Desarrollo TEG (Edylmar y Mayari) (Original).pdf

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INTRODUCCIÓN
Con referencia a la educación se considera un proceso en el cual se
imparten conocimientos, valores e interacción con la sociedad, donde se
incentiva el proceso de estructuración de expresión tanto verbal como
gráfica, lo que permite asegurar una correcta alfabetización y vinculación
escuela – familia, es decir que el desarrollo de las capacidades individuales y
la actuación se debe a la construcción de la persona lo que permite la
transformación social.
Es por ello, que el campo de la educación a nivel mundial consiste en
conseguir la igualdad de oportunidades a través de una formación integral en
los estudiantes lo que permite una apertura de la escuela al entorno, para dar
un sentido social y contextual a toda la actividad educativa.
De esta manera la educación básica cumplen un rol significante en la
formación del educando, ya que en su concierne con el inicio de la
adquisición de las destrezas básicas en la lectura, escritura, cálculo, que
permitan resolver problemas de diversas magnitudes, en este mismo orden
de ideas, es necesario mencionar que las actividades cotidianas pedagógicas
se centran en la atención y aplicación didáctica el cual permite que las
estrategias del enseñanza sean usadas para fortalecer o captar su atención
en la operaciones numéricas del área, su uso facilita un mayor rendimiento
académico, ya estas despiertan el interés y animo que el estudiante necesite
para su aprendizaje.
A tal efecto, la presente investigación, tiene por objetivo proponer
quedando su sistematización estructurada de la siguiente forma:
En el Capítulo I: se presenta El Problema, donde se muestra el
planteamiento del problema, objetivos, justificación.
En el Capítulo II: correspondiente al Marco Teórico, contiene los
antecedentes, bases teóricas, legales y operacionalización de variables.
El Capítulo III, contiene la descripción de la metodología, naturaleza de

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estudio, población y muestra, instrumento de recolección de datos, técnica de
recolección de datos, validación del instrumento y técnica de análisis de los
datos.
En el Capítulo IV: se presenta el análisis e interpretación de los datos.
En el Capítulo V: se presenta la propuesta, conformada por la
presentación, la justificación, los objetivos, fundamentación teórica, y
estructura.
El Capítulo VI: Contiene las conclusiones y recomendaciones producto
de la investigación desarrollada sobre el estudio.
Finalmente se presenta la bibliografía consultada en el desarrollo de la
investigación y los anexos correspondientes

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CAPITULO I
Planteamiento Del Problema
En el contexto mundial, en países de América Latina y el Caribe, el
proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla durante la formación de
profesionales de la educación en sus diferentes modalidades de estudios.
Asimismo la didáctica contempla tanto las estrategias de enseñanza como de
aprendizaje, en el caso de las de aprendizajes consisten en procedimientos o
conjuntos de paso y habilidades que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender y solucionar sus
problemas y demandas del proceso formativo, mientras que en las
enseñanza tiene un peso fundamental el docente, de ahí que, define todas
aquellas ayudas que proporciona al estudiante para facilitar el procesamiento
de la información, descodificar y plantearse metas.
Para Royer y Allan, (2007), en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la matemática: “los docentes no caen en cuenta del papel que juega en su
trabajo las diversas estrategias didácticas”. (p.65). De esta manera, el
desconocimiento que acarrea la falta de aplicabilidad de estrategias induce a
cometer errores que repercuten directamente en la formación del docente.
Por eso, el docente debe poner en práctica su creatividad para diversificar la
enseñanza, con un poco de imaginación por ejemplos los trabajos de
pupitres rutinarios los pueden transformar en actividades desafiantes para el
estudiante, para ello, debe acudir al uso de estrategias didácticas para
facilitar el aprendizaje.
En cuanto a la enseñanza de la matemática, existe entre las y los
docentes tendencias bien diferenciadas que marcan el proceso de

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aprendizaje y el análisis propuesto para cada estrategia se hace en función
de su aplicabilidad.
En esta perspectiva, la política educativa en Venezuela está orientada
hacia el mejoramiento de la calidad, incremento de la cobertura y
modernización de la estructura administrativa del sistema educativo, a través
de la revisión y reforma de todos sus niveles y modalidades, razón, han
surgido una serie de propuestas curriculares, medios instruccionales,
incluyendo audiovisuales.
De este modo, Rivero (2000), Las estrategias representan un conjunto
de procedimientos utilizados para alcanzar un objetivo propuesto. Esto
implica que las estrategias toman en cuenta los métodos, técnicas y recursos
adecuados. Asimismo, es una forma de facilitarle la comprensión al
estudiante, dándole mayor participación en las actividades a ser ejecutadas
Al respecto, Brandt (2008), define las Estrategias didácticas, así: “Es la
planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje para la cual el docente
elige actividad es que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos de su
curso.”(p.13). En otras palabras, las estrategias didácticas son técnicas de
aprendizaje muy valiosa en la enseñanza de las matemáticas, impulsado por
la intervención pedagógica del profesorado, mediante el cual los estudiantes
construyen y asimilan nuevos conocimientos y significados, modificando y
reordenando sus conocimientos previos sobre el funcionamiento de las
operaciones básicas de la matemática.
En tal sentido, la enseñanza de las Matemáticas, constituye hoy un área
de conocimiento y de investigación con entidad propia en las diferentes
modalidades de educación. Por ello, es necesario que el docente dirija la
práctica educativa bajo un panorama diverso de oportunidades, donde el
estudiante se sienta integrado y con empatía para dar respuestas a las
situaciones académicas y personales que viva.
De acuerdo al planteamiento señalado, es importante que todos los
docentes incluyan en la didáctica de las matemáticas actividades de la vida

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cotidiana que le permitan al estudiante incrementar sus potencialidades
ayudándolo a incentivar su deseo de aprender, enfrentándolo a situaciones
en las que tenga que utilizar su capacidad de discernirá para llegar a la
solución de problemas.
Las actividades cotidianas, son señaladas por Ramírez (2009), como
“las acciones que se desarrollan en el día adía para comprender e
interactuar” (p.32). Esto quiere decir, que son las diversas actividades que
pauta una rutina diaria del ser humano, que sirven para desarrollar
soluciones a problemas.
Desde el referente señalado, estas sirven de marco de acción al ámbito
educativo, disposición que es evidente en el texto matemática para la vida,
donde se estructura el desarrollo de los contenidos programáticos,
sujetándose a procedimientos que se ilustran como tema aspectos de la vida
diaria del venezolano, lo cual facilita desde la cotidianidad asociar
componentes teóricos en cualquier operación matemática, dentro de ella la
diferenciación de las unidades de medida, que corresponden: a la masa,
volumen, capacidad, longitud y tiempo, elementos que tanto en la práctica
matemática como en la vida diaria deben comprenderse para tomar
decisiones académicas o personales.
No obstante, a pesar de la virtud y exigencia curricular que ofrecen las
actividades cotidianas, generalmente no son incorporadas en la práctica
didáctica, muestra de ello se observo con los estudiantes de matemática de
1er año de la U.E.N. “Campo Ameno”, durante la ejecución de actividades
académicas de otras asignaturas, que exige la trayectoria de la formación de
la carrera de matemática.
Muestra de lo referido se concreta en clases magistrales, el docente es
dador de clase y no mediador, sigue la didáctica con ejercicios fotocopiados y
sin instrucciones en su mayoría, omitiendo el valor que tienen los elementos
del entorno para diferenciar los argumentos en especial las unidades de
medida.

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La situación señalada, ha conllevado a que los estudiantes
desconozcan como diferenciar cada unidad de medida y hasta confundan su
apreciación física y numérica, esto trae como consecuencia que en ellos
sobresalga más los conocimientos simples y no en profundidad, siendo las
actividades de la cotidianidad una estrategia que puede orientarlo, sin
presión alguna. Ante lo expuesto surgen las siguientes interrogantes.
¿Qué limitantes presentan los docentes para incorporar las actividades
cotidianas en la diferenciación de las unidades de medida? ¿Cuál es la
factibilidad de proponer las actividades cotidianas en la diferenciación de las
unidades de medida? ¿Cómo podrán diseñarse las actividades cotidianas en
la diferenciación de las unidades de medida?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Incorporar las actividades de la cotidianidad para la diferenciación de
las unidades de medida en la U.E.N “Campo Ameno”.
Objetivos Específicos
Diagnosticar las limitantes que presenta el docente para la
incorporación de actividades cotidianas en la diferenciación de las unidades
de medida.
Establecer la factibilidad técnica operativa y económica relaciona con
las actividades de la cotidianidad para diferenciar unidades de medidas en el
área de la matemática.
Diseñar estrategias didácticas que contribuyen a la incorporación de las
actividades cotidianas para la diferenciación de las unidades de medida en el
área de matemática.

