............................................................................................................................117
a. Técnicas e instrumentos..........................................................................................117
b. Entrevistas seleccionadas .......................................................................................120

4. 4
AGRADECIMIENTOS
A las/os cimarronas/es de la Red de Organizaciones Afrovenezolanas (ROA), en especial a
la profesora Yolimar Álvarez Fajardo, secretaria ejecutiva del Consejo Nacional para el
Desarrollo de las Comunidades Afrodescendientes (CONADECAFRO), cuyagüera, que ama
tanto a su gente y a su pueblo, incansable luchadora por una educación distinta, contra todo
tipo de racismo y discriminación.
Por su amistad, generosidad y paciencia en esta tesis doctoral.
A mi tutor, el doctor Luis Giménez por sus grandes enseñanzas, amabilidad y apoyo
permanente en el proceso investigativo.
A mi madre, que tanto ha esperado este esfuerzo académico.
A mi hija Anahí Valentina Preciado Vílchez, mi pequeña florecita caraqueña.
Al Comandante Eterno, Hugo Chávez, por devolvernos la esperanza a millones en este
mundo, nos dejaste entre tu gran legado a una de tus hijas preferidas, la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV).

5. 5
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CIENCIA Y
TECNOLOGÍA
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
DIRECCIÓN GENERAL DE PRODUCCIÓN Y RECREACIÓN DE SABERES
SEDE CARACAS
DOCTORADO EN CIENCIAS PARA EL DESARROLLO ESTRATÉGICO
EDUCACIÓN INTEGRAL COMUNITARIA Y AFROEPISTEMOLOGÍA: UN ESTUDIO CON
LA RED DE ORGANIZACIONES AFROVENEZOLANAS (ROA) EN CUYAGUA
Tesis presentada para optar al grado de Doctor en Ciencias para el Desarrollo Estratégico
Autor: Soc. Alberto Preciado
Tutor: Dr. Luis A. Giménez A.
Año: 2015
RESUMEN
Inicialmente debo señalar que mi motivación fue acercarme a la construcción de
intersubjetividades con las/os cimarronas/es de la Red de Organizaciones Afrovenezolanas
(ROA), a partir de la experiencia educativa del Centro de Educación Integral Comunitaria
(CEICO) que vivieron en el pueblo de Cuyagua, municipio Costa de Oro del estado Aragua
en la República Bolivariana de Venezuela. Esta experiencia educativa vista desde la
orientación cualitativa sirvió de base para abordar una reflexión teórica-metodológica en
relación con la presencia de la afroepistemología y afroepistemetódica –categoría construida
por el profesor afrovenezolano Jesús “Chucho” García y entendida como epistemología
decolonial desde la perspectiva Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad–, además, los
procesos históricos vinculados en las luchas por la educación en las comunidades
afrodescendientes del país desde la perspectiva del maestro Luis Bigott. En este sentido,
relacionarlos con la epistemología del Sur de Boaventura de Sousa Santos y reconocer la
diversidad en contra del racismo epistémico que solo ve en la academia la producción de
conocimiento objetivo, desconociendo otras formas. Asimismo, el trabajo de campo a través
del método de la investigación como un estudio de caso cualitativo cercano a la investigación
colaborativa o cooperativa, permitió relacionar las categorías emergentes educación integral
comunitaria, maestras/os pueblo, pedagogía de la oralidad, racismo epistémico y pedagogía
del cimarronaje, visibilizando los aportes de las/os afrodescendientes, lo cual me permitió
concluir que es necesario construir en el país una educación crítica y política, ligada a las
necesidades y contextos de las poblaciones a las cuales va dirigida.
Palabras claves: educación integral comunitaria, afroepistemología y afroepistemetódica,
Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad.

6. 6
UBICACIÓN DE CUYAGUA
El pueblo de Cuyagua1
, fundado en 1713 está ubicado en el Parque Nacional Henri Pittier,
Municipio Ocumare de la Costa de Oro, estado Aragua, al norte de la República Bolivariana
de Venezuela, en la costa del Mar Caribe. Inicialmente fue un pueblo cacaotero, ahora se
dedica más a la pesca y el turismo.
Fuente: Elaboración propia.
1
Para profundizar sobre Cuyagua se sugiere la revisión de estos materiales: Pueblo, fulía y tambor
(grupo musical). (S.F.). Con el color de Cuyagua (grabación), Gil, Eugenio y Naranjo, Daniel. (1995).
Cuyagua: plantas medicinales: Parque Nacional Henri Pittier. Maracay: Ministerio del Ambiente y de
los Recursos Naturales Renovables, Laffer, Luis (S.N. S.F.). Fiestas patronales de Cuyagua
(película), Leiva Santana, Antonio. (1982). Cuyagua en el cuento. Maracay: Asamblea Legislativa del
estado Aragua y Rodríguez T. Marleny. (2001) (tesis). Propuesta de un programa cultural basado en
la historia de vida para el conocimiento de las manifestaciones culturales de las costas aragüeñas,
región Cuyagua, dirigido a los docentes de educación básica. Maracay: Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.

7. 7
La población de Cuyagua y su entorno pertenecen a la Cordillera, en la región natural de la
serranía del litoral y ubicada en el tramo costero que va desde la ensenada de Patanemo
hasta Punta El Palito (cercano a la población de Choroní). Se encuentra en la región Centro
Norte Costera. En el tiempo de la colonia existieron los sectores Cantarrana, El Calvario y
San Lorenzo. Actualmente se divide en cinco sectores Sector el rosario, Sector el pueblo,
Sector Bejuma (que se subdivide en 2), Sector Los Nísperos y Sector La Concepción.

8. 8
INTRODUCCIÓN
Esta investigación está orientada a presentar algunas reflexiones ontológico-epistemológicas,
metodológicas y axiológicas desde la perspectiva cualitativa en relación con la educación
integral comunitaria y la afroepistemología, a partir de la recuperación de una experiencia
vivida por sus habitantes en el pueblo de Cuyagua, municipio Costa de Oro del estado
Aragua de la República Bolivariana de Venezuela, entre los años 2002 y 2007.
El acceso al conocimiento de esta experiencia se dio gracias a la construcción de
intersubjetividades con la gente de la Red de Organizaciones Afrovenezolanas (ROA) desde
el 2011, no obstante, como referente histórico desde la propia experiencia y según lo
dialogado con los actores, estos participaron allí desde el Segundo Encuentro Nacional de
Mujeres Afrovenezolanas, realizado del 24 al 26 de mayo del 2002 en la Posada Casa
Grande de Cuyagua, precisamente una de las principales promotoras para la creación del
Centro Educativo Integral Comunitario Cuyagua (CEICO-Cuyagua).
A partir de esta referencia histórica comencé el proceso de investigación con el trabajo de
campo y la revisión bibliográfica, y en la medida que sigo avanzando siempre en la dinámica
de lo inacabado, van emergiendo las interpretaciones de significados que suelen integrarse
para la construcción de nuevos conocimientos.
Asimismo, han ido surgiendo ideas de cómo presentar los capítulos que componen esta
tesis, el primero, denominado “Aproximación al estudio desde la Red de Organizaciones
Afrovenezolanas (ROA)” nos ubica en la temática central de la educación integral
comunitaria, desde la cual abordamos los desafíos que se establecen como la problemática
social de un pueblo que desea reafirmar su cultura. Simultáneamente en esta visión dinámica
e inacabada, nos acercamos al objeto de estudio, para plantear unas preguntas y unos
objetivos de investigación, ambos en relación con la afroepistemología y afroepistemetódica.
El segundo, llamado “El contexto normativo de la investigación y la educación integral
comunitaria en Venezuela”, que las ubica desde el punto de vista de las áreas de
conocimiento del Programa de Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y los referentes constitucionales y legales, así
como los dos planes socialistas de desarrollo económico y social de la Nación.

9. 9
En el tercer capítulo, como nueva visión sociocrítica decolonial, está orientado a argumentar
por qué en vez de adoptar el paradigma de investigación social emergente sociocrítico y ante
la crisis de la forma de conocer en la modernidad, nos inclinamos hacia la perspectiva teórica
Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad como fundamento en la problemática de la
investigación alrededor de la afroepistemología y afroepistemetódica.
Ahora bien, con el nombre “Sustento metodológico de la investigación”, el cuarto capítulo se
refiere a la intersubjetividad en la investigación cualitativa y desde allí aclara el por qué de
este tipo de investigación para comprender la experiencia educativa en un pueblo de origen
afrodescendiente y el cómo fue posible construir en esta población junto con sus habitantes,
un objeto de estudio, que a la vez, permite cuestionar una tendencia academicista del
conocimiento, arraigada en las posturas eurocéntricas. El capítulo termina detallando la parte
técnicamente: cómo se obtuvo la información más importante para la investigación, tanto
documental como a través de la observación participante y las entrevistas cualitativas en
profundidad. No obstante, se incluye una reflexión ética, fundamental en la investigación
cualitativa.
El quinto capítulo, “Educación integral comunitaria desde lo pedagógico” retoma la educación
integral comunitaria, la visión del CEICO de Cuyagua desde las/os docentes, las/os
maestras/os pueblo, madres, padres, representantes y estudiantes. Así mismo, junto con los
actores construimos los conceptos de pedagogía de la oralidad, el racismo epistémico y su
antítesis: la pedagogía del cimarronaje.
En el sexto capítulo nuevamente tuvimos la oportunidad de conceptualizar sobre la
afroepistemología y afroepistemetódica como creación de una episteme cimarrona, y por
último, cómo ésta se relaciona con la epistemología del Sur en la visión de Santos (2009).
En el séptimo capítulo, llamado “Consideraciones afropedagógicas y racismo epistémico”, a
partir de los hallazgos, está enfocado en conceptualizar alrededor de la educación integral
comunitaria como temática y problemática central de la investigación, el reconocimiento de
las/os maestras/os pueblo, la relación entre la educación integral comunitaria y la

10. 10
afroepistemología y afroepistemetódica y la necesidad de fortalecerla desde la epistemología
del Sur.
Finalmente, como octavo capítulo, presento algunas conclusiones con la salvedad de un
proceso inacabado, tal cual ocurren los hechos sociales, al mostrar la investigación desde
sus dimensiones ontológica-epistemológica, metodológica y axiológica, pero también, en la
búsqueda de nuevos significados.

