1. FACULTAD DEEDUCACIÓN
Introducción a la
MODULO

2. COMITÉ DIRECTIVO
Fray Marino Martínez Pérez
Rector
Francisco Cardona Restrepo
Vicerrector Administrativo
José Jaime Días Osorio
Vicerrector Académico
Francisco Javier Acosta Gómez
Secretario General
Hernán Ospina Atehortúa
Director de Planeación
Roberto Salazar Ramos
Decano facultad de Educación
Oficina Educación a Distancia
Diseño y diagramación
Impresión
Departamento de publicaciones FUNLAM
Derechos Reservados
Prohibida la reproducción total o parcial de este texto
Medellín – Colombia
www.genesis.amigomed.edu.co

3. PRESENTACIÓN
-presentación-
n un programa de educación, como el estudiante / lector de este módulo se
ha inscrito, el saber fundante y eje es el de la pedagogía, en tanto y en
cuanto es el que le da soporte a su futura profesión de docente, como
campo de reflexión de unas prácticas educativas y de formación humana.
En consecuencia este modulo, será parte del libro de cabecera o texto de
referencia donde los momentos de reconocimiento, profundización y transferencia
se apoyarán y acompañarán de elaboraciones de confrontación, análisis y síntesis
con la información que la práctica educativa aporte, ya sea como experiencia
pasada de formación o como actualidad de que hacer.
Al escoger “ ser maestro “ el ser humano se enfrenta a una teoría de corte
tradicional que por varios siglos ha conformado “ la arqueología “ de este saber y
que igual constituye el bagaje acumulado de la misma; pero igualmente las
coyunturas de la teoría tradicional y su prospectiva complementarán el universo de
significados conceptuales en los cuales será importante tomar un lugar, es decir
una postura.
Esta postura, que es la que se ha denominado identidad del maestro, será el
producto de agenciamientos teóricos y prácticos que no concluyen nunca y que
expuestos ante el abanico de enfoques, corrientes y movimientos pedagógicos
configuraran el saber del docente en cuanto a la categoría de educabilidad y
pedagogía se refiere.
Todo maestro actual en Colombia, debe formarse de manera integral, de la misma
forma que debe hacerlo cualquier tipo de profesional; pero lo que lo hace distinto
es que el debe poseer a su haber:
un saber pedagógico- educabilidad
Un saber especifico- enseñabilidad
Un saber cultural- Contexto y,
Una perspectiva ética
E

4. Que le permita presentarse de manera solvente a la sociedad que lo espera y en
la cual su estructuración intelectual, su madurez personal y su responsabilidad
social le darán una legitimidad y un reconocimiento potente del contexto al que
pertenece.
Por estos motivos es que este módulo temático se ha escrito, haciendo una lectura
filtrada de los valores amigonianos, en el contexto de la Misión de la Fundación
Universitaria Luis Amigó para que el estudiante de la modalidad a distancia
encuentre en él, información y pensamiento básico que le permita navegar e
iniciarse en el mundo de la teoría pedagógica contemporánea.
Para ello y respetando las instrucciones sobre las elaboraciones de módulos
temáticos se ubicarán los siguientes capítulos:
1. QUE ES LA PEDAGOGÍA–DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS-
(MOMENTO DE RECONOCIMIENTO.)
2. - ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGÓGICAS
(MOMENTO DE PROFUNDIZACION)
3. -IDENTIDAD DEL MAESTRO DESDE UNA PERSPECTIVA ETICO /
SOCIAL
(MOMENTO DE TRANSFERENCIA)

5. CAPITULO 1
QUE ES LA PEDAGOGÍA
DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS
MOMENTO DEL RECONOCIMIENTO
INRODUCCIÓN
Para ello se partirá de analizar la relación entre
ciencia y pedagogía en un primer momento.
Convocando al estudiante a que reconozca para la
postmodernidad a las ciencias como otro metarelato
que trata de unificar la verdad del conocimiento en un
modelo único y hegemónico que ya ha empezado a
resquebrajarse y se ubique en cuanto a la
incertidumbre y la complejidad que las actuales
teorías proponen.
Saber que es un estatuto epistemológico y la
importancia de su prestigio y poder “ presenciar “ la
discusión alrededor del objeto, método y discurso de la pedagogía desde los años
80 en Colombia, es una ganancia en la cual el estudiante mirará la evolución del
discurso y sus compatibilidades y/o incompatibilidades con otras ciencias y el
momento actual.
En segundo lugar se abordara la historia de algunos pedagogos clásicos que han
tributado y contribuido al desarrollo sistemático de este campo de saber para
poder hacer conexión con la tradición y finalmente, se analizaran las tensiones
contemporáneas alrededor de la pedagogía y su necesidad de vincularse a un
diálogo interdisciplinario y a una legitimidad social posible de conseguir desde el
ejercicio de sus propias fronteras de epistemologización y sus diversos
paradigmas de ruptura.
En este capitulo se
tratara de dar cuenta
del estatuto
epistemológico de la
pedagogía, en cuanto a
la autonomía de su
campo disciplinar para
ubicarla en relación a la
historia de las ciencias
y específicamente de
las ciencias sociales.

6. 1.1 RELACION CIENCIA Y PEDAGOGÍA
La historia de las ciencias está marcada por la pregunta del hombre por el
conocimiento verdadero y por la forma como el hombre conoce.
Estas dos inquietudes han dado origen durante más de 5 siglos a diferentes
maneras de concebir el asunto y de plantear sistemas de pensamiento que
estuvieron por este tiempo disputándose el rigor de sus planteamiento y la
inefabilidad de sus hallazgos.
Desde Francis Bacón, origen del modelo experimental científico se planteo un
concepto de realidad que esta expuesto en el mundo externo al hombre y que sólo
se podía conocer, siempre y cuando se pudieran verificar las hipótesis que el ser
humano se hacía frente al funcionamiento del mundo dentro de un racionamiento
causa / efecto que fundo los modelos explicativos del mundo.
Los criterios de validación de ese conocimiento obtenido rigieron por muchos
siglos el denominado conocimiento científico, acuñando como “ Principio de
verdad “ la reducción del objeto de estudio, el planteamiento de hipótesis, la
observación de la realidad objetivada sometida a condiciones de
experimentabilidad, la verificación de las hipótesis y la generalización de Leyes.
De este modelo de pensamiento se desprendieron “ El método científico “, único
camino y procedimiento para producir ciencia y garantizar su rigor y la división de
las ciencias en Sociales y Naturales o exactas que dejaron mal libradas a las
primeras en cuanto se suponía que las naturales eran el ejemplo del orden, la
predictibilidad y susceptibles de ser medidas y las sociales no contaban con estas
propiedades y en consecuencia pertenecían al campo de las ideas o
especulaciones sobre el mundo.
La pedagogía de corte tradicional o de “Transmisión Cultural“ hizo eco de este
modelo de concebir el pensamiento y la ciencia, transmitiendo solo lo que la
ciencia había validado como conocimiento demostrable y replicando los
adoctrinamientos de la mente, en el cuerpo y sus hábitos sociales y sanitarios.
La pedagogía en consecuencia para aquella época no podía ser más que una
didáctica. Es decir un compendio de procedimientos de entrenamiento y un
manual de cómo aplicarlos