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Justificación
La aplicación de estrategias didácticas relacionadas a las unidades de
medida de la matemática en la vida cotidiana; constituye una técnica eficaz,
en la que se consigue mejores resultados en determinadas situaciones según
las necesidades de los estudiantes y de otras circunstancias especificas. Por
ello, las actividades de aprendizaje son el eje principal del proceso
enseñanza aprendizaje de las matemáticas, y deben mantener una
coherencia interna en función de la lógica de las disciplina y del proceso de
aprendizaje significativo.
En este sentido, deben seleccionarse actividades relacionadas con el
espacio, objetos, tiempo, los análisis de fuentes, el tratamiento de la
información y el planteamiento del problema comunes. Por ello se deben
abordar aprendizajes de contenidos referidos a conceptos, procedimientos,
actividades, ser variados, y sobre todo considerando lo que ofrece el entorno
escolar.
De lo antes expuesto, este tipo de estrategias se fundamenta en la
teoría del aprendizaje significativo trabajado por Ausubel (1990), donde
especifica que la utilización de estrategias forman parte del proceso
enseñanza aprendizaje impulsando por la intervención pedagógica del
profesor mediante el cual el estudiante construye y asimila nuevos
conocimientos y significados, modificando y reordenando sus previos
conocimientos sobre el funcionamiento de las sociedades humanas.
Los aspectos referidos, a la justificación de la investigación desde el
punto de vista teórico, ya que a través de la misma se describirá elementos
claves para comprender la temática, desde el punto de vista pedagógico,
esta dispondrá referentes que sustentan el uso de las actividades cotidianas
y las unidades de medidas, contenidos claves que el docente de matematiza
debe fortalecer.
Desde el punto de vista metodológico, el trabajo se sujeta a las

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Exigencias del método científico, con el uso de técnica, e instrumento que
validan la veracidad de los datos recolectados, que finalmente se convierten
en referentes de consulta a otros investigadores.
Línea de investigación
El proyecto se desarrolló bajo las líneas estratégicas sugerido por la
UNELLEZ, dentro de las temáticas estrategias de instrucción, dado a que el
objeto de estudio aborda las actividades cotidianas, siendo ellas delimitadas
en este ámbito, el cual desprende de instrucciones pedagógicas que el
docente debe emplear para diferenciar las unidades de medida.
Delimitación de la investigación
El estudio se encuentra localizado en la comunidad de Campo Ameno
Municipio Sucre Estado Portuguesa, específicamente en la U.E.N. ´´Campo
Ameno´´; la versión final de la propuesta se estima completa para el tercer
trimestre del año en curso.

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CAPITULO II
Marco Teórico o Referencial
Dentro de este marco, se enfoca los antecedentes de la investigación,
las diversas teorías desde el punto de vista conceptual, pertenecientes a las
variables de dicho proyecto como, todo lo referente actividades cotidianas, y
unidades de medida relacionadas con la matemática, y finalmente las bases
legales que sustentan la investigación.
Antecedentes de la Investigación
Los antecedentes hacen referencia a estudios e investigaciones que se
han realizado y que de alguna manera tienen relación con el problema
planteado. De allí, que existen algunos estudios sobre estrategias Didácticas,
operaciones básicas de las matemáticas.
Ramírez, (2012), en su proyecto titulado: Estrategias Didácticas para el
aprendizaje en las operaciones básicas de la Matemática. El cual tuvo como
objetivo mejorar el desempeño de las operaciones básicas de la matemática,
específicamente en la adición y sustracción en los alumnos cursantes del 1er
año del liceo Bolivariano Luisa Cáceres de Arismendi Barinas Edo Barinas,
mediante estrategias didácticas. La metodología utilizada fue una
investigación acción, sustentada en una investigación de campo, el autor
concluye, que surge la necesidad de planificar estrategias dinámicas en un
plan de acción para fortalecer esas habilidades, basándose en la ejecución
de actividades motivadoras, ejercicios explicativos didácticos, como
herramientas para mejorar el desempeño en la resolución de operaciones

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básicas como las antes mencionadas.
Cabe señalar, que el trabajo realizado por el autor tiene semejanza al
trabajo investigado, debido a que ambos coinciden en reflejar las estrategias
didácticas para el aprendizaje en las operaciones básicas de la Matemática;
siendo una herramienta muy valiosa despertando la curiosidad, la inteligencia
y el pensamiento lógico permitiendo así a los educandos exponer con
naturalidad su potencial.
Mejías (2013), realizó un estudio titulado: Estrategias Didácticas
relacionadas con las operaciones básicas Dirigidas a los docentes de la I y II
etapa de Educación Secundaria en la U.E.N. “Doctor Carlos Romero” en el
Municipio Bolívar Estado Barinas. De acuerdo con sus características el
estudio se adapta a una investigación acción sustentada en una investigación
de índole descriptiva. Como resultado dio a conocer que rara vez los
docentes utilizan métodos, técnicas y procedimientos innovadores para
impartir sus clases por lo que recomienda un Plan de Acción dirigidos a los
docentes de estas etapas de educación, donde se oriente al docente la
puesta en práctica de Estrategias Didácticas considerando el nuevo diseño
curricular y los proyectos pedagógicos de aula.
Se puede decir, que el autor anterior afirma que los docentes utilizan
pocas estrategias o métodos para impartir sus clases, comúnmente; el
sistema de dar sus clases es de forma tradicional basado en libros y textos;
donde el alumno solo aprende para el momento, debido a que estudia
memorísticamente un ejercicio y según el nuevo diseño curricular el docente
debe utilizar nuevas estrategias adaptada a su área para que el alumno
adquiera un aprendizaje significativo y no se aprenda los contenido de forma
memorística. Este trabajo guarda relación con la investigación dado a que
aborda lo relacionado a estrategias didácticas en el área de matemática
Por otro lado, Gómez (2013), en su proyecto titulado: Estrategias
innovadoras para optimizar el aprendizaje de la asignatura Matemática en los
alumnos de primer año del Liceo Bolivariano” Argimiro Gabaldon” Municipio

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Sucre Estado Portuguesa. La metodología utilizada fue una investigación
acción, sustentada en una investigación de campo, el autor concluye, que los
docentes no realizan actividades que contengan estrategias innovadoras
para desarrollar el estudio dinámico de esta materia y la indagación por parte
del educando. Por lo tanto propone un Plan de Estrategias Innovadoras
dirigidas a los docentes para desarrollar el estudio de la asignatura
Matemática.
A tal efecto, la investigación concuerda con el estudio presentado; las
mismas evidencian que los docentes no utilizan estrategias innovadoras al
momento de impartir sus clases. Por tal motivo proponen un estudio de
estrategias metodológicas dirigidas a los docentes para el fortalecimiento del
aprendizaje en el área de matemáticas, y así de esta manera los docentes
puedan aprender y contar con buenas estrategias, logrando así un
aprendizaje significativo en sus alumnos.
Bases Teóricas
Las bases teórica según Hernández, Fernández y Baptista (2012), son
el soporte principal del estudio, en el se amplía la descripción del problema,
pues permite investigar la teoría con la investigación y establecer sus
interrelaciones. (Pág. 62). Por ello, se desarrollaron Actividades De La
Cotidianidad Como Estrategia Didácticas Para Diferenciar Unidades De
Medidas Básicas En Matemática.
Actividades Cotidianas
Las actividades de la cotidianidad es analizada por las ciencias
sociales, dentro de ellas, la sociología le dedica gran importancia. La vida
cotidiana está constituida por todas las situaciones que pasamos a diario, y
las actividades que realizamos con frecuencia, todo esto dentro de un

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contexto específico. Cosas que integran las actividades de la cotidianidad
son: Los horarios en los que solemos despertarnos, comer, e ir a dormir; los
lugares a los que asistimos (escuelas, clubes y trabajos); y la gente con la
cual nos vemos o hablamos frecuentemente.
En las actividades de la cotidianidad cada individuo, se desplaza como
un miembro de la sociedad, pues cotidianamente nos relacionamos e
interactuamos con otras personas. A partir de la cotidianidad, los estudiantes
aprenden valores morales, y se forman, para luego ser en parte un reflejo, de
todo aquello que han vivido y aprendido. Puede ser utilizado por el Docente
para dirigir el aprendizaje dentro de ella se describen:
Tipos
Entre los tipos de las actividades cotidianas se dan los siguientes:
Enlazarse con las experiencias y saberes previos de los
Estudiantes cualquier actividad puede resultar interesante a los educandos
si se les propone hacer cosas semejantes a las que ellos realizan a diario en
su vida familiar y comunitaria. La experiencia cotidiana con relación al trabajo
suyo, de sus padres o de sus vecinos, a las tareas domésticas. Actividades
que le dan la oportunidad, no de hacer las cosas de la misma manera de
siempre, sino de aprender distintas formas de hacerlas, sobre la base de lo
ya conocido por ellos, es una necesidad en las nuevas prácticas educativas.
Proponerles problemas sencillos de la vida diaria, los estudiantes
deben sentirse desafiados a hacer algo que no saben hacer, es decir,
encontrar la respuesta correcta que reta a su imaginación y sus propias
habilidades. Esta es una condición básica para que pueda participar con
verdadero entusiasmo, no con pasiva resignación, con desgano de proponer
cualquier actividad a los estudiantes bajo la forma de preguntas interesantes
para resolver los problemas, cuya solución debe buscarse entre todos.