11. 11
CAPÍTULO I
APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DESDE LA RED DE ORGANIZACIONES
AFROVENEZOLANAS (ROA)
En un primer momento de reflexión sobre el tema de estudio se presentaron infinidad de
ideas, entre ellas la postura ontológica-epistemológica que de inmediato nos conduce a las
distintas orientaciones metodológicas interpretativas, asumiendo desde un principio la
importancia del ser humano con un universo de conocimientos que refleja espontáneamente
por sus vivencias cotidianas. Esto conduce a realizar la investigación desde la perspectiva
cualitativa, lo cual implica un largo proceso de comprensión e interpretación de
intersubjetividades en el contexto social que conforma la Red de Organizaciones
Afrovenezolanas (ROA). Es un estudio que se define alejado de lo apriorístico, en el sentido
de que intervienen las visiones compartidas, no solo desde la visión del investigador, ni con
la pretensión de un camino claro y preciso desde el comienzo, por el contrario, prevalece la
complejidad, depende del tiempo, los ritmos, los procesos y las múltiples opiniones de las/os
otras/os y exige tratar de comprender sus experiencias desde su propio discurso, sin
limitarse a la hermenéutica que sin duda cambiaría en parte el sentido de lo que fue la
vivencia de estos sujetos. En esta vía pretendo mostrar en el presente capítulo, el
surgimiento del tema de investigación, en el sentido de construcción del objeto de estudio en
torno a la educación integral comunitaria, así como la problematización interrelacionada en
dos categorías fundamentales: educación integral comunitaria y, afroepistemología y
afroepistemetódica en relación con la teoría de la epistemología del Sur.
1.1 Mis vivencias y la educación integral comunitaria
El tema de estudio está relacionado con la experiencia educativa del Centro de
Educación Integral Comunitaria (CEICO) vivida por la comunidad en el pueblo de Cuyagua,
municipio Costa de Oro del Estado Aragua, pero que, en mi caso, no tuve la oportunidad de
vivir directamente. En este sentido, retomé –con su consentimiento– el producto del esfuerzo
realizado por las/os docentes–investigadoras/es, que consistió en la construcción de los
escenarios de Investigación-Acción en el mes abril del año 2002; durante el año 2003, en la
constitución del CEICO, institución que funcionó desde el 26 de abril del 2003 hasta el 27 de

12. 12
julio de 2007 cuando pasó a llamarse Unidad Educativa Nacional Cuyagua, según el oficio
emanado de la Zona Educativa de Aragua.2
Gran parte de esta idea compartida para la construcción de la presente tesis, tuvo y tiene
mucho que ver con mis motivaciones surgidas a partir de la formación profesional en
sociología obtenida en la Universidad de Antioquia, en Medellín, Colombia, donde siempre
tuve mucho interés en la investigación cualitativa de procesos sociales relacionados con
temas comunitarios, además, la necesidad de vivirlos como actor y sentir directamente los
conflictos que allí se presentan.
Por otra parte, aunque he vivido varias experiencias en el campo educativo a partir de mi
militancia política en organizaciones juveniles de izquierda y en el ámbito laboral, tanto en
universidades como en otras instituciones públicas y privadas, ha sido escasa mi formación
pedagógica formal y eso me ha llevado abordar el estudio teórico de las implicaciones de una
educación pertinente y contextualizada como la que se generó a partir de la organización y la
lucha social en Cuyagua. Esta situación ha sido muy favorable e incentivó para acercarme al
tema pedagógico que me dejó grandes aprendizajes en ese campo y la motivación adecuada
para seguir avanzando, sobre todo, en la investigación relacionada con esta interacción entre
la educación formal y educación popular.
Debo resaltar con relación al tema afro en Colombia, tenía pocos conocimientos al respecto,
porque no me había acercado al mismo académicamente con la profundidad requerida ahora
para esta investigación. En mi experiencia como profesor de sociología rural y el trabajo
como asesor en una Corporación de educación ambiental y rural, estuve más cercano a las
problemáticas del mundo campesino y menos al indígena y afrocolombiano, a pesar de que
nací en Medellín donde históricamente existe fuerte presencia afrocolombiana, en su mayoría
procedente de la región del Pacífico, del departamento del Chocó, sobre todo en condiciones
de desplazamiento forzado debido al conflicto armado interno que vive el país desde hace
más de cinco décadas. Cabe destacar que observé poco directamente, aunque puedo decir
2
Ministerio del Poder Popular para la Educación, Unidad Educativa Nacional “Cuyagua”, estado
Aragua. (2008). Proyecto institucional del Centro Educativo Integral Comunitario Cuyagua, CEICO
Cuyagua. Maracay: Autor.

13. 13
que es muy difícil la situación vivida por estas comunidades en un contexto de violencia,
empobrecimiento y racismo tan marcado como el de la ciudad.
Sin embargo, fue en la República Bolivariana de Venezuela, en el año 2011, después de
haber pensado diversos temas de mi interés para la construcción de la tesis doctoral,
finalmente tuve la gran oportunidad de acercarme a Enrique Arrieta Chourio, desde los
contactos que en el Banco de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América
(ALBA) me remitieron gentilmente a este ciudadano representante de la ROA. Es decir, tuve
la oportunidad de investigar directamente con las/os actores que no escatimaron esfuerzos
para exponer sus experiencias ante un tema primordial para sus comunidades.
A partir de la primera reunión con representantes de la ROA, movimiento que participa en el
Consejo de Movimientos Sociales de la ALBA – TCP, pude percibir su visión crítica y
posición política anticolonial como participantes de esta investigación, a partir del
cuestionamiento a la academia tradicional, que las/os han visto siempre como objeto de
estudio y no como sujetos políticos con historia, discurso, prácticas y conocimientos
específicos que ellas/os denominan afroepistemología.
En doce de los veintitrés estados que tiene Venezuela hay presencia afrodescendiente y la
Red (ROA) desde hace más de 30 años lucha por su visibilización y su autoreconocimiento
afrodescendiente, con muchas dificultades, pero también con grandes logros como la
inclusión de una pregunta sobre el autoreconocimiento afrodescendiente en el cuestionario
general del XIV Censo Nacional de Población y Vivienda del 2011 realizado en el país. Se
trata de la pregunta número 7:
Según sus rasgos físicos, ascendencia familiar, cultura y tradiciones se considera:
 Negra/Negro
 Afrodescendiente
 Morena/Moreno
 Blanca/Blanco
 Otra, ¿Cuál?
Tras una ardua lucha, el 19 de diciembre de 2011, lograron la promulgación de la Ley
Orgánica contra la Discriminación Racial en Venezuela. Todo lo anterior en el marco del Año
Internacional de los Afrodescendientes (2011) declarado por la Organización de las Naciones

14. 14
Unidas (ONU) y en el campo educativo, la construcción y desarrollo curricular en los
contextos afrovenezolanos.
Un argumento considerable en este sentido, lo encontramos en Bigott (2011) cuando
expresa:
La constitución de la Red de organizaciones afrovenezolanas es un instrumento de
articulación de ejes de intereses en los campos de la cultura, educación, salud,
agricultura, género, tecnología, economía y sociedad, que aspira a contribuir a un
desarrollo sustentable de nuestras comunidades.3
Para la ROA, la educación tiene gran valor por ser primordial en las interacciones sociales –
sin desconocer los demás campos del conocimiento social–, ya que desde la educación se
construye la intersubjetividad de las personas y se considera a la escuela como modelo
reproductor o transformador de la sociedad, en especial, si lo aprendido significa para la
comunidad. Puede afirmarse, entonces, lo que se estudia no se ve reflejado los aportes
históricos de las/os afrodescendientes, así, se desconoce una parte esencial de la historia
del país.
En este caso, las primeras observaciones y referentes bibliográficos, me llevaron a
apropiarme del contexto del pueblo de Cuyagua, en el cual sus habitantes gracias al apoyo
de la ROA, aportaron la receptividad necesaria para llevar a cabo la investigación.
La ROA, además del estado Aragua, hace presencia en los estados Miranda, Carabobo,
Yaracuy y Zulia.
Desde esta perspectiva, un grupo de profesoras/es investigadoras/es de la ROA,
participantes en ésta investigación, plantea que la academia tradicional, que es
fundamentalmente eurocéntrica y positivista, no reconoce la afroepistemología y
afroepistemetódica, esto es, no reconoce sus prácticas y sus conocimientos, lo que
constituye un epistemicidio. En este sentido, podemos decir que con las/os
3
Bigott, Luis Antonio. (2011). Redes socioculturales: Investigación y participación comunitaria.
Caracas: Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y Centro Internacional
Miranda.

15. 15
afrodescendientes ocurrió lo mismo que con los pueblos indígenas desde 1492, reforzado
con la conquista y colonización de América por parte de Europa. Igualmente, se trata de un
onticidio (negación de la existencia del otro), que incluye la negación de su capacidad
lingüística.
En palabras del profesor puertorriqueño Ramón Grosfoguel, de la Universidad de Berkeley
(California) y miembro del Grupo Modernidad/Colonialidad, se produce contra las/os
afrodescendientes ellas/os un racismo epistemológico,4
es decir, la inferiorización de sus
saberes y formas de producir conocimientos. Por ello, no se reconoce a la afroepistemología
y afroepistemetódica como legítimas, pero que sí se hace con el positivismo, paradigma de
investigación social hegemónico en Occidente e impuesto a Nuestra América y hoy día
defendido por muchas instituciones que, de manera cíclica, presentan su visión objetivista
que finalmente terminan conociendo lo externo y medible del sujeto investigado.
En síntesis, el racismo en Venezuela y en el mundo pareciera un problema histórico, social,
económico, político, cultural y territorial que va más allá de la discriminación racial, y tiene
dimensiones que incluyen especialmente lo epistemológico como tema de esta investigación,
además, que se recrudece cuando se reivindican las otras epistemologías, por ejemplo, la
afroepistemología y las epistemologías del Sur.
1.2 Problemática en torno al racismo epistémico
Como lo mencioné anteriormente, el desconocimiento del otro lleva al desconocimiento de su
historia, de sus prácticas y conocimientos. La negación se genera en todos los planos: en el
del lenguaje, el simbólico y, más grave aún, en el epistemológico.
4
Grosfoguel, Ramón. (2011). La descolonización del conocimiento: Diálogo crítico entre la visión
descolonial de Frantz Fanon y la sociología descolonial de Boaventura de Sousa Santos. En
Formas – Otras: Saber, nombrar, narrar, hacer. IV Training Seminar de jóvenes investigadores en
Dinámicas Interculturales [Libro en línea]. CIDOB Edicions, Barcelona. Disponible:
http://www.cidob.org/es/publicaciones/monografias/monografias/formas_otras_saber_nombrar_nar
rar_hacer [Consulta: 2012, octubre 23].