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Cuando la actividad propicia aprendizajes que los educandos
puedan usar en su vida diaria perciben la utilidad de la escuela. No se
trata de sacrificar ningún aprendizaje fundamental a favor de criterios
utilitaristas e inmediatistas. Por lo contrario, se trata de que estos
aprendizajes, considerados esenciales, se puedan alcanzar en el proceso de
adquirir competencias que habiliten a los estudiantes para resolver
problemas concretos de la vida diaria.
Demostración: El profesor demuestra una operación tal como espera
que los estudiantes la aprendan a realizar. Si el proceso es complicado, la
deberá separar en pequeñas unidades de instrucción. Es muy importante
cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para
evitar confusión en el estudiante.
Crear un ambiente de confianza y alegría, la confianza entre el
docente y sus estudiantes, así como un clima de familiaridad y acogida
entre los mismos estudiantes, es requisito indispensable para el éxito de
cualquier actividad, por eso la ambientación y el recurso didáctico para dirigir
los contenidos programados a través de estrategias son fundamentales.
Las Estrategias Didácticas
Según Ausubel (2008), Aprender:
Es el proceso de atribución de significados, es construir una
representación mental de un objeto o contenido, es decir, el sujeto
construye significados y el conocimiento mediante un verdadero
proceso de elaboración, en el que selecciona, organiza
informaciones estableciendo relaciones entre ellas. En este
proceso el conocimiento previo pertinente con que el sujeto inicia
el aprendizaje ocupa un lugar privilegiado, ya que es la base para
lograr aprendizajes significativos. (p.28).
Es necesario comprender que el aprendizaje es el elemento clave en la
educación y este es un proceso activo y permanentemente que parte del
sujeto, relacionado con sus experiencias previas, su pasado histórico, su

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contexto socio-cultural, sus vivencias, emociones, es decir, no es posible
aceptar que el aprendizaje es un fenómeno externo, sino sobre todo un
proceso interno donde el mismo estudiante de un modo activo y a partir de
sus interacciones facilita su autoconstrucción de aprendizajes significativos,
dentro de ella se destacan:
Los estudiantes como todo ser humano son esencialmente sociales.
Ninguna actividad que desarrollen de modo puramente individual pueda
motivarlos de manera consistente. Lo significativo para ellos, es interactuar
con sus compañeros. Naturalmente, si el docente no alienta un clima de
integración y confianza entre ellos, quizá a muchos no les provoque
relacionarse entre sí. Pero, eso ocurrirá por deficiencia nuestra, no porque
así sean los estudiantes. Es por ello, que se recomienda combinar
permanentemente el trabajo individualizado, con el trabajo en pares, el grupo
pequeño y grupo grande.
Los participantes pueden perder el interés en una actividad que al
principio les resulto altamente significativa solo porque no los dejamos actuar
con libertad. Si buscamos corregirlos a cada instante, dirigir su trabajo,
censurar sus errores, adelantarles las respuestas y proporcionarles “modelos
correctos”, para que imiten y reproduzcan; los estudiantes no participaran
con gusto. Hay que estimularlos a pensar por sí mismos, a resolver sus
dificultades, a construir sus propias hipótesis, a hacer sus propias
deducciones y arriesgar sus propias respuestas, aunque se equivoquen. De
allí que, el papel del docente no es el de proporcionarles todo enteramente al
participante, sino que el problematizar el aprendizaje haciéndolo.
Realiza Juego de Rol: Es una dramatización improvisada en que las
personas participantes asumen el papel de una situación previamente
establecida como preparación para enfrentarse a una situación similar o para
aproximarse a una situación lejana o antigua. La actividad puede formar
parte de un taller de Educación para la Paz para adquirir nuevas actitudes o
incluso para preparar una campaña de actividades.

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Posibles Objetivos
- Ayudar a examinar problemas reales al nivel teórico, emocional y físico.
- Probar y analizar situaciones, teorías y tácticas.
- Comprender a las personas y el papel que desempeñan.
- Entender los pensamientos y sentimientos de las personas “Oponentes”.
- Anticiparse a nuevas situaciones.
- Sacar fuera temores, ansiedades y otros sentimientos que las personas
suelen tener ante una acción.
- Conseguir más información.
- Desarrollar la cohesión de grupo.
- Aprender nuevas destrezas ante ciertas situaciones y experimentar su
utilización.
- Adquirir confianza individual y grupal.
- Exposición oral consiste en la presentación pública de un tema sobre el cual
se ha investigado. Esta presentación puede ser individual o colectiva y tiene
como objetivo principal realizar una síntesis con la cual sea posible
comunicarle al público los puntos esenciales sobre el tema en cuestión.
- Lluvia de ideas es una eminentemente grupal para la generación de ideas.
Discusión guiada: Es una de las estrategias de fácil y provechosa
aplicación. Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre
un tema, realizado por un grupo bajo la conducción estimulante y dinámica
de una persona que hace de gruía e interrogador. Como usted ve, tiene
mucha semejanza con el desarrollo de una clase, en la cual se haga
participar activamente a los estudiantes mediante preguntas y sugerencias
estimulantes.
Uso de Mapas conceptuales y permiten organizar de una manera
coherente a los conceptos, su estructura organizacional se produce mediante
relaciones significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, estas
a su vez constan de dos o más términos conceptuales unidos por palabras
enlaces que sirven para formar una unidad semántica.

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Los mapas mentales son un apoyo al proceso del pensamiento
mediante la visualización de los pensamientos de una forma grafica,
transfiriéndose la imagen de los pensamiento hacia el papel, lo que le
permite identificar de forma precisa que es lo que realmente desea, sin
divagaciones y poner el pensamiento en función de la acción, es decir de
aquello que se desee conseguir.
Las estrategias expuestas facilitan al docente resolver ejercicios
numéricos dentro de ella lo relacionado a las unidades de medidas.
Unidades de Medidas
En la vida cotidiana se utilizan unidades de medida cuando compramos
alimentos, bebemos un vaso de agua, tenemos una cita con alguien. Desde
tiempos muy antiguos, los hombres han utilizado distintas formas de medir.
Al principio, las distancias se medían por pies, palmas o codos, hasta que en
el siglo XVIII se estableció el metro como medida internacional de longitud.
Algunas de las medidas más comunes son de acuerdo a la Enciclopedia
Básica (2003), refiere a:
Tipos de unidades de medida
Longitud: La principal unidad de longitud es el metro y se representa
con la letra “m”. Para medir distancias, las dimensiones de una casa nuestra,
estatura o para comprar tela para un traje, necesitamos el metro, sus
múltiplos y submúltiplos.
Los múltiplos del metro son: el kilometro, el hectómetro, y el
decámetro. Son múltiplos porque son unidades mayores que el metro. Se
obtienen al dividir un metro entre 1.000, 100 y 10, respectivamente.
Los submúltiplos del metro son: el decímetro, el centímetro y el
milímetro. Se llaman submúltiplos porque son unidades menores que el
metro. Se obtiene al multiplicar un metro por 10, 100 y 1.000.

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Masa: Para comprar naranjas, saber si hemos engordado o hacer una
receta, empleamos las unidades de masa.
La unidad principal de masa es el gramo.
Los múltiplos del gramo, es decir, las unidades que son mayores que él,
son el kilometro, el hectómetro y el decámetro.
Los submúltiplos del gramo son las unidades menores que él y son el
decigramo, centigramo y miligramo.
Capacidad: Para medir lo que cabe en una botella, en una garrafa o en
un barril, utilizamos unidades de capacidad la unidad principal de capacidad
es el litro.
Los múltiplos del litro son el kilolitro, el hectolitro y el decalitro.
Los submúltiplos del litro son el decilitro, centilitro y mililitro.
Volumen: Medir el volumen de un cuerpo, es conocer en una sola
medida sus tres dimensiones: largo, ancho y alto. Para medir el volumen,
utilizamos el metro cúbico.
El metro cúbico se obtiene de medir las dimensiones de un cubo de un
metro de alto, un metro de ancho y un metro de largo.
Tiempo: Desde la antigüedad, el hombre se ha preocupado por medir
el tiempo y organizar así sus quehaceres. Al principio, las únicas medidas de
tiempo eran el día y la noche, después aparecieron los relojes de arena, de
sol. Hasta llegar a la actualidad donde se fabrican aparatos de extremada
precisión que miden cada segundo de nuestra existencia.
Bases Legales
Las bases legales de un estudio según Hernández (2010), “son un
conjunto de leyes, reglamentos, normas, decretos, que establecen el
basamento jurídico sobre el cual se sustenta la investigación”. (p.70). A tal
efecto, el trabajo de investigación, está referido al realce de las estrategias
didácticas y las operaciones básicas de las matemáticas, el cual se destaca

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por medio de basamentos legales, lo que corresponde a cada uno con sus
respectivas leyes y artículos para obtener un mejor desenvolvimiento en un
mundo de contrariedades; que se encuentran en la vida del ser humano, así
lo plantea: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
Ley Orgánica de Educación (2009), Ley Orgánica de Protección de Niñas y
Adolecentes (2000) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente.
Decreto Nº 1.011 de fecha 4 de octubre de 2000 Gaceta Oficial Nº 5.496.
Extraordinario de fecha 31 de octubre de 2000.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (Ob.cit),
señala en el Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos, en el
Artículo 102:
La Educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público y está fundamentado en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada
en la valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con
una visión latinoamericana y universal.
El referido artículo, habla que la Educación es el instrumento o el arma
primordial para desarrollar el potencial creativo de cada persona; esta misma
se adquiere a través de la enseñanza que nos puedan impartir nuestros
profesores; claro por supuesto con la ayuda de la utilización de diferentes
métodos o estrategias para que el alumno pueda percibir un aprendizaje
significativo con interpretación constructivista, y de esta manera tiene como
propósito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de
estrategias aplicables al trabajo en el aula.
Asimismo la Ley Orgánica de Educación (2009), establece en el
artículo 3º:

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La Educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo
de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y
apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre,
basada en la familia como célula fundamental y en la valorización
del trabajo; capaz de participar activa y consciente y
solidariamente en los procesos de transformación social;
consustanciado con los valores de la identidad nacional y la
comprensión, la tolerancia, la convivencia…
El presente artículo, hace referencia a que el proceso de la educación
tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad obteniendo así una
persona sana, culta, crítica y apta para convivir en una sociedad
democrática, y libre, basada en los valores familiares, y de identidad
nacional, favoreciendo de esta manera la paz entre las naciones.
Ley Orgánica de Protección del Niño y Adolecentes (1998), Artículo
53: Contempla que el estado debe sostener planteles oficiales de educación
que cuente con los espacios físicos y recursos pedagógicos para brindar una
educación integral de alta calidad. Asimismo, en el articulo 55 expresa que
todos los niños y adolecentes tienen derecho a participar activamente en su
proceso educativo. De allí pues, que en el ámbito escolar se deban buscar
nuevas formas de impartir el conocimiento, tomando en cuenta al estudiante
como centro del proceso educativo y sujeto de aquellas estrategias que
puedan ser utilizadas por el docente para convertirla en un agente activo de
su propio desarrollo.
Finalmente, en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente
(2000), el articulo 139 plantea: “que el mejoramiento profesional y de
perfeccionamiento docente tiene carácter obligatorio, al mismo tiempo
constituye un derecho para todo el personal docente en servicio, todos ellos
con la finalidad del mejoramiento cualitativo de la educación.” En opinión, el
artículo es muy claro y conciso, ya que hace referencia a que el docente
debe mejorar y perfeccionar su servicio profesional, a través de diferentes
tipos de estrategias como se sugiere en la investigación con la finalidad de
mejorar el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

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CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la Investigación
El siguiente capítulo presenta los aspectos metodológicos a seguir
durante el estudio el cual orientó el proceso investigativo señalando en forma
secuencial los hechos del estudio, el estudio tuvo como incorporar las
actividades de la cotidianidad para la diferenciación de las unidades de
medida. La naturaleza de la investigación se concibe en un modelo
cuantitativo de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2010), “usa la
recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición
numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías” (p.5). Es decir que análisis se realizó
atendiendo a datos numéricos y bajo las instrucciones de la estadística
descriptiva.
Tipo de Investigación
El presente estudio se ubica en un tipo de investigación de campo, de
carácter descriptivo bajo la modalidad de proyecto factible. Según Sierra
citado por Ramírez (2007) la investigación de campo es “aquel tipo de
investigación a través de la cual se estudian los fenómenos en su ambiente
natural.” (p.76). Por otra parte, Arias (2006) afirma que la investigación de
campo es “aquella que consiste en la recolección de la realidad donde
ocurren los hechos". (p.31)

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Por lo tanto, la investigación brindo la posibilidad de la aplicación de
instrumentos para acopiar la información con los estudiantes de 1er Año de
Unidad Educativa Nacional “Campo Ameno” municipio Sucre, estado
Portuguesa. En este sentido, ello permitió las conclusiones pertinentes a la
realidad estudiada sobre proponer las actividades cotidianas para la
diferenciación de las unidades de medida.
Carácter de la investigación
Hurtado (2002) define la investigación descriptiva como aquella cuyo
“propósito es exponer el evento estudiado, haciendo una enumeración
detallada de sus características.” (p.101). En este sentido, este tipo de
investigación permitió conocer el problema y brindarles a las investigadoras
la posibilidad de efectuar una investigación de forma sistemática y proponer
una solución acorde.
Modalidad de la investigación
El estudio se enmarca en la modalidad de proyecto Factible que según
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2006) establece:
“El proyecto factible consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de
una propuesta, de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales.” (p. 21).
Debido a lo planteado el estudio pretende dar una respuesta a la
problemática y proponer las actividades cotidianas para la diferenciación de
las unidades de medida, dirigida a los docentes de la U.E.N “Campo Ameno”
del municipio Sucre estado Portuguesa.

22
Descripción de la Metodología
Por su modalidad de proyecto factible, la investigación se llevará a cabo
en tres fases, según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(2011), se expresan de la siguiente forma:
Fase I Diagnóstico
La fase diagnostica en cuyo proceso se identifica el entorno donde se
realiza el proyecto, identificándose y explorando las necesidades sentidas
por la institución y luego se seleccionó la problemática. Desde este punto de
vista, en esta fase se aplicó un procedimiento de campo para recabar la
información que permite detectar el problema., sus causas y efectos., en el
orden de las ideas anteriores es de mencionar que se llevó a cabo la revisión
de material bibliográfico, comprender la temática.
Fase II Factibilidad
La viabilidad de la propuesta se determinó a través estimación de los
recursos de apoyo que se precisan en la implementación de la propuesta,
considerándose estos garantizados, dado que la institución posee capital
humano que puede servir de mediador en la temática, los recursos
obstrucciónales y audiovisuales también son accesible de localizar,
catalogando estas condiciones favorables para lograrlo en el tiempo.
Fase III. Diseño de la Propuesta
En esta fase se realizó el diseño de la propuesta relacionada a
proponer las actividades cotidianas para la diferenciación de las unidades de
medida, dirigida a los docentes de la U.E.N.”Campo Ameno” del municipio

23
Sucre estado Portuguesa. Partiendo para la elaboración de la misma, tanto
del diagnóstico como de los resultados de las necesidades presentadas. Por
tanto, la propuesta se presenta con la siguiente presentación, justificación,
objetivos, fundamentación teórica, estructura.
Población y Muestra
Población
Hurtado (2002) define la población como “un conjunto de elementos,
seres o eventos, concordantes entre sí en cuanto a una serie de
características, de los cuales se desea obtener alguna información” (p.152).
En este orden de ideas, la población es de unidades, por lo que se hizo
necesario establecer un mecanismo que delimite, facilitando la búsqueda de
la información y el análisis de las variables. Desde esta perspectiva,
Bavaresco (2006) señala: “…ese universo o población en el que se
circunscribirá la investigación podría resultar de dimensiones incontroladas
por parte del (de la) investigador (a), de allí que requerirá del uso de la
muestra…” (p.90)
En este sentido, la población objeto de estudio estuvo conformada por
veinticinco estudiantes de la sección única De la U.E.N “Campo Ameno”
Muestra
En cuanto a la muestra, ésta es definida por Sabino (2007), como “un
conjunto de unidades, una porción del total, que nos represente la conducta
del universo en su conjunto”. (p.122). A tal efecto, Palella y Martins (2006),
expresan, “a muestra representa un sub-conjunto de la población, accesible y
limitado, sobre el que realizamos las mediciones o el experimento con la idea
de obtener conclusiones generalizables a la población”. (p.116).