16. 16
Directamente asociado con el problema del racismo epistémico, Aníbal Quijano (2009),
peruano, plantea la noción de colonialidad del poder, entendida como:
Un patrón de dominación/explotación cuyo principio organizador reside en la
clasificación etno-racial de las poblaciones del mundo. La idea de raza viene a
entenderse como principio organizador de la división internacional del trabajo y de la
distinción de los Estados entre centros, periferias y semi-periferias en el sistema
interestatal global. “Raza” no se refiere exclusivamente a diferencias de color, sino a
una clasificación construida a partir de jerarquías sexuales, de género, lingüísticas,
epistémicas donde el elemento articulador y clasificador es la jerarquía etno-racial
global entre Occidentales (como el lado superior) y no Occidentales (como el lado
inferior) p. 39.5
Esta noción de colonialidad se enmarca en la modernidad occidental que, a su vez, se
compone de la colonialidad del poder, del saber y del ser. La del saber porque la
epistemología eurocéntrica y sus procesos de producción de conocimiento han reproducido
un sistema donde predomina una epistemología racista y, del ser, debido a que se refiere a
los grupos sociales que han sido invisibilizados desde esa concepción hegemónica moderna,
eurocéntrica y racista.
Otros autores, como el venezolano Jesús Herrera (2009), sostienen que aunque se lo
niegue, el “…racismo ha constituido un elemento fundamental de la ideología y de las
prácticas hegemónicas en Venezuela desde la Conquista hasta nuestros días” (p. 13). Este
mismo autor cita a van Dijk, reconocido lingüista holandés, que sostiene la existencia de un
racismo académico, según él, tan antiguo como el racismo mismo.6
De acuerdo con el Foro Social Mundial Temático Venezuela:
que el racismo implica destrucción, desprecio, invisibilidad, distorsión de la imagen propia,
muerte de las personas mismas, muerte de la memoria colectiva, muerte de la cultura y del
ecosistema natural, integración al capitalismo e imitación de su modelo de vida,
neocolonialismo, despojo territorial, explotación del trabajo humano y de la naturaleza,
5
Quijano, Aníbal. (2009). Colonialidad del poder y clasificación social. En Ramón Grosfoguel y José
Romero Lossaco (Comps.). Pensar decolonial. Caracas: La Urbana.
6
Herrera Salas, Jesús María. (2009). Economía política del racismo en Venezuela. Caracas: Mihail
Batjin.

17. 17
estigmatización, entre muchas problemáticas que es necesario visibilizar, denunciar, y
contribuir como movimientos, comunidades y personas a resolver.7
Esta visión se socializó en la convocatoria del Centro de Estudios Latinoamericanos “Rómulo
Gallegos” (CELARG) para el Primer Encuentro “Visibilizando a los pueblos indígenas y
afrodescendientes: por una estrategia para la erradicación de la discriminación, el
neocolonialismo y el racismo en Venezuela”, realizado el 22 de febrero de 2013 en Caracas.
Desafortunadamente el racismo continúa vigente en el país a pesar de los enormes
esfuerzos que hacen las organizaciones sociales y políticas víctimas del mismo y el propio
gobierno bolivariano por erradicarlo y aunque cuentan con una Ley Orgánica contra la
Discriminación Racial, por el contrario, en algunos casos, el racismo se ha afianzado como
práctica social, política y económica desde el neocolonialismo.
Por ello, es muy importante la realización de este tipo de encuentros donde se visibiliza,
denuncia y se proponen acciones para enfrentarlo articuladamente, para comprender cómo
tiene diversas dimensiones fundamentadas en cosmovisiones, ideologías, teorías y prácticas
de grupos sociales y de pueblos que se consideran a sí mismos como razas superiores, con
derecho a dominar a los otros, a partir de su origen étnico y cultural, de su procedencia y de
la pureza de sangre y que han llegado a convertirse en leyes y paradigmas hegemónicos en
la modernidad occidental, en detrimento de la historia, conocimientos y prácticas de otros
pueblos y grupos sociales, en especial los de origen subsahariano.
Valga precisar que no se trata de un estudio sobre el racismo en sí, sino de intentar
comprender cómo y por qué las prácticas y conocimientos de unos pueblos y grupos sociales
son considerados como superiores y en cambio otras invisibilizadas (inferiorizadas)
históricamente.
7
Convocatoria al Primer Encuentro “Visibilizando a los pueblos indígenas y afrodescendientes: por
una estrategia para la erradicación de la discriminación, el neocolonialismo y el racismo en
Venezuela”. Centro de Estudios Latinoamericanos “Rómulo Gallegos”, Caracas, febrero 22 de
2013.

18. 18
En ese sentido, como investigador y, al mismo tiempo, con el rol de actor, junto a los demás
actores en este contexto geopolítico y educativo, en conjunto, las/os miembros de la
comunidad de Cuyagua, hemos llevado a cabo las primeras conversaciones que se
sintetizan en proponer con énfasis integrar la afroepistemología y afroepistemetódica en el
currículo desde la educación básica hasta la educación superior, debido a que los aportes de
las/os africanas/os arrancadas/os de sus tierras y esclavizadas/os para el trabajo forzado en
América y sus descendientes nacidas/os en esta tierra, con sus propias prácticas y sus
culturas, deberían ser reconocidos como parte fundamental de la configuración de la historia
de la nación venezolana.
1.3 Aproximación al objeto de estudio desde los autores/actores
Para poder entender la relación entre afroepistemología y afroepistemetódica con la
experiencia educativa del CEICO en Cuyagua, es cardinal presentar las bases, el enfoque y
los énfasis del CEICO como propuesta educativa.
Tal situación puede percibirse desde el punto de vista de una de las precursoras de esta
institución, María Mercedes Martínez:
El CEICO favorece una Construcción y Desarrollo Curricular que se concreta a través
de:
- La Investigación, Formación, organización y comunicación permanente de los actores
del hecho Educativo Comunitario.
- La reconstrucción de la memoria histórica local, regional, nacional e internacional.
- El impulso y reconocimiento de la identidad local, regional, nacional e internacional.
- La promoción y desarrollo del poder local.
- La promoción de un Modelo de Desarrollo Endógeno con base social.8
Tal como pude observar para la construcción de la propuesta del CEICO en Cuyagua, las/os
profesoras/es hicieron previamente una Investigación-Acción (IA) con el uso de distintas
técnicas para recopilar información como conversatorios, que ellas/os llamaron largas
conversas grupales, entrevistas, recorridos, visitas y compartires que les permitió conocer a
fondo la historia del pueblo, su cultura, sus costumbres pero fundamentalmente partió del
8
Martínez de Crespo, María Mercedes. (2003). Compilación del CEICO, Centro Educativo Integral
Comunitario (CEICO) Cuyagua. Presentación en Power Point. Cuyagua, estado Aragua.

19. 19
problema de la falta de una institución educativa para que las/os estudiantes terminaran la
secundaria. Allí donde estaban, solo podían cursar hasta sexto grado de educación básica y
para continuar sus estudios tenían que trasladarse a la Unidad Educativa César Zumeta que
se encuentra en Ocumare de la Costa, a cuarenta minutos en carro, lo que implicaba mayor
tiempo de desplazamiento debido a las dificultades de transporte, sobre todo en tiempos
lluviosos que dañaban la carretera y optar por la vía marítima, lo que traía como
consecuencia mayores costos económicos que las familias muchas veces no podían cubrir.9
La necesidad y la idea era precisamente construir un currículo contextualizado para resolver
esa problemática, pero sin desconocer el contexto general, esto se relaciona con el criterio
de Santos (2009) de que todo conocimiento es local y total, se debe revalorizar y la lucha es
social, política y teórica por la justicia cognitiva global, en otros términos, partir de la
necesidad de reconocimiento a la diversidad epistemológica que existe en el mundo. Así este
autor plantea: “La resistencia política (…) necesita (…) como postulado, la resistencia
epistemológica” (p.179). Se necesita hacer un giro decolonial, o sea, ir más allá de la teoría
crítica hegemónica de la izquierda, que continúa siendo eurocéntrica y colonialista, propia de
la modernidad.
Así, pues, las/os profesoras/es del CEICO del pueblo de Cuyagua se convirtieron en
investigadoras/es de la realidad local, con sus problemáticas, de sus valores, tradiciones
orales y costumbres y de todo lo que para ellas/os significa cultura, todo esto fue
documentado.
Un rasgo característico, quizás es el más fundamental del CEICO, fue que toda la comunidad
desde sus haceres y saberes participa en el proyecto educativo y como ellas/os mismas/os lo
dicen: “el docente es comunidad: la escuela como centro del quehacer comunitario y la
comunidad como centro del quehacer educativo”, allí se destaca y se reconoce la figura de
las/os maestras/os pueblo,10
definidas/os por la profesora Yolimar Álvarez como Productores
9
Intervención de la profesora Yolimar Álvarez durante la presentación de avance de la tesis doctoral
con estudiantes del PFA en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV en Maracay, estado
Aragua, el viernes 2 de marzo del 2012.
10
Escalona Betancourt, Juan José y Escalona Betancourt, Juan Ramón. (2005). Maestro Pueblo.
Valencia, Venezuela: El Cayapo/Macoya.

20. 20
legítimos de conocimientos para la sobrevivencia y la transformación de las realidades
locales.11
No obstante, las/os maestras/os pueblo no existen solo en Cuyagua, también existen en
otros pueblos venezolanos, por ejemplo, Edgar Brito, del estado Nueva Esparta, dice al
respecto: Yo soy el primer maestro pueblo, así fui nombrado por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación. Esto se refiere a aquellas personas que no necesariamente son
letradas, pero forman parte del músculo de conocimiento de las comunidades. Yo me he
dedicado a enseñar, principalmente, el baile de la Burra, sobre todo en las escuelas porque
los niños son los que más saben apreciar el arte.12
Para promover el desarrollo local se propusieron la realización de proyectos integrales
comunitarios en diversos ámbitos como salud, educación, recreación, cultura, vivienda y
ambiente, desde una visión colectiva.
1.4 Preguntas y objetivos de la investigación
Tal como he venido sosteniendo, las preguntas de investigación están relacionadas con la
concepción de afroepistemología y afroepistemetódica que emergió en el inicio de la
investigación, en una interacción teórica y empírica que a su vez combina la coherencia
teórico-metodológica del estudio, con su pertinencia para la comunidad como propuesta
socioeducativa. En este sentido nos referimos a las interrogantes:
- ¿Cómo percibieron las/os habitantes de Cuyagua el racismo en cuanto a su
derecho a una educación adecuada con su contexto social, económico, político,
ambiental, cultural y territorial?
- ¿Cómo se vivieron las concepciones de la afroepistemología y afroepistemetódica
dentro de la experiencia educativa del CEICO en Cuyagua?
11
Ministerio del Poder Popular para la Educación, Zona Educativa de Aragua, Coordinación de
Educación Intercultural de Aragua. Serie recetario intercultural año 2011 – 2012. (2012). Recetas
de la comunidad afrodescendiente de Cuyagua, estado Aragua, Venezuela: Coco, yuca, cacao,
plátano y cambur. Maracay: Venezuela.
12
Periódico Ciudad Caracas. (2012). [Página Web en Línea]. Disponible:
http://www.ciudadccs.info/?p=119165 [Consulta: 2012, Agosto 5].