24
En este caso la muestra represento él 48 %, es decir quedo conformada
por 12 estudiantes de la sección referida.
Técnica e Instrumentos para la recolección de Información
Técnica
Una técnica es una diversidad de maneras de las que se vale el
investigador para obtener los datos que le servirán de soporte en el
desarrollo del proceso investigativo. Por su parte, Arias (2006) define las
técnicas de recolección de datos como “aquellas formas o maneras distintas
de obtener la información” (p.111).
En el presente estudio, por su factibilidad de aplicación esta recolección
de datos se efectuó a través de la técnica de la encuesta, definida por Arias,
(2006) como; “una técnica que pretende obtener información que suministra
un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un
tema en particular” (p.72)
Instrumento
A efectos de la presente investigación, para recoger la información se
seleccionó el cuestionario, que según Balestrini (2002), “es un medio de
comunicación escrito y básico entre el encuestador y el encuestado, a través
de una serie de preguntas muy particulares, susceptibles de analizarse en
relación con el problema estudiado”;(p.55).
En el caso específico del presente estudio, el instrumento estará
conformado por once 11 ítems, bajo la escala de Likert, que según
Hernández, Fernández y Baptista (2010), expresan que “es una prueba
estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel
de intervalos o razón”, (p. 223), empleándose tres alternativas de respuesta:

25
siempre, algunas veces y nunca. (Ver anexo A).
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Validez
La validez en términos generales se refiere, según Hernández,
Fernández y Baptista (2010), “al grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende medir”, (p. 236) por lo tanto los resultados
deben estar ajustados a la realidad, sin modificación alguna. La validación
del instrumento se realizó con el apoyo de tres expertos, dos en matemática
y uno en metodología.
En cuanto a los resultados del juicio de los especialistas, expresaron
sugerencias y recomendaciones en algunos de los ítems, señalando la
pertinencia y factibilidad de ser aplicados dado que los instrumento llenan los
requisitos exigidos para recabar la información requerida. (Ver anexo B).
Confiabilidad
Se entiende por confiabilidad el propósito de determinar la exactitud con
la cual el instrumento diseñado mide la opinión de los encuestados. Para La
confiabilidad Hernández, Fernández y Baptista (2010), la señala como "al
grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultados iguales” (p.346).
La confiabilidad se obtuvo mediante la aplicación del Coeficiente de
Alfa de Cronbach, proceso que de acuerdo Ruiz (2002), solo requiere de una
aplicación produciendo valores que oscilan entre 0 y 1, donde 0 =
confiabilidad nula; y 1 = máximo de confiabilidad. Por consiguiente para
lograr este resultado se procedió a la aplicación de la siguiente fórmula:
Donde:

26
= Coeficiente de confiabilidad
K = Número de Ítems
Si
2
= Sumatoria de la varianza de los ítems
St
2
= Varianza de los porcentajes totales.
Sustituyendo.
rπ = 12 x 31,63 - 5,4
12-1 31,63
rπ = 1,09 x 26,23
31,63
rπ = 1,09 x 0,82
rπ = 0,90
Técnica de Análisis de Datos
El análisis de los datos en la investigación Arias (2006) señala: “son las
distintas operaciones a las que serán sometidos los datos que se obtengan.
Clasificación, registro, tabulación y codificación si fuere el caso”. (p.111).
Una vez que se recogieron los datos se realizó el análisis
ordenándolos, y codificándolos posteriormente se tabularon en cuadros de
distribución de frecuencia porcentualizadas, seguidamente se graficaron de
acuerdo a la escala de valoración, asignada, luego se realizó la descripción
en forma cuantitativa y cualitativa. Finalmente se elaboró la conclusión de los
resultados.
α =
K
K − 1
·
[1 −
∑ Si
2
∑ St
2 ]

27
CAPITULO IV
Análisis e Interpretación de los Resultados
La información que se presenta en este capítulo, es producto de la
tabulación de los datos suministrados por el instrumento a la población
seleccionada, los cuales se organizaron de manera frecuencial y aplicada en
cada ítem, considerando los indicadores y las dimensiones que definen las
variables en estudio.
Los datos se proyectan en cuadros y gráficos tipo pastel, con el
propósito de que el lector aprecie a simple vista la información que estos
representan, a continuación se describen
Cuadro 2
Distribución de los resultados del indicador enlace de experiencias y
saberes previos
Fuente: Bastidas, Briceño (2015)
Nº
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas
veces
Nunca
F % F % F %
1
¿El docente les pregunta
antes de iniciar la clase
que saben del tema a
tratar?
4 33,3% 6 50% 2 16,6%

28
Grafico 1: Distribución de los resultados del indicador saberes previos.
En el cuadro 2, gráfico 1 se muestra los resultados de la aplicación del
instrumento donde el ítem 1 sumo en la alternativa siempre el 33,3%, a
algunas veces el 50%, el 16,6% nunca, infiriéndose que la interacción entre
docente estudiante para conocer sobre el conocimiento que tiene sobre el
tema no está consolidada en su totalidad, actividad diaria que precisa
aplicarse para determinar este aspecto con el propósito de fijar estrategias
conducentes al éxito, pues estas contribuyen a medir, pautas y hasta resolver
problemas que limitan el accionar pedagógico, siendo las experiencias
previas fundamentales para enlazar el conocimiento.
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

29
Cuadro 3
Distribución de los resultados del indicador problema sencillo de la vida
diaria.
Grafico 2. Distribución de los resultados del indicador problema sencillo de la
vida diaria
Como se aprecia en el cuadro 3, gráfico 2, los consultados
respondieron de la siguiente manera 41,6% a Siempre, un 50% manifestó
que Algunas Veces y el 8,3% opinó que nunca. que los docentes que dirigen
el proceso de enseñanza no hacen uso permanente de la cotidianidad, a
pesar de ser esto una fortaleza para que los estudiantes asocien, clasifiquen,
resuelvan problemas numéricos, tal como pautan los textos de la colección
bicentenario, diseñada por el Ministerio del Poder Popular Para la Educación
(2013), en especial el de Matemática para la vida, donde se ejemplarizan las
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
siempre
algunas
veces
nunca
F % F % F %
2
¿Resolver ejercicios
de matemática
asociándolos con las
cosas y situaciones de
la vida?
5
41,6
%
6 50% 1 8,3%

30
actividades pedagógicas basada en ejemplos del día a día del venezolano,
así como muestran la historia, geografía, cultura como elementos claves en
la direccionalidad del hecho pedagógico, programación que satisface la
importancia de confortar la enseñanza de una forma sencilla y al alcance de
todos.
Cuadro 4
Distribución de los resultados de indicador demostración
Grafico 3.Distribución de los resultados del indicador demostración
Los resultados expuestos en el cuadro 4, gráfico 3, relacionado con el
ítem 3, permiten concluir que lo consultado expresaron en un 25% que
Siempre analizan con el profesor los problemas de matemáticas, el 58,3%
analizan Algunas Veces, y el 16,6% Nunca. De ellos se infiere que la
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
SIEMPRE
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre Algunas veces Nunca
F % F % F %
3
¿Analizaron con el
profesor los problemas de
matemática
ejemplarizando el
ejercicio con las
características de los
objetos del salón?
3 25% 7 8,3% 2 6,6%

31
demostración como parte de los ejercicios de la cotidianidad en la didáctica
de la matemática no es suficiente conociéndose que esto es desfavorable,
pues se está desaprovechando las fortalezas que brinda el contexto escolar,
interno y externo para dirigir el aprendizaje de una manera amena y divertida.
Cuadro 5
Distribución de los resultados del indicador ambiente confianza
Grafico 4.Distribución de los resultados del indicador ambiente confianza
En la representación que se dispone en el cuadro 5, gráfico 4 ilustra los
resultados del ítem 4, donde los estudiantes consultados señalaron en un
16,6% Siempre recibe clases de matemáticas en un ambiente agradable,
mientras que el 50% a Algunas Veces, 33% a Nunca, infiriéndose que
cuando reciben clase de matemática en su generalidad la mayoría de ellos
consideró que no se sienten en un ámbito agradable, hechos que no facilita
la confianza, empatía para interactuar y compartir las necesidades que se le
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas
veces
Nunca
F % F % F %
4
¿Consideras que cuando
recibes clases de matemática
es un ambiente agradable?
2 16,6% 6 50% 4 33,3%