21. 21
- ¿Cómo podemos apropiarnos mediante la ROA de las concepciones de la
epistemología del Sur, como una epistemología que reconoce la afroepistemología
y afroepistemetódica, y con ella la lucha por la visibilización y el
autoreconocimiento afrodescendiente en Venezuela?
Estas tres preguntas surgen al establecer las relaciones entre la reivindicación de la
afroepistemología y afroepistemetódica, construida por el educador afrovenezolano Jesús
“Chucho” García como esfuerzo compartido logrado en la ROA, la experiencia concreta que
vivieron en el pueblo de Cuyagua con la creación del CEICO, a su vez, se puede enmarcar
en el planteamiento de la teoría de la epistemología del Sur, sustentada por el sociólogo
portugués Boaventura de Sousa Santos.
Dado su carácter específico de pueblos y grupos sociales oprimidos y victimizados
históricamente, en donde sus prácticas y conocimientos (afroepistemología y
afroepistemetódica) han sido negadas e invisibilizadas, lo mismo han hecho con todas las
llamadas otras epistemologías como la indígena, feministas y la musulmana. No obstante, se
puede hacer la conexión con la epistemología del Sur, que, precisamente busca una postura
que las reivindica al darles visibilidad y legitimidad.
Estas preguntas, a su vez, dan cuenta de diversas tendencias para la comprensión e
interpretación de los procesos y las prácticas de una comunidad que trabaja día a día en una
cotidianidad muy especial por sus orígenes afro y una ubicación geográfica en la costa
aragüeña venezolana. Esta situación nos hace pensar en la delimitación del estudio, a través
de unos objetivos que sinteticen y a la vez sistematicen la búsqueda de ese conocer y luego
mostrar a la propia comunidad y a los otros, unas tradiciones culturales para el respeto de
sus derechos, que finalmente se traducen en el buen vivir para nuestros pueblos.

22. 22
Objetivo general
Estudiar desde la perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad la experiencia
en educación integral comunitaria, su afroepistemología y afroepistemetódica, en relación
con la Red de Organizaciones Afrovenezolanas (ROA) en Cuyagua.
Objetivos específicos
- Sistematizar el proceso de construcción de algunos significados presentes de la
educación integral comunitaria desde la experiencia de personas que formaron
parte del CEICO de Cuyagua.
- Construir el discurso sobre las relaciones entre la educación integral comunitaria,
la afroepistemología y afroepistemetódica en la comunidad afrodescendiente de
Cuyagua.
A partir de la experiencia recientemente vivida en la cotidianidad del pueblo de Cuyagua,
puedo advertir que a pesar de no haber vivido en carne propia la experiencia educativa para
la construcción del CEICO de Cuyagua, ahora el profundo y amplio proceso de construcción
de intersubjetividades con la gente de la ROA –característico de la investigación cualitativa–
me permitió comprender la grave problemática del racismo epistémico que tuvieron que
enfrentar las/os habitantes del pueblo de Cuyagua para acceder a una educación apropiada
y contextualizada, esto, a partir del diálogo permanente, de la reconstrucción de la historia y
de la interpretación de los significados que los actores le dieron desde sus propias vivencias.
No obstante, esta situación por sí misma desde lo empírico, pareciera que no es suficiente en
el momento de abordar el discurso que permita argumentar los acontecimientos producidos,
en un contexto que realmente necesita superar los conflictos generados históricamente
desde sus antepasados. Por ello, abordar un referente conceptual como la perspectiva
teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, forma una estructura adecuada a la hora de
sustentar las experiencias que brinda la interculturalidad que allí se vive cotidianamente.

23. 23
CAPÍTULO II
El CONTEXTO NORMATIVO Y LA EDUCACIÓN INTEGRAL COMUNITARIA EN
VENEZUELA
La orientación de las investigaciones sociales contemporáneas en Venezuela ha ido
cambiando, de tal forma que ahora este estudio puede ubicarse en la nueva relación
gobierno-sociedad, en el sentido de visualizar unas normativas surgidas de las necesidades
de las comunidades, que si bien, siguen siendo moldeadas por los poderes del Estado, ahora
la participación popular es verdaderamente tomada en cuenta y el pueblo tiene además la
oportunidad de palpar su propio protagonismo. Ubicar el contexto normativo de este estudio y
en este momento histórico-político es de suma importancia, especialmente para la propia
comunidad a investigar que merece conocer su lugar en cuanto al desarrollo de políticas de
Estado. Esta aseveración indica un camino normativo, tanto de la investigación como de la
educación integral comunitaria, institución que surge por las necesidades de conocimiento
diferente a la propuesta colonizadora.
2.1 Contexto normativo de la investigación
Ubicar las ideas fundamentales es importante pues permiten justificar desde el punto de vista
normativo la prosecución de esta investigación, a su vez, como exigencia institucional que
respalda el estudio dentro de una línea de investigación con pertinencia de desarrollo en el
país. De acuerdo con el documento que fundamenta el Programa de Doctorado en Ciencias
para el Desarrollo Estratégico de la Universidad Bolivariana de Venezuela, la presente
investigación por su propio proceso se inscribió inicialmente en el área de conocimiento
denominada “Multipolaridad e integración de Nuestra América”. Ahora, dada la temática y la
problemática delimitada desde la perspectiva cualitativa, específicamente a la educación
integral comunitaria y la afroepistemología, considero además su cercanía con otra área de
conocimiento y que cumple con los objetivos institucionales específicos, en especial con
“Promover la participación activa y protagónica de las comunidades en la producción de
conocimientos, reconociendo los procesos de carácter político y social que atraviesa el país,
en relación al cumplimiento de políticas bajo el nuevo modelo institucional del país”, de la

24. 24
misma forma cuando se menciona “Promover la investigación desde una perspectiva
humanista y reconocedora del saber popular y el diálogo de saberes”.13
(p.1).
Este señalamiento que ha ido surgiendo en la investigación, da cuenta de una línea temática
de trabajo investigativo acorde con otras teorías que finalmente permiten reorientar una
ubicación solo con la finalidad de cumplir con unos parámetros institucionales de
sistematización e indicar de manera global una temática de coincidencia entre varias
investigaciones; pero que finalmente nos hacen retroceder a la academia tradicional. En este
sentido, el área de conocimiento donde debe ubicarse esta investigación por sus
características corresponde a identidades e interculturalidad, porque tiene que ver
directamente con el pensamiento pedagógico emancipador, la educación como derecho
humano inalienable, la educación popular y la formación de nuevas subjetividades y la
Investigación-Acción transformadora. En el mismo sentido, porque con esta investigación
pretendo –junto a las y los propios actores– profundizar en la valoración de los pueblos
afrodescendientes como base para iniciar el camino hacia el respeto de la diversidad cultural
y la interculturalidad en la historia de la República Bolivariana de Venezuela.
2.2 Contexto normativo de la educación integral comunitaria en Venezuela
A partir del preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999,
que apunta hacia la refundación de la República para el establecimiento de una sociedad
democrática, participativa y protagónica de carácter multiétnica y pluricultural, cabe destacar
el artículo 100, donde establece que “las culturas populares constitutivas de la venezolanidad
gozan de atención especial, reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el
principio de igualdad de las culturas”14
.
Desde la nueva visión que plantea la Constitución, el Estado y la sociedad, las comunidades
se hacen corresponsables de garantizar los derechos humanos a través de la participación,
13
Universidad Bolivariana de Venezuela. (2012). Documento que fundamenta el Programa de
Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Caracas: Ediciones de la Universidad
Bolivariana de Venezuela.
14
Asamblea Nacional Constituyente. (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Caracas: Autor. P. 35.

25. 25
en este caso, en el ámbito educativo donde la construcción del currículo debe hacerse con
todos los aportes de los actores que hacen parte del hecho educativo en cada localidad y
región del país para que sea pertinente a cada contexto específico, más aún en la línea de lo
que debe ser la educación integral comunitaria para comunidades afrodescendientes.
Más adelante, y para enfatizar en lo anterior, el artículo 102 de la Carta Magna reconoce la
educación como un derecho humano y un deber social fundamental, además de su carácter
democrático, gratuito y obligatorio que debe garantizarse a todas las poblaciones, incluyendo
aquellas más alejadas de las capitales de los estados como lo es Cuyagua, donde se
construyó el CEICO, orientado por la Zona Educativa del estado Aragua, que a su vez
retoma los lineamientos de la educación bolivariana emanados desde el Ministerio del Poder
Popular para la Educación.
Tras la promulgación de la Constitución y como parte de los distintos procesos de
organización social y política, debe mencionarse varios referentes y fechas claves desde el
punto de vista legal e institucional para el avance de la educación integral comunitaria en el
país, por ejemplo, desde la iniciativa de la ROA, se ha creado mediante el decreto
presidencial No. 3.645 del 6 de mayo de 2005, firmado por el presidente Hugo Rafael Chávez
Frías, la Comisión Presidencial para la Prevención y Eliminación de todas las Formas Racial
y otras Distinciones en el Sistema Educativo, que lucha por lograr el reconocimiento de los
distintos aportes históricos, intelectuales, culturales, económicos, tecnológicos, sociales y
religiosos de las/os africanas/os y sus descendientes en Venezuela.
El 25 de mayo del año 2006, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior y
siete instituciones de educación universitaria de distintas regiones del país y la ROA por
intermedio de la UBV promueven la creación de la cátedra sobre afroepistemología, la
Cátedra Libre África.
En septiembre de 2007, se publica el Proyecto Nacional “Simón Bolívar”, el Primer Plan
Socialista -PPS-del Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, que recoge sus
precedentes Líneas generales del Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la
Nación 2001-2007.

26. 26
Estos planes pretenden, a través de sus líneas, que Venezuela avance hacia la construcción
del denominado Socialismo del Siglo XXI, por ejemplo, dentro de la suprema felicidad social
–por la cual luchó El Libertador, Simón Bolívar– se encuentra profundizar la universalización
de la educación bolivariana, mediante la extensión de la cobertura de la matrícula escolar a
toda la población, con énfasis en las poblaciones excluidas y el fortalecimiento de la
educación ambiental y la identidad cultural.
El 15 de agosto de 2009 se publica en Gaceta Oficial la Ley Orgánica de Educación, que
establece los principios, valores rectores, derechos, garantías y deberes en materia de
educación por parte del Estado venezolano, se establece así un vínculo directo entre las
Ciencias para el Desarrollo Estratégico y el ámbito educativo desde el área de conocimiento
denominada identidades e interculturalidad.
El 19 de diciembre de 2011 se promulga la Ley Orgánica Contra La Discriminación Racial,
cuyo objeto es establecer los mecanismos adecuados para prevenir, atender, erradicar y
sancionar la discriminación racial en cualquiera de sus manifestaciones.
Más recientemente, en el 2013, la Ley del Plan de la Patria15
, es decir, el Segundo Plan
Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019, reafirma su interés en
procurar la mayor suma de felicidad social y estabilidad política al pueblo venezolano, de
acuerdo con el pensamiento del Comandante Supremo y líder de la Revolución Bolivariana,
Hugo Chávez, inspirado en El Libertador.
El objetivo histórico II de la referida Ley: “Continuar construyendo el socialismo del siglo XXI
en Venezuela, como alternativa al modelo salvaje del capitalismo y con ello asegurar la
mayor suma de seguridad social, mayor suma de estabilidad política y la mayor suma de
felicidad, para nuestro pueblo”, (p. 11), está ligado con cinco objetivos nacionales y,
específicamente, con relación a la educación integral comunitaria resaltan dos: en primer
15
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela No. 6.118. (2013). Ley del Plan de la
Patria, Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019.
Caracas: Autor.

27. 27
lugar, el de construir una sociedad igualitaria y justa, y en segundo lugar, convocar y
promover una nueva orientación ética, moral y espiritual de la sociedad, basada en los
valores liberadores del socialismo.
Cabe destacar que los principales avances en materia de educación desde el punto de vista
institucional y legislativo se han dado gracias a la organización y participación popular, a la
voluntad política del gobierno revolucionario y por tener hoy en día una Constitución
progresista, muy distinta a la del año 1961 cuyo modelo de la democracia representativa
privilegiaba a las élites nacionales en contra de los derechos de las comunidades, sobre todo
indígenas y afrodescendientes.

28. 28
CAPÍTULO III
MODERNIDAD/COLONIALIDAD/DECOLONIALIDAD
COMO NUEVA VISIÓN SOCIOCRÍTICA DECOLONIAL
Muchos de los argumentos considerados desde los referentes teórico-conceptuales, pasan a
formar parte de una problemática que cambia a cada instante; pero que sus raíces
permanecen en las críticas de un mundo de incertidumbres donde la subjetividad e
intersubjetividad parecieran inseparables de lo que observamos y lo que escribimos. Esta
situación sirve un poco para interpretar la diversidad como un obstáculo en el momento de
sistematizar experiencias vividas, que en lo sucesivo se convirtieron en el camino para ver
qué orientación podemos dar en relación con el objeto de estudio. En este caso, la situación
problemática en continua interacción teórico-empírica nos conduce a abordar la perspectiva
teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad en relación con la experiencia educativa del
CEICO en el pueblo de Cuyagua y cómo se dieron las interacciones con los sujetos de la
investigación, como una propuesta de construcción desde el punto de vista cualitativo. Como
sabemos, el tema de la investigación centrado en la educación integral comunitaria a través
de la experiencia del CEICO de Cuyagua, conduce a la mirada ontológica-epistemológica
que más allá de lo meramente filosófico, es el espacio que buscamos, guiado en todo
momento por un proceso de investigación con la gente.
3.1 La perspectiva teórica
En concordancia con María Eumelia Galeano (2007), considero esta investigación con un
enfoque desde la “perspectiva teórico-metodológica asumida por el investigador”.16
(p. 20).
Aquí, el proceso emergente junto a sus actores ha ido conduciendo hacia lo propiamente
humano, con sus diferentes emociones que caracterizan una realidad social. En tal sentido,
el enfoque ha ido tomando el camino cualitativo de investigación. De modo que es necesario
presentar el sustento ontológico-epistemológico y esto tiene que ver directamente con la
perspectiva teórica que permite orientar el proceso de manera coherente junto a sus
categorías que he sintetizado en la triada Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad. Aquí
16
Galeano Marín, María Eumelia. (2007). Estrategias de investigación social cualitativa. El giro en la
mirada. Medellín: La Carreta.

29. 29
debe ser fundamental la participación dinámica de todas y todos en un proceso de
deconstrucción y construcción intersubjetivo, a partir de comprender cómo aparece la
afroepistemología y la afroepistemetódica en una experiencia educativa de un contexto
histórico, social, económico, político, cultural y territorial específico como el del pueblo de
Cuyagua.
Esta tendencia investigativa asume una nueva visión sociocrítica decolonial desde la cual
podemos reconstruir la perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, bajo una
tendencia problematizadora que fue emergiendo a raíz del diálogo con las/os participantes de
la ROA, que hicieron énfasis en la necesidad de visibilizar lo que fue la experiencia educativa
del CEICO en Cuyagua, además cómo y por qué se llegó a dar e institucionalizar este
proceso.
Como perspectiva del pensamiento crítico latinoamericano, la
Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad desde finales de la década de los 90 hace una
profunda crítica a la colonialidad del poder, inicialmente en el marco de los debates entre
modernidad y postmodernidad, más adelante, alrededor del carácter eurocéntrico de la
modernidad y como una de sus consecuencias, devela cómo se produce el conocimiento
occidental y con él las subjetividades e intersubjetividades correspondientes.
Llama mucho la atención el concepto de colonialidad del saber que plantea la existencia de
sólo una manera legítima y universal de producir conocimiento: el positivismo; y, por lo tanto,
no reconoce otras epistemes como las indígenas y africanas. Esta visión limitada permearía
las ciencias sociales desde sus comienzos, tal como lo plantea Edgardo Lander (2000).
La visibilización y legitimación de la producción de conocimientos de otro modo es uno de los
objetivos centrales de la perspectiva teórica emergente
Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, que según Arturo Escobar (2003) es un gran aporte
a la humanidad desde el Foro Social Mundial de Porto Alegre, Brasil.

30. 30
3.2 La teoría crítica moderna y sus limitaciones para este estudio
La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, base teórica y epistemológica del paradigma de
investigación social emergente sociocrítico, sin duda ha sido un enorme aporte para las
ciencias sociales necesario de reconocer, ya que establece una diferenciación fundamental
entre lo que sería la teoría tradicional, de conocer por conocer y una teoría crítica,17
de
comprender la realidad a partir de la experiencia para la transformación social y liberarse así
de la razón instrumental propia del capitalismo industrial de la modernidad europea. No
obstante, esta teoría crítica tuvo un contexto de origen y una vigencia que difiere muchísimo
de lo que hoy sucede en América Latina y el Caribe, en el Sur, donde se requiere crear un
nuevo pensamiento crítico, un pensamiento otro, unas teorías desde nosotros, desde las
cotidianidades vividas con nuevos actores en nuevos contextos. Entre otras comunidades
latinoamericanas con esta línea de pensamiento se encuentran, por ejemplo, movimientos
sociales afro tal como he propuesto en esta investigación y que además, contribuyen
intelectualmente al mundo con su afroepistemología y afroepistemetódica.
Sobre lo anterior existe una coincidencia entre autores como Boaventura de Sousa Santos
(2006 y 2009), Walter Mignolo (2009 y 2010) y Catherine Walsh (2004), cuando se refieren a
la teoría crítica de Max Horkheimer. Todos ellos se preguntan: ¿por qué se ha vuelto tan
difícil construir una teoría crítica?, ¿qué transformaciones son necesarias en la teoría crítica
si el género, la raza, y la naturaleza se incorporan plenamente en el marco conceptual y
político? y ¿qué ofrecería tal perspectiva para descolonizar la producción de conocimiento?
Finalmente, ¿cómo, en esta producción, tomar con seriedad la contribución intelectual de los
movimientos sociales, especialmente de los movimientos indígenas y afro?18
Respecto a las preguntas de investigación y los objetivos de esta investigación, los
cuestionamientos anteriores cobran mucha relevancia porque nos muestran principalmente
las insuficiencias que presenta la teoría crítica, tal como la conocemos, para abordar nuestra
temática y problemática, en cambio, nos señala que es justamente desde la perspectiva
17
Este es un artículo escrito en 1937 por Max Horkheimer y publicado como capítulo en una edición
del 2003 de su obra Teoría crítica. Buenos Aires: Amorrortu.
18
Estas preguntas hacen parte de las reuniones del grupo modernidad/colonialidad, realizadas en
2004.

31. 31
teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad desde donde podemos abordar con mayor
comprensión y profundidad, sobre todo desde la visión de la epistemología del Sur que
reconoce la afroepistemología y afroepistemetódica como contribuciones intelectuales del
movimiento afro, que hacen parte de la lucha por la visibilización y el autoreconocimiento
afrodescendiente en Venezuela.
3.3 Una nueva visión sociocrítica decolonial
La perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad es un proyecto y una apuesta
epistémico política que surge del encuentro no lineal ni sintético de múltiples miradas y que
proporciona respuestas alternativas a las preguntas que evidencian las limitaciones de la
teoría crítica moderna.
Sus raíces están ancladas en un abanico que va desde la teología de la liberación y la
filosofía de la liberación de Enrique Dussel, pasando por la teoría de la dependencia, grandes
aportes del pensamiento latinoamericano, la semiología y la teoría del sistema-mundo de
Immanuel Wallerstein, pero además representa un giro que pone en juicio la forma
establecida de legitimar el conocimiento desde los paradigmas de investigación social tanto
tradicional y hegemónico, el positivista, como los emergentes que para el caso del
sociocrítico se encuentra ligado a la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, fiel
representante del eurocentrismo que aquí cuestionamos y aparece siempre conflictivamente
en las reflexiones de los problemas latinoamericanos.
De la misma forma, esta perspectiva teórica corresponde al pensamiento de un conjunto de
intelectuales de distintas procedencias, principalmente latinoamericanos como Edgardo
Lander (venezolano), Arturo Escobar (colombiano) y Aníbal Quijano (peruano), entre otros,
que hacen una relectura crítica de la modernidad y crean una teoría crítica decolonial que va
más allá de la crítica eurocéntrica de la Escuela de Frankfurt, Alemania, en la cual se
fundamenta el paradigma sociocrítico, a partir de lo que ellos consideran el giro decolonial
como propuesta político-epistémica.
Cabe aclarar que la perspectiva Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad no es ni un
paradigma de investigación social ni representa una ruptura paradigmática, en términos

32. 32
tradicionalmente kuhnianos, de cambiar un paradigma por otro, ya que estas dos visiones se
corresponden con la ciencia occidental, moderna, por supuesto eurocéntrica, en profunda y
generalizada crisis tanto en las ciencias sociales como en las naturales que pretenden dar
soluciones totales y únicas a la complejidad del mundo social y físico, además, sin
considerar, por lo menos, que la del mundo de los seres humanos y sus relaciones sociales
es mayor que la del mismo universo.
De lo que se trata, en esencia, es de reconocer que en el presente estamos viendo y
viviendo nuevas emancipaciones, ya no de los movimientos sociales clásicos del siglo XX y
que, por ende, requerimos de nuevas maneras de comprensión, esto es, ver el Sur desde el
Sur y no solamente desde el Norte (Europa y los Estados Unidos) como se venía haciendo
tradicionalmente.
En este sentido, para la perspectiva teórica en la cual me ubico no puede separarse el
eurocentrismo del colonialismo, porque ambos han estado presentes en la configuración de
las ciencias sociales en todo el mundo.
Una mejor argumentación la encontramos en esta reflexión de Lander:
El eurocentrismo y el colonialismo son como cebollas de múltiples capas. En diferentes
momentos históricos del pensamiento social crítico latinoamericano se han develado
algunas de estas capas. Posteriormente siempre ha sido posible reconocer aspectos y
dimensiones (nuevas capas de ocultamiento) que no habían sido identificadas por las
críticas anteriores.19
Cada vez que se profundiza en lo que se ha denominado “teoría crítica” se encuentra que
corresponde a una visión eurocéntrica que poco dice de nuestras propias realidades, por eso
es necesario superarla, a partir de una nueva visión sociocrítica decolonial, fundamentada
desde la perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, que me parece más
pertinente para adoptar, desde los propios movimientos sociales con sus epistemologías
otras, desde los diversos conocimientos situados en los distintos contextos latinoamericanos
19
Lander, Edgardo. (Comp.) (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

33. 33
y caribeños en la actualidad, en contra del racismo, el eurocentrismo y el colonialismo en
todos sus niveles.
Esta perspectiva teórica me pareció, por ello, sin lugar a dudas, la más apropiada para
abordar la temática, la problemática y el objeto de estudio de la investigación, porque las toca
de manera directa y profunda, sobre todo cuando se refiere al racismo epistemológico, sin
duda el mayor nivel de racismo al que se puede llegar desde el paradigma “científico” del
pensamiento único, unidimensional que se otorga el derecho de validarse a sí mismo y de
desconocer a todo lo que no se le parezca.
Igualmente, esa perspectiva teórica ahonda en la colonialidad y el colonialismo que son dos
conceptos claves que toca y aclara que no son equivalentes aunque están estrechamente
vinculados, pero, lo más importante para comprender la temática y la problemática
argumentadas en esta investigación, es que la colonialidad fue impuesta en la
intersubjetividad del mundo moderno, capitalista y eurocéntrico, en el mundo dominante,
convirtiéndose en un elemento estructural y que opera en todos los planos y dimensiones
tanto materiales como subjetivas.
Acerca de la intersubjetividad Hans-George Gadamer (1995) hace un recorrido histórico de
este concepto, que tiene que ver con la interrelación, la interacción de los sujetos y el sentido
que éstos le otorgan a sus acciones, siempre orientadas hacia determinados fines, los cuales
es necesario interpretar y comprender mas no explicar causalmente por parte del
investigador, por supuesto, sin dejar de lado su propia subjetividad.
No sería sensato referirse a la intersubjetividad como construcción de pensamientos e ideas,
en este caso, acerca de las/os afrodescendientes sin vincularla con la categoría de acciones
sociales que parte del concepto de acción significativa de Weber, como una de las bases
fundamentales de la investigación cualitativa para la comprensión de la vida cotidiana.
No obstante, uno de los aspectos que me pareció más interesante de la perspectiva teórica
asumida es fundamentalmente que parte de reconocer el conocimiento y, por lo tanto, la

34. 34
investigación como situados,20
del locus, del lugar de enunciación, desde una posición
específica, desde una postura ética, teórica, política y subjetiva y no en abstracto, lo cual
resulta muy acertado para comprender una experiencia educativa desde la visión de quienes
la vivieron y no solo desde la interpretación del investigador, que es un actor más de la
misma, esto va muy en contra de la epistemología eurocéntrica y hegemónica (positivista)
que dice asumir un punto de vista científico, válido, universal, neutral y objetivo.
Jorge Valtierra (2013) va más allá, se sitúa desde lo que denomina “El domicilio de
investigación” (p. 11) y enfatiza en el vínculo socio-afectivo que existe cuando se elige un
tema de investigación.
El positivismo, por el contrario, se ha encargado de remarcar las separaciones y las
jerarquías, por ejemplo, la etnoracial global que privilegia a los hombres europeos sobre los
pueblos no europeos, de la misma forma, una jerarquía epistémica donde se privilegian los
conocimientos occidentales sobre las cosmologías y conocimientos no-occidentales,
institucionalizados a través del sistema global de universidades, desde donde se escribe y se
dice que los “otros” producen religión, folklore, mitos, pero nunca teoría o conocimientos.
Esto es lo que la epistemología del Sur reconoce a través de su llamado a generar justicia
cognitiva global, a través de la visibilización y legitimación de las prácticas y conocimientos
de los pueblos y grupos sociales que han sido víctimas de esta jerarquización que los ha
violentado e invisibilizado.
De otra forma,
Todas aquellas epistemologías no-occidentales que fueron suprimidas, silenciadas,
subalternizadas e inferiorizadas por el racismo epistémico del fundamentalismo
eurocéntrico, están dando respuestas diversas a los problemas del mundo
construyendo un pluri-verso decolonial en lugar de un universo colonial.21
20
Cruz, María Angélica, Reyes, María José y Cornejo, Marcela. (2012). Conocimiento situado y el
problema de la subjetividad del investigador/a. Disponible:
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/45/cruz.html [Consulta: 2013, Marzo 1].
21
Grosfoguel, Ramón y Romero Lossaco, José. (Comps.) (2009). Pensar decolonial. Caracas: La
Urbana.

35. 35
Walter Mignolo (2007) propone pasar de la teoría crítica eurocéntrica a una teoría decolonial
porque ésta no se limita a sostener como es lo más común en la academia eurocéntrica y
anglosajona que la historia de Europa es la historia universal, que identifica desde la
perspectiva del Sur los procesos de colonización y de colonialidad sufridos por América, Asia
y África, solo así se puede hablar de una teoría decolonial.22
En síntesis, el giro decolonial exige acoger otra visión crítica, no encubridora del racismo y la
opresión en cualquiera de sus formas. Es clave porque parte también de reconocer la
necesidad de repensar las ciencias sociales en los nuevos y complejos contextos
latinoamericanos y caribeños de profundos cambios, desde una perspectiva descolonizadora
y emancipada de esa cosmovisión positivista de la superioridad europea y anglosajona.
En la misma línea puedo afirmar que el paradigma hegemónico de la
Modernidad/Colonialidad propio del capitalismo, el positivismo, se fundamenta en el racismo,
en la negación de la diferencia y, por ende, en el sometimiento y la explotación de los otros
grupos sociales, aquel que procuró demostrar la superioridad de la raza blanca y legitimar la
esclavitud y el colonialismo.
Así, se generó una violencia y un racismo epistémico, un epistemicidio, al negarle toda
legitimidad a los conocimientos de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que
han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el
capitalismo globales tal como es el planteamiento de la epistemología del Sur de Boaventura
de Sousa Santos.
En este contexto se ubica a la afroepistemología y afroepistemetódica como a ese
conocimiento y formas de producir nuevos conocimientos que desde los criterios del
paradigma dominante se considera no válido ni científico. Se desconoció entonces a la
afroepistemología y afroepistemetódica como epistemología propia de las/os
afrodescendientes, con sus pueblos y grupos sociales que han sido víctimas históricas de la
esclavitud y del racismo, resultantes del colonialismo y del capitalismo.
22
Mignolo, Walter. (2007). La idea de América Latina: La herida colonial y la opción decolonial.
Barcelona: Gedisa.

36. 36
La afroepistemología y afroepistemetódica, por tratarse de epistemología otra, se ubicó
dentro de la perspectiva teórica escogida y en relación con la epistemología del Sur, porque
además va en la misma línea: constituye una alternativa a la visión tradicional y hegemónica
del paradigma de la modernidad europea y base del capitalismo como lo es el positivismo,
paradigma de investigación social de la academia clásica.
3.4 Colonialidad: poder, saber, ser y naturaleza
La tendencia investigativa con las y los actores, nos ha ido llevando progresivamente a
interpretar muy de cerca las experiencias y comentarios de las personas acerca de los
distintos modos como han sido parte de la academia tradicional y lo que realmente quieren
ser. Es adecuado vislumbrar las diferencias de criterios investigativos que se presentan en
un contexto tan polémico por la propia dinámica de la gente que allí vive, no conformes con
solo ser escuchados como objeto de estudio, tal como lo propone la siguiente narración:
Para nosotros es fundamental el encuentro con una academia donde nos veamos
como iguales y no con una academia que nos vea como objeto de estudio ¡no somos
objeto de estudio de nadie! ¡Ni queremos serlo, ni lo vamos a ser ni lo aceptamos! el
diálogo en esa materia es un diálogo entre iguales, nosotros hemos buscado el espacio
del ALBA como un espacio de construcción.23
La ROA con su expresión sostuvo desde su posición política una muestra de su resistencia,
un “cimarroneo” al racismo epistémico que legitima una sola manera de producir
conocimiento, además, expresado a partir de la visión de las/os otras/os como objeto de
estudio y no como sujetos con capacidad propia de producir conocimientos. De la misma
manera, es una exigencia de reconocimiento y de respeto para establecer relaciones
horizontales no solo con la academia tradicional sino con otros sujetos políticos.
Desde el inicio de esta investigación, he planteado que un grupo de profesoras/es,
investigadoras/es de la ROA, argumenta que la academia tradicional bajo su visión
eurocéntrica positivista no reconoce la afroepistemología, es decir, sus prácticas y
23
Este fue un fragmento de la intervención de Enrique Arrieta Chourio en la presentación de la
propuesta de investigación para construir con la ROA, Salón de la Federación de la Primera
Vicepresidencia de la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas,
jueves 14 de julio del 2011.