32
presente, lo cual representa una desventaja para los educandos en el
aprendizaje de la matemática.
Cuadro 6
Distribución de los resultados del indicador motivación
Grafico 5.Distribución de los resultados del indicador motivación
En el cuadro 6, gráfico 5, los resultados fueron en la alternativa Siempre
se estimula la participación el 50% y un 50% señala a Algunas Veces, de
esto se puede opinar que la mitad del grupo se siente motivado
permanentemente y el 50% solo A veces, actitud que el docente debe
revisar, pues se debe considerar de la misma manera a todos, para crear un
ambiente productivo y eso se logra cuando un conjunto de total de los
integrantes se incorporan voluntariamente con una concepción dinámica,
participativa de igual de todos.
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
F % F % F %
5
¿Durante el desarrollo de
la clase de matemática se
les estimula participar?
6 50% 6 50% - -

33
Cuadro 7
Distribución de los resultados de indicador juegos
Grafico 6.Distribución de los resultados de indicador juegos
En el cuadro 7, gráfica 6, se evidencia los resultados del ítem 6, donde
los consultados opinan en 100% que los juegos no son incorporados para
desarrollar temas de matemática, acción del docente que se contrapone con
lo que señala Sánchez, J y Fernández, B (2003), quienes refieren que los
juegos tienen como objetivo aprender nuevas destrezas ante ciertas situación
y experimentar su utilización.
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas
veces
Nunca
F % F % F %
6
¿Realizan juegos en el
aula para desarrollar
temas de la matemática?
- - - - 12 100%

34
Cuadro 8
Distribución de los resultados del indicador discusión guiada
Grafico 7.Distribución de los resultados del indicador discusión guiada
En la representación expuesta se presentan los resultados del ítem 7,
donde los consultados respondieron en un 66,6% que Siempre el profesor le
hace preguntas, el 33,3% Algunas Veces, como se aprecian la alternativa
siempre como el mayor promedio, considerándose que el docente utiliza la
pregunta para interactuar, estimular la participación de los educando, siendo
esta actividad una acción fundamental en el desarrollo de la matemática.
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas
veces
Nunca
F % F % F %
7
¿El profesor en clase
hace preguntas? 8 66,6% 4 33,3% - -
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

35
Cuadro 9
Distribución de los resultados del indicador Longitud
Grafico 8.Distribución de los resultados del indicador Longitud
En el cuadro 9, gráfico 8, se puntualizan los resultados del ítem 8,
donde los consultados manifestaron un 100% que para desarrollar lo
referente a longitud no se les ha explicado que ella está representada por el
metro como unidad de medida, esto indica que la caracterización de la
unidad de medida lo cual limita su identificación, siendo esto desfavorable al
momento de resolver ejercicios con estas preguntas.
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas
veces
Nunca
F % F % F %
8
¿Te han explicado que la
longitud se representa con el
metro como unidad de
medida?
- - - - 12
100
%

36
Cuadro 10
Distribución de los resultados del indicador masa
Grafico 9. Distribución de los resultados del indicador masa
Como se evidencia en el cuadro 10, gráfico 9, los consultados
respondieron en el ítem 9, que Algunas Veces resuelven ejercicios de
matemática en el aula comparando la masa de los objetos, de esto se puede
opinar, que no son aprovechados los recursos del entorno para que el
estudiante experimente, fortalezcan a través de la experiencia su propio
aprendizaje.
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
F % F % F %
9
¿Resolver ejercicios de
matemática en el aula
comparando la masa de
cada objeto?
- - 8 66,6% 4 33,3%

37
Cuadro 11
Distribución de los resultados del indicador capacidad
Grafico 10.Distribución de los resultados del indicador capacidad
Como se observa en el cuadro 11, gráfico 10, donde se representa los
datos encontrados en ítem 10, en la cual los encuestados respondieron en un
16,6% Siempre, el 33,6% a Algunas Veces, y un 50% opino que nunca sabe
diferenciar el decilitro del mílitro, respuesta que explica la deficiencia que
mostraron los estudiantes ante la caracterización de la capacidad como
unidad de medidas.
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas
veces
Nunca
F % F % F %
10
¿Sabes diferenciar en
cualquier envase el
decilitro del mililitro?
2 16,6% 4 33,3% 6 50%

38
Cuadro 12
Distribución de los resultados del indicador Volumen
Grafico 11. Distribución de los resultados del indicador Volumen.
Se evidencia en la proyección expuesta en el cuadro 12, gráfico 11, que
el ítem 11 como la totalidad de respuesta en la alternativa Nunca, es decir,
que ninguno sabe calcular el metro cubico como unidad de medidas, según
Chris Shore (2015), refiere que este se calcula conociendo las tres
dimensiones largas, anchas y altas de un cuerpo.
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas
veces
Nunca
F % F % F %
11
¿Sabes cómo calcular el
metro cubico?
- - - - 12 100%

39
Cuadro 13
Distribución de los resultados del indicador Tiempo
Grafico 12. Distribución de los resultados del indicador Tiempo
En la representación expuesta se evidencia que los consultados
respondieron en un 41,6% Siempre, el 33,3% a Algunas Veces, un 25%
Nunca, precisan la hora en los reloj que poseen agujas, considerándose ello
una debilidad, ya que este recurso tan común no es utilizado como fuente del
conocimiento numérico, por ello los estudiantes prefieren evadir su uso y le
buscan otras alternativas más fáciles para ubicarse en el tiempo, dentro de
ello los digitales.
En conclusión se puede señalar que las debilidades recabadas para
diferenciar las unidades de medida a través de las actividades cotidianas se
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
N°
DENOMINACIÓN
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas
veces
Nunca
F % F % F %
12
¿Precisa la hora en el
reloj que poseen agujas? 5 41,6% 4 33,3% 3 25%

40
concreta deficiente respecto al insuficiente enlace de la experiencia y
saberes previos de los estudiantes con los contenidos a desarrollar, pues se
debe comprender que saben ellos, como punto de inicio, es muy poco la
asociación de los problemas de la vida diaria para resolver ejercicios,
pudiendo con ello concebir con certeza las unidades de medida, igual opinión
se aprecio en el uso de demostración y la organización de un ambiente de
confianza, condiciones fundamentales para dirigir la didáctica en el área.
Todo ha conllevado a que la debilidad de referidas no logren que los
estudiantes diferencien a través de lo cotidiano como identificar y resolver
con certeza ejercicios relacionados a las unidades de medida.

41
Cuadro 1
Operacionalización de las Variables
Objetivos
General
Variable Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Dimensiones Indicadores Ítem
Presentar las
actividades
de la
cotidianidad
para la
diferenciació
n de
unidades de
medidas
dirigido a la
docente de
1er. Año de
la U.E.N.
“Campo
Ameno”
Actividades
de la
Cotidianidad
Unidades de
Medida
Son actividades que
el profesor debe
saber manejar y
organizar como parte
de una estrategia,
dependiendo del
aprendizaje que se
espera desarrollar en
el alumno. (Brandt,
2008).
Representa una
magnitud con otra
que llamamos
unidad. La medida
es el número de
veces que la
magnitud contiene a
la unidad. (Ditutor,
2010)
Representa a los
tipos de acciones
comunes que
pueden permitir
resolver problema de
matemática
Son las
representaciones
que indica cualidad
para calcular un
valor numérico
expresado de
diversas maneras.
Tipo de Acciones
Cotidiana
Representaciones
de las Unidades de
Medida
-Enlace de experiencia con
saberes previos
-Problema sencillo
-Demostración.
-Ambiente en Armonía
-Motivación
-Juegos
-Longitud
-Masa
-Capacidad
-Volumen
-Tiempo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Fuente: Bastidas y Briceño, (2015)

42
CAPITULO V
Propuesta
Presentar las actividades cotidianas para la diferenciación de las
unidades de medida, dirigida a los docentes del 1er. Año de la U.E.N.
“Campo Ameno”
Presentación
Las actividades cotidianas son diversas formas de llevar a cabo la rutina
diaria, en el ámbito escolar estos pueden servir de gran provecho para dirigir
el proceso de enseñanza aprendizaje, mas aun en el área de la matemática
donde la didáctica ha sido considerada difícil y poco amigable para muchos
estudiantes, ya que el método utilizado en la dinámica explicativa,
generalmente son difíciles de captar a simple vista, por lo que se requiere
repetir el proceder.
Lo expuesto se considero como razón para solucionar el tema en
estudio, dado a que en el trayecto de la investigación se pudo determinar la
escasa combinación de las actividades de la cotidianidad para diferenciar
unidades de medida, aspecto que puede ir correlacionados, muestra de ello
es el diseño del texto matemático para la vida, donde se contextualiza la
enseñanza de esta asignatura por medio de argumentos referente a
situaciones del día a día, como asociación con la historia, cultura, entre otros,
aun así esto no se aprovecho, motivo por el cual surge la propuesta.