37. 37
conocimientos, los cuales no ve como legítimos, ya que su lugar de producción corresponde
a otras racionalidades sociales y culturales, al conocimiento científico occidental, mirada que
constituye un epistemicidio, la más cruda aplicación del racismo epistémico.
La afirmación precedente corresponde, en palabras de Aníbal Quijano (1999), a la
colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza –de acuerdo con Catherine Walsh
(2007)–, del planteamiento que ve la universidad como el lugar único y privilegiado para la
producción de conocimientos, también lo expresa Santiago Castro-Gómez (2007). Estas
ideas que se toman como verdades absolutas me llevan a pensar en la necesidad de hacer
un profundo cuestionamiento al respecto, de descolonizar la universidad y la educación
porque la universidad, occidentalizada es epistemicida puesto que se configura bajo una
visión positivista, hegemónica y eurocéntrica, inscrita en la lógica de las cuatro colonialidades
que ya mencioné. Universidad que además pretende denotar su teoría como válida y
universal para explicarse a sí misma y a toda la humanidad.
Precisamente en el inicio de este capítulo argumento ampliamente por qué se escoge la
perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, justamente porque consideré a
partir de los autores que abordan desde una visión histórica crítica no eurocéntrica, la
problemática epistémica objeto de estudio y que no es otra que el racismo en el nivel
epistemológico, con sus nefastas consecuencias en el ámbito educativo: el desconocimiento
de las/os otras/os, de las/os diferentes, el verlas/os solo como objetos de estudio y no como
sujetos que producen conocimientos, a partir de la negación sistemática de sus prácticas,
conocimientos, de sus culturas, de sus variadas formas de vida y claro, de sus derechos.
Cuando me refiero a la colonialidad del poder capitalista europeo, estoy señalando que
existen unas jerarquizaciones, impuestas y naturalizadas, a partir de una clasificación racial y
étnica de la población mundial, que define la superioridad –con sus conocimientos– de una
raza sobre otra, desde su propio punto de vista sobre qué es lo legítimo, para el positivismo
lo válido, verdadero y científico y qué no, es decir, su antítesis, todo esto se resume en
formas de dominación de unos sobre otros, en el racismo epistémico propio de la
modernidad. En otras palabras, donde la “raza blanca”, la de los dominadores europeos que
colonizaron América, se autoproclama superior, por encima de los dominados/inferiores y no

38. 38
europeos, no occidentales, quienes consideran como razas inferiores a indígenas y
afrodescendientes.
La colonialidad del saber, caracterizada por un eurocentrismo que afecta a los sujetos y por
supuesto a sus subjetividades, en la misma línea de la clasificación/inferiorización, ubica a la
universidad como el único lugar donde se produce y legitima el conocimiento,24
es decir, lo
que no pase por allí no es conocimiento aceptado, mucho menos si es sabiduría milenaria, la
cual orgullosamente se preserva a pesar de la negación, destrucción y folclorización y muy
probablemente no está escrita en libros. Hay pues, una jerarquía también epistémica donde
existe una epistemología racista que es la dominante, en contra de las epistemologías
decoloniales como la afroepistemología.
Así mismo, la colonialidad del saber como producto del pensamiento occidental excluyó
totalmente las producciones intelectuales afro e indígena al no considerarlas como
conocimiento, así les negó su capacidad intelectual. De esta forma ligó raza y saber y es
precisamente Kant, este famoso filósofo prusiano, quien fue uno de los primeros que en su
tiempo inferioriza a los afros y a los amerindios cuando piensa y escribe: “La humanidad
existe en su mayor perfección en la raza blanca… Los negros son inferiores y los más
inferiores son parte de los pueblos (nativos) americanos” (Kant citado por Eze, 2001:231).25
Santos (2009) también se refiere a otro filósofo alemán, a Hegel, para quien la “historia
universal” termina en Europa, allí es donde llega la civilización humana.
Filósofos como Kant y Hegel aportaron así las bases teóricas de la discriminación racial que
posteriormente serían retomadas y justificadas por otros pensadores y por los colonizadores
en su afán de expandir el comercio y el mercado mundial mediante empresas como la
24
Castro-Gómez, Santiago. (2007). Decolonizar la universidad: La hybris del punto cero y el diálogo
de saberes. En Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (Edits.). (2007). El giro decolonial:
reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del
Hombre Editores, Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia
Universidad Javeriana, Instituto Pensar.
25
Walsh, Catherine. (2007) ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones en
torno a las epistemologías decoloniales. Nómadas, n° 26, 102 – 113. Bogotá: Universidad Central.

39. 39
colonización de América, a partir del genocidio, la violencia y la esclavitud contra indígenas y
afrodescendientes.
La colonialidad del ser se produce cuando se hace parte de grupos sociales considerados
como bárbaros, por ello, han sido históricamente excluidos e invisibilizados por otros grupos
sociales, desde sus prácticas y concepciones modernas, coloniales y eurocéntricas. Por su
parte, la colonialidad de la naturaleza en relación con el pensamiento afro e indígena ha
tratado de cercenar la relacionalidad entre todos los seres, ya sean plantas o animales y los
espíritus ancestrales, cuando hace una tajante separación entre naturaleza y sociedad y las
presenta como opuestas y no como una unidad también entre ser y saber.
Otra categoría muy importante, relacionada con toda esta discusión es la de la geopolítica
del saber o del conocimiento, ampliamente trabajada por Nelson Maldonado-Torres (2006) y
que nos indica cómo dentro del capitalismo se va configurando una epistemología dominante
y que por este mismo carácter menosprecia a otras que no tienen el mismo locus de
enunciación, es decir, el lugar desde el cual se produce el conocimiento, ya que justamente
no existe neutralidad política, por el contrario, acá es donde se remarca la asociación entre
saber y poder, a partir de intereses concretos y desde una ubicación geográfica específica.
En este sentido, me estoy refiriendo a países europeos como Inglaterra, Alemania, Francia e
Italia y, en América, a los Estados Unidos.
Para concluir este capítulo, la perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad,
como una nueva visión sociocrítica decolonial, permite guiar teóricamente la problemática
planteada con la gente en esta investigación. Razón por la cual podemos comprender en
toda su extensión y profundidad el racismo epistémico contra el cual se lucha no solamente
desde la ROA y que motivó la creación del CEICO en Cuyagua por parte de sus
pobladoras/es organizadas/os.

40. 40
CAPÍTULO IV
SUSTENTO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo presento la construcción del sustento metodológico mediante unos
elementos discursivos, donde lo humano observado desde las cotidianidades y lo técnico
instrumental de la investigación, fueron surgiendo en un proceso donde el contexto
sociocultural cobra fuerza, debido a la aceptación de investigar con las y los habitantes del
pueblo de Cuyagua en la costa aragüeña, en el cual la receptividad de esa población me hizo
ser partícipe del doble rol investigador-actor. Esto ha sido parte de las ideas que he
plasmado desde la coherencia teórica que exige el diseño cualitativo entre metodología,
método y técnicas de recolección de información, que según Tomás Ibáñez (1990) es el
camino para producir nuevos conocimientos, en este caso, partiendo de la perspectiva
teórica que resultó acorde con el mismo proceso de investigación, es decir,
Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, como he venido argumentando en un recorrido
ontológico-epistemológico. Cabe destacar que el rumbo de la investigación ha ido cambiando
paulatinamente en relación con el proyecto inicial, orientado bajo la mirada de investigación
social emergente sociocrítica. Además, ahora el trabajo de campo sigue un proceso de
construcción del método algo diferente al de la Investigación-Acción-Participativa (IAP) en
sentido estricto como lo plantearon inicialmente sus autores más allegados, entre ellos, Fals
Borda y González (1991).
4.1 Las vivencias y la investigación cualitativa
La temática propuesta en este estudio sigue una orientación metodológica que rescata la
cotidianidad y las intersubjetividades como fuentes de producción de conocimientos, que se
presentan en los procesos de la investigación cualitativa para tratar de comprender e
interpretar el sentido que le dan los sujetos sociales a sus acciones, desde sus discursos y
sus prácticas. En este caso específico para conocer cómo se vivió la experiencia educativa
del CEICO desde su promulgación en el pueblo de Cuyagua y su relación con la
afroepistemología desde la perspectiva de la gente de la ROA (los actores).

41. 41
Mi interés inicial en la investigación era centrarme en la comprensión de la afroepistemología
en función de los significados que le asignaba como investigador. Luego de leer acerca de la
epistemología del Sur en Santos (2009) y reflexionar en torno a esta teoría, no obstante, el
grupo de profesoras/es de la ROA, en el cual se encontraba la profesora Yolimar Álvarez,
para quien era muy importante también que se incorporara la experiencia educativa del
CEICO, me mostró la importancia de comprender su significado y su contexto más
ampliamente, sin duda, el centro de toda la investigación. Se dio un cambio de significados al
compartir en las interacciones sociales que me permitieron los mismos miembros de la
comunidad.
Como investigador no podía pues ignorar el por qué el CEICO significó tanto para ellas/os, ya
que de allí se derivaría una de las categorías interpretativas, la de educación integral
comunitaria y su correspondiente subcategoría: Maestra/o pueblo. En otras palabras, hemos
observado cómo es posible afirmar que los sujetos orientan sus acciones hacia lo que es
significativo para ellos y que estos significados se producen y reinterpretan socialmente.
¿Por qué la investigación cualitativa para abordar una experiencia educativa en un pueblo de
raíz afro? Esta orientación hacia las significaciones de las acciones sociales, tuvo mucha
influencia en el momento de elegir la investigación cualitativa como forma de abordar una
problemática de conocimiento y de la intersubjetividad de un movimiento social como la ROA,
donde era necesario emplear una perspectiva teórico-metodológica diferente a la que ellos
habían estado sometidos antes, ahora en el sentido de profundizar la participación de su
gente, y unas técnicas de recolección de información que permitieran comprender e
interpretar las prácticas y las conceptualizaciones desde la propia visión de los actores
sociales. Partir de un diseño emergente, como es el de la investigación cualitativa, en la
aproximación y construcción del objeto de estudio, desde el comienzo confluyen tanto mi
reflexividad en el rol de investigador, así como la de los actores sociales involucrados y, por
supuesto, las/os autoras/es, académicas/os que han escrito y que escriben alrededor del
tema propuesto.
Tal confluencia puede interpretarse también como una visión holística de la realidad,
característica del diseño cualitativo: se trata de tres versiones sobre un mismo tema en un

42. 42
contexto específico y que contribuyen a comprender la temática y la problemática de estudio
desde tres reflexividades distintas pero que confluyen permanentemente.
Figura 1. Idea del proceso cualitativo emergente (adaptación propia)
Vale hacer énfasis en que esa confluencia de significados no obedece a un proceso
comparativo, sino en un proceso que podemos llamar holístico por su simultaneidad e
integración implícita de los eventos que de allí emergen.
Otras/os
autoras/es
Actores-
Autoras/es
(ROA)
Investigador-
Actor
Tema de estudio
Educación
integral comunitaria
y afroepistemología

43. 43
Asimismo, debemos ser conscientes de la subjetividad que esto representa en el sentido de
que es el investigador quien finalmente interpreta los significados expresados por las/os
demás, es decir, asigna significados de significados en un proceso de construcción. Por eso,
como una de las razones, dentro de la investigación cualitativa, el investigador hace parte de
la realidad que estudia, su subjetividad no puede escindirse de la misma, de igual manera, la
ROA como movimiento social y como actor político a la vez, también es un autor del proceso,
en especial porque tenemos una relación de reconocimiento y de producción de
conocimientos diferentes pero entre iguales, no de subordinación, en ningún caso.
En este sentido, lo que procuré hacer fue investigación cualitativa desde una perspectiva
crítica pero no colonial ni eurocéntrica para tratar de descolonizar el saber y también el ser,
con su subjetividad, de hacer un desprendimiento epistemológico, en un acto de
desobediencia epistémica, lo cual significa un abordaje que se encuentra –o tratamos de que
esté– alejado de los paradigmas hegemónicos y eurocéntricos de investigación social, es
decir, los muy conocidos positivismo y las tendencias postpositivistas.
El interés principal también fue develar cómo la epistemología eurocentrada con sus
procesos de producción de conocimiento afines, generan desde su hegemonía una
epistemología racista, que violenta, inferioriza e invisibiliza otras formas de producción de
conocimientos desde las llamadas epistemologías otras como la afroepistemología y
afroepistemetódica. No obstante, esta investigación acerca de la experiencia del CEICO de
Cuyagua y su relación con la afroepistemología puede considerarse como un estudio de caso
con el cual se pretendió comprender su significado.
4.2 El objeto de estudio como construcción múltiple
Una breve descripción puede significar mucho a la hora de iniciar un proceso de construcción
de un tema de estudio y la necesidad de problematizar, que va avanzando a medida que esta
misma descripción se va profundizando hacia una descripción densa tal como la definen
Honorio Velasco y Ángel Díaz de Rada (2009). La idea fundamental en esta sección reside
en mostrar la descripción del proceso que me ha llevado a construir una temática de estudio
de naturaleza cualitativa y corresponde ahora hacer ver de esa multiplicidad de

44. 44
orientaciones, una que se corresponda con las tendencias socioculturales y educativas
propuestas.
Con unas ideas apriorísticas que vienen de mi experiencia como sociólogo rural y de la línea
teórica que me ha interesado en cuanto a Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, esto lo
puedo interpretar también como consecuencia de que al ingresar a la UBV para comenzar el
postgrado en septiembre del 2009 y hasta el 2012 tuve la oportunidad de participar en ese
lapso, en tres seminarios internacionales en la que presentaron las categorías que me
inclinaron definitivamente hacia esa perspectiva teórica.
Todo eso fue contribuyendo con el proceso de búsqueda de una temática específica para
realizar el proyecto de tesis doctoral como lo exige la academia y, en junio del 2011, logré
contactarme a través del Banco de la ALBA ubicado en Caracas, con la Coordinación de
Movimientos Sociales de la Alianza Bolivariana para los pueblos de Nuestra América-Tratado
de Comercio de los Pueblos (ALBA-TCP), allí, el coordinador de temas sociales, Wilson
Loaiza y Rubén Pereira, de temas de movimientos sociales. Me hablaron de la existencia de
un Consejo Social de esa Alianza, donde confluyen una serie de movimientos sociales, redes
y organizaciones, agrupados en capítulos por país como el de Venezuela, entre ellos la ROA.
El contacto inicial –como lo mencioné al principio de esta investigación– fue con Enrique
Arrieta Chourio, destacado militante de esta Red, quien desde el comienzo mencionó el
amplio trabajo que durante varios años han construido en varios estados del país, entre ellos
Aragua, donde se vivió una experiencia educativa muy trascendental para sus pobladoras/es,
la del CEICO en el pueblo de Cuyagua.
Puedo decir con toda propiedad que este proceso de construcción de la investigación
afortunadamente se ha ido desarrollando en el diálogo, la generación de confianza y el
intercambio permanente de conocimientos, todo esto mediante las relaciones intersubjetivas
que logramos establecer con los actores sociales de la ROA. En especial, a partir del interés
compartido de superar la visión que tiene la academia clásica positivista al no reconocerlos
como sujetos de conocimiento y verlos como objetos de investigación, a lo que con toda
razón se oponen radicalmente. Desde el punto de vista del tiempo académico fue un proceso
lento ya que dependí sobre todo de sus dinámicas de participación y su disponibilidad,

45. 45
debido a que se trata de personas muy ocupadas por sus actividades políticas, sociales y
educativas y que en razón de su organización y trabajo deben estar viajando constantemente
a distintos lugares del país.
La relación con la gente de la ROA durante toda la investigación fue de respeto, de
reconocimiento y de admiración por sus conocimientos, su generosidad al compartir su
tiempo con este investigación, sus luchas permanentes de visibilización en el campo social,
económico, político, cultural, educativo e intelectual, hasta el punto de ganarme su confianza,
de establecer amistad, de que me alojaran en su casa en el pueblo de Cuyagua y me
permitieran el acceso a su gente, a la que tratan de proteger todo el tiempo ante lo que ha
sido el saqueo permanente de sus conocimientos ancestrales por parte de instituciones
gubernamentales, de universidades y de otras/os investigadoras/es con un enfoque que no
parte de consideraciones éticas en las relaciones con el otro.
Cabe destacar que trabajé con actores/autores de una organización social y política que
tiene su propia afrointelectualidad, la cual defiende férreamente los conceptos de
afrodescendencia, de afroepistemología y afroepistemetódica, compuesta por varias/os
profesoras/es de liceos y universidades, algunos de ellos en la actualidad también
embajadores de la República Bolivariana de Venezuela en los Estados Unidos y en dos
países africanos.
Dentro de los múltiples diálogos sostenidos durante todo este tiempo (2011-2013) en
distintas reuniones con algunas/os docentes investigadoras/es de la Red llegamos
conjuntamente al tema del CEICO de Cuyagua en relación con la afroepistemología,
reivindicada como epistemología propia, debido a que este proceso de construcción exigió
una profunda discusión teórico-epistemológica, a partir de un acuerdo verbal con la ROA y
cumpliendo con uno de sus objetivos –publicado en su revista– fundamentales como es el
de:
Incentivar investigaciones sociales, culturales, deportivas, históricas, salud, ambientales
y económicas desde y para las comunidades afrovenezolanas para fortalecer una
propuesta política ideológica sustentada en nuestra afroepistemología orientada hacia
nuestra soberanía como país, contra cualquier forma de dominación y el establecimiento

46. 46
del diálogo sur-sur la diáspora africana en las Américas y el Caribe así como con los
pueblos africanos.26
A partir de esta reflexión, pude darme cuenta entonces que el aporte que ellas/os esperan
del investigador-actor, es precisamente de tipo teórico-ontológico y epistemológico, vale
indicar, al alcance de quienes quieran utilizarlo como referencia intelectual y cultural en ese
campo de estudios de su comunidad, en ese objetivo como organización afro señalan una
vía específica para construir las investigaciones acerca de las problemáticas que más le
interesan, remarcando el desde y para las comunidades afrovenezolanas, dirigidas hacia el
cumplimiento de objetivos políticos muy claros que trascienden los espacios locales.
4.3 El significado humano de la información
En investigación cualitativa nos parece mejor hablar de procesos de construcción de la
información como una manera más amplia de conocimiento que emerge del trabajo de
campo, a diferencia del concepto de dato asociado a los métodos estadísticos. Como lo
expresa muy bien Fernando González Rey (2000 y 2007) es más que un momento para
recoger datos basados en unas técnicas y unos instrumentos, se trata de un espacio y un
tiempo permanente dentro del proceso investigativo para continuar produciendo
conocimientos, ideas, avanzando teóricamente.
La información relacionada con esta investigación, en especial la de la experiencia del
CEICO de Cuyagua la obtuve de varias maneras y de acuerdo con los distintos momentos
del proceso. Principalmente, fue dialogando, interactuando constantemente en sus distintos
escenarios, tanto en Cuyagua y Maracay como en Caracas con la profesora Yolimar Álvarez
Fajardo, cuyagüera, integrante de la ROA y secretaria ejecutiva del Consejo Nacional para el
Desarrollo de las Comunidades Afrodescendientes (CONADECAFRO). La profesora Yolimar
me facilitó varios materiales escritos del CEICO de su archivo personal, ella que ha sido una
de sus principales impulsoras y defensoras, muy amablemente compartió aparte de su
amistad y su casa en la Cuyagua natal, toda su documentación disponible, algunos archivos
me los envió por correo electrónico y otros eran documentos en físico como revistas, libros y
26
Red de Organizaciones Afrovenezolanas. (2006). Somos la Red de Organizaciones
Afrovenezolanas. Proyecto Bacumbe, Colección Mfumbi. Caracas: Ministerio de la Cultura.

47. 47
fotocopias, algunos videos, además, debido al respeto y confianza que le tienen en su pueblo
fue la persona encargada de establecer los contactos para la realización de las primeras
conversaciones y entrevistas informales e igualmente las observaciones participantes y las
entrevistas cualitativas en profundidad, claves para el trabajo de campo.
La interpretación de los significados de las acciones que emprende la ROA también fue otra
vía de comprensión para superar las ideas previas de lo que debería ser la temática y la
problemática de la investigación.
El trabajo de campo no se limitó a las visitas al pueblo de Cuyagua para hacer observaciones
participantes y entrevistas cualitativas en profundidad sino que se llevó a cabo en todos y
cada uno de los espacios de interacción con la gente de la ROA.
En cuanto a la realización de las entrevistas, vale mencionar las realizadas a profesoras/es
que vivieron directamente la experiencia del CEICO y de la misma manera a un maestro-
pueblo para el tema educativo, con el profesor Luis Antonio Bigott, vicerrector de la UBV, con
toda su experiencia en la pedagogía de la descolonización en el país. En cuanto a la
afroepistemología y afroepistemetódica, con el profesor Gerónimo Sánchez, rector de la
Universidad Politécnica Territorial de Barlovento “Argelia Laya” y miembro de la ROA. Al igual
se dio con el profesor Jesús “Chucho” García, uno de los fundadores de la ROA, principal
autor sobre afroepistemología y afroepistemetódica en Venezuela y embajador de la
República Bolivariana de Venezuela en Luanda, Angola; también, al profesor Alejandro
Correa, embajador de la República Bolivariana de Venezuela designado para la República de
Benín. En todo momento existió intercambio de información y conocimiento entre los actores
de la investigación, a partir de discusiones y de aclaraciones sobre lo que debía ser la
temática y la problemática de estudio, la más relevante para ellas/os que fue la experiencia
del CEICO.
Siempre bajo la perspectiva teórico-metodológica que requiere el trabajo de campo, en
correspondencia con la propuesta de Rosana Guber (2001) cuando establece un estrecho
vínculo entre la técnica de la observación participante y la entrevista cualitativa en