43
Justificación
La propuesta referida a presentar las actividades cotidianas para la
diferenciación de las unidades de medida, es una de las alternativas de
solución ante el hecho diagnosticado, donde se pudo determinar que la
práctica de la matemática sigue siendo poco atractiva y desarrolla a través de
ejercicios preestablecidos en los textos, dejando a un lado las oportunidades
que le brinda el desarrollo de la vida.
En tal sentido, esta investigación se justifica porque a través de la
actividad cotidiana se pueden correlacionar los hechos, los recursos que se
disponen para diferenciar la masa, el volumen, la longitud, la capacidad, el
tiempo, como unidades de medidas, las cuales guían momentos del día a
día, y estos permiten realizar diversas acciones comunes para todos,
implicando ello la importancia social de la misma.
La justificación didáctica radica en que la práctica se hace más
accesible, diversa y al alcance de todos, motivándose así a los estudiantes a
participar, y afianzar los contenidos pedagógicos de una manera fácil.
Fundamentación Teórica
Los aspectos teóricos que identifican el desarrollo de la propuesta se
concretan en lo referente a argumentos propios del tema abordado. Las
actividades cotidianas, se corresponde de acuerdo a Gaspar Arroyo (2014).
Respecto a las unidades de medida, De la cruz, (2013) señala que son:
“Longitud, masa, capacidad, volumen, tiempo.” (p.40), estas sirven para
medir y comparar una magnitud con otra que llamamos unidad.

44
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Fortalecer los fundamentos teórico prácticos de las actividades
cotidianas para la definición de las unidades de medida, con los docentes de
1er. Año de la U.E.N. “Campo Ameno”
Objetivo Especifico
Analizar los argumentos teóricos que identifican las actividades
cotidianas y las unidades de medida, para desarrollar la didáctica de la
matemática.
Realizar ejercicios prácticos que resulten del proceso matemático en la
diferenciación de las unidades de medidas, a través de la actividad cotidiana.
Estructura de la Propuesta
La propuesta se organizó a través de estrategias didácticas, las cuales
pueden ser orientadas en una jornada de trabajo con la docente del área de
matemática atendiendo a lo siguiente:
I Momento: Se discutió analíticamente los fundamentos teóricos del
tema objeto de estudio para comprenderla ampliamente.
II Momento: Se abordó siguiendo ejercicios prácticos que ilustren como
abordar los contenidos tratados.

45
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora
Biscucuy Estado Portuguesa
I MOMENTO
Fundamentación Teórica de la actividad cotidiana y las
Unidades de Medida
Autores:
Edylmar Bastidas
Mayarí Briceño
Biscucuy, Febrero de 2015

46
I MOMENTO
Fundamentación Teórico de la Actividad Cotidiana y Unidades de
Medida
Objetivo: Analizar los argumentos teóricos que identifican las
actividades cotidianas y las unidades de medida, para desarrollar la
didáctica de la matemática.
Estrategias:
-Dinámica
-Conversación Socializada
-Análisis del Contenido
Contenidos
Unidades de Medida
Actividades
- Se da la bienvenida.
- Se desarrolla una dinámica rompe hielo
- Se presenta al experto
- Presentación del experto de los argumentos teóricos, partiendo de los
saberes o conocimientos previos de los participantes de acuerdo a los
contenidos, el experto puede construir una medida de donde guie las
ideas principales.
- Seguidamente se presento diapositivas que concretan los fundamentos
teóricos, esto realimentaría los conocimientos que ya posee, durante la
explicación podría surgir preguntas, intervenciones pertinentes al tema.
- Al finalizar se agruparon en dúos y tríos para realizar un análisis de
contenido que luego expondrán, pero utilizando ejemplos del día a día.
Recursos:
-Textos, guías, video
beam, experto.
Lapso: 3 Horas
Evaluación: Participación e intervenciones

47
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora
Biscucuy Estado Portuguesa
II MOMENTO
Diferencia de las unidades de medida a través de las
Autores:
Edylmar Bastidas
Mayarí Briceño
Biscucuy, Febrero de 2015

48
II MOMENTO
DIFERENCIA DE LAS UNIDADES DE MEDIDA A TRAVES DE LAS
ACTIVIDADES COTIDIANAS
Medida
Objetivo: Realizar ejercicios prácticos que resulten el proceso
matemático en la diferenciación de las unidades de medidas, a través de la
actividad cotidiana.
Estrategias:
-Trabajo de grupo
-Presentación de
ejercicio
Contenidos: Didáctica de la
diferenciación de unidades de
medidas y la actividad cotidiana
Actividades
- Organización de los grupos de trabajo utilizando una dinámica que se asocian al
tema: ejemplo: agrupados por una característica entre ellos.
- A cada grupo se le asigna un ejercicio, el cual resolverán atendiendo el proceso
matemático de las unidades de medidas relacionada en el mismo, para ello
seguirán paso a paso su respuesta.
- Una vez resuelto el problema, idearan una estrategia de cómo lo abordaron en
clase.
- Seguidamente cada equipo presentará su ejercicio desarrollado.
- Al final todos opinaran sobre la experiencia.
- Compartirán un refrigerio.
Recursos:
-Papel bond, marcadores.
-Ejercicios prácticos.
Lapso: 4
Horas
Evaluación: Forma de cómo
resolvieron el ejercicio pautado.

49
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Las conclusiones que se presentan surgen del proceso investigativo,
de la aplicación del instrumento, y permite dar respuesta a lo objetivo del
estudio, desde este punto de referencia se analizó y se derivaron las mismas.
En tal sentido el objetivo diagnosticar las limitantes que presenta el
docente para la incorporación de actividades cotidianas en la diferenciación
de las unidades de medida, se evidenciaron en el escaso intercambio con los
estudiantes que les permite conocer que saben los estudiantes respecto al
tema, insuficiente ejemplarización y demostración de ejercicios que
fundamenta aspectos del entorno escolar interno y externo, se apreció
escasa motivación que estimula a los estudiantes a buscar respuesta a
innovar creativamente una solución numérica. Así como el juego no es
incorporado a la rutina como estrategia para dirigir los aspectos pedagógicos.
Todo ello limita la opinión que se tenga del área sea con frecuencia como
muy complicada, difícil y otras apreciaciones que no los motivan a estudiarla.
El objetivo establecer la factibilidad técnica operativa y económica
relaciona con las actividades de la cotidianidad para diferenciar unidades de
medidas en el área de la matemática, las mismas se certifican a través de los
recursos humanos, materiales e institucionales que se precisan para
viabilizar la propuesta y estos se aprecian garantizados en la misma
institución, donde se observan profesionales capacitados y con experiencia
en el área que pueden dirigir los contenidos sugeridos, así como la parte

50
operativa y económica caracterizado por los materiales audiovisuales,
didáctica y de logística lo cual se puede localizar en el plantel o en su defecto
solicitando apoyo a otras instituciones que la poseen en su inventario, y el
espacio físico que se precisa puede acondicionarse en la misma casa de
estudio, todo ello da cuenta que la factibilidad operativa, técnica y económica
está garantizada para materializarla.
El objetivo diseñar estrategias didácticas que contribuyen a la
incorporación de las actividades cotidianas para la diferenciación de las
unidades de medida en el área de matemática, dirigir a los docentes de 1er.
Año de la U.E.N. “Campo Ameno”, las mismas se conciban en el capítulo V,
en donde se estructura la propuesta, como una alternativa de solución al
hecho diagnosticado.
Recomendaciones
Las sugerencias que se presentan emergen de las conclusiones
obtenidas en la investigación, por ello se establece que a:
Los docentes se le sugiera considerar la propuesta, dado que la
estructura de ideas para dirigir el hecho pedagógico de una manera práctica,
divertida, lo que hace plantear el estudio de las matemáticas desde la
perspectiva sencilla y de fácil apreciación, donde todos participan y sobre
todo además de la resolución de los problemas numéricos teniendo como
base el día a día de cada uno.
La propuesta sugiere en primer lugar para tratar la diferenciación de las
unidades de medida en matemática con el apoyo de las actividades
cotidianas, no obstante su enfoque permite incorporar otros contenidos, que
faciliten su desarrollo.
Se recomienda a los docentes deban tomar de referente la propuesta,
la cual les guiaran para internalizar la didáctica del área bajo una visión
humanista y constructivista.

51
Es necesario que este recurso se incorpore en la planificación, porque
las actividades cotidianas y unidades de medida oficialmente está
contemplado como contenidos en los diseños curriculares de los niveles y
modalidades que estructura el sistema educativo venezolano.
Se recomienda a los docentes junto a los coordinadores de evaluación
y dirección, fijen en las actividades de formación permanente de la institución
la incorporación de otras actividades que ilustren el fortalecimiento del
proceso de enseñanza aprendizaje, correlacionando los contenidos con los
elementos del entorno.

52
REFERENCIAS
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología
Científica. Caracas: Editorial Episteme.
Ausubel, D. (1990). Psicologia Educativa. Mexico. Trillas.
Balestrini, M. (2002).Como se Elabora el Proyecto de Investigación. Caracas:
Consultores Asociados.
Bavaresco, A. (2006). Proceso metodológico en la investigación (Como hacer
un diseño de investigación). Maracaibo, Venezuela: Editorial de la
Universidad del Zulia.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial
Número 5.453 Extraordinario. Caracas, viernes 24 de Marzo de 1999.
Editores Distribuidora Escolar, S.A Caracas- Venezuela.
Hernández R, Fernández, C y Baptista P. (2010) Metodología de la
Investigación. México: Editorial Mc. Graw Hill.
Hernández, R (2010) Metodología de la Investigación. (4 Ed.). Editorial Mc
Graw Hill. México.
Hurtado, J. (2002). Investigación descriptiva. Caracas: Fundación Sypal.
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela Nº 5.929. Extraordinario de 15 de Agosto.
Ley Orgánica para la protección de niños, niñas y adolescentes. (LOPNNA,
2000) Gaceta Oficial Nº 39824 del 20 de diciembre de 2011.
Mejías, (2013) Estrategias Didácticas Relacionadas con las Operaciones
Básicas Dirigidas a los Estudiantes de la I y II Etapa de Educación
Secundaria U.E.N. Doctor Carlos Romero Municipio Bolívar Estado
Barinas.

53
Ramírez (2009) Cómo Hacer un Proyecto de Investigación. Venezuela
Editorial Panapo
Ramírez Tulio (2007). Como hacer un proyecto de Investigación. Caracas-
Venezuela.
Rivero (2000) Liderazgo participativo como estrategia para el fortalecimiento
del clima organizacional en el núcleo escolar Nro. 030 del Municipio
Guanare Edo. Portuguesa UPEL.
Ruíz, B. (2002). Instrumento de Investigación Educativa. Barquisimeto,
Venezuela: CIDEXCA
Sabino, C. (2007). Introducción a la Metodología de Investigación. Caracas-
Venezuela: Panapo.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2011) Manual de Trabajo
de Grado de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales.
(6ª.ed.).Caracas: FEDUPEL
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2006). Manual de
Trabajo de Grado de Especialización y maestría y tesis doctorales.
Caracas: FEDUPEL.

56
Instrumento
Cuestionario para ser aplicado a los y las estudiantes de 1er año en el Liceo
U.E.N. “Campo Ameno” Biscucuy Municipio Sucre
Items Enunciado S AV N
1 ¿El docente les pregunta antes de iniciar la clase que saben
del tema a tratar?
2 ¿Resolver ejercicios de matemática asociándolos con las
cosas y situaciones de la vida?
3 ¿Analizaron con el profesor los problemas de matemática
ejemplarizando el ejercicio con las características de los
objetos del salón?
4 ¿Consideras que cuando recibes clases de matemática en
un ambiente agradable?
5 ¿Durante el desarrollo de la clase de matemática se les
estimula participar?
6 ¿Realizan juegos en el aula para desarrollar temas de la
matemática?
7 ¿El profesor en clase hace preguntas?
8 ¿Te han explicado que la longitud se representa con el
metro como unidad de medida?
9 ¿Resolver ejercicios de matemática en el aula comparando
la masa de cada objeto?
10 ¿Sabes diferenciar en cualquier envase el decilitro del
mililitro?
11 ¿Sabes cómo calcular el metro cubico?
12 ¿Precisa la hora en el reloj que poseen agujas?
S: Siempre
AV: Aveces
N: Nunca
La Universidad que
Siembra…
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS OCCIDENTALES
“EZEQUIEL ZAMORA”
VICE RECTORADO DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA
PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

57
B. VALIDACIÒN DEL INSTRUMENTO

58
ACTIVIDADES DE LA COTIDIANIDAD, COMO ESTRATEGIA
DIDACTICA PARA DIFERENCIAR UNIDADES DE MEDIDAS BASICAS EN
MATEMATICA
Bachilleres
Edylmar Bastidas
Mayarí Briceño
Biscucuy; Febrero 2015
La Universidad
que Siembra…
VICE RECTORADO DE PRODUCCIÓN
AGRÍCOLA

59
BISCUCUY: _______________
CIUDADANO
_____________________________
Nos es grato dirigirnos a usted, con el fin de saludarle y solicitarle su valiosa
colaboración, en cuanto a la revisión del cuestionario anexo, el cual se
realizara para recoger información relacionado al trabajo de grado
denominado: ACTIVIDADES DE LA COTIDIANIDAD, COMO ESTRATEGIA
DIDACTICA PARA DIFERENCIAR UNIDADES DE MEDIDAS BASICAS EN
MATEMATICA, requisito fundamental para optar al título de Licenciadas en
Educación Mención Matemática.
En función de su experiencia y sentido de solidaridad agradecemos que la
validez se realice, de acuerdo a los criterios de claridad, coherencia,
redacción y pertenencia de cada ítem.
Por su atención y voluntad de apoyo. Muchas gracias.
Atentamente.
Bastidas Edylmar. Briceño Mayari
C.I. V.- 18.959.864 C.I. V.- 15.400.896
La Universidad que
Siembra…

60
Instrumento
Cuestionario para ser aplicado a los y las estudiantes de 1er año en el Liceo
U.E.N. “Campo Ameno” Biscucuy Municipio Sucre
Items Enunciado S AV N
1 ¿El docente les pregunta antes de iniciar la clase que saben
del tema a tratar?
2 ¿Resolver ejercicios de matemática asociándolos con las
cosas y situaciones de la vida?
3 ¿Analizaron con el profesor los problemas de matemática
ejemplarizando el ejercicio con las características de los
objetos del salón?
4 ¿Consideras que cuando recibes clases de matemática en
un ambiente agradable?
5 ¿Durante el desarrollo de la clase de matemática se les
estimula participar?
6 ¿Realizan juegos en el aula para desarrollar temas de la
matemática?
7 ¿El profesor en clase hace preguntas?
8 ¿Te han explicado que la longitud se representa con el
metro como unidad de medida?
9 ¿Resolver ejercicios de matemática en el aula comparando
la masa de cada objeto?
10 ¿Sabes diferenciar en cualquier envase el decilitro del
mililitro?
11 ¿Sabes cómo calcular el metro cubico?
12 ¿Precisa la hora en el reloj que poseen agujas?
S: Siempre
AV: Aveces
N: Nunca
La Universidad que
Siembra…

61
INSTRUMENTO DE VALIDEZ
Nombre y Apellido: ________________________________________
C.I: _________________ Titulo: ______________________________
Criterios
Ítems
Redacción Coherencia Claridad Pertenecía
E B R E B R E B R E B R
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Leyenda: E: Excelente B: Bueno R: Regular
Observación:___________________________________________________
_____________________________________________________________
Firma: ____________________
Fecha: ___________________
La Universidad que
Siembra…

62
Acta de validez
Yo _____________________ titular de la C.I.______________, a través de
la presente certifico que he revisado el instrumento diseñado por las
estudiantes Edylmar Bastidas, Briceño Mayari, para recabar información
orientada al trabajo de grado titulado ACTIVIDADES DE LA COTIDIANIDAD,
COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PARA DIFERENCIAR UNIDADES DE
MEDIDAS BASICAS EN MATEMATICA, De la revisión resumo que
________________________________________________________
En Biscucuy a los ________ días del mes _________ del 2015
Certifico
______________________
Firma
La Universidad que
Siembra…

73
CALCULO DE LA CONFIABILIDAD

74
Calculo de la Confiabilidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 X X X X X X X X X X X X
Tota
l
4 3 3 3 1 2 4 1 2 4 1 2 5 - 2 3 2 1 3 3 4 3 - 3 3 1 3 4 - 4 2 1 7 - -
4 6 0 3 6 3 2 8 3 2 8 3 2 1
0
- 2 6 6 1 6 9 4 6 - 3 6 3 3 8 4 4 3 7 - -
X 10 12 13 13 12 14 16 10 12 11 11 7
X2 100 44 169 169 144 196 256 100 144 121 121 49
EX= 141 EX2= 1713
V+= 31,63
V+1= 5,4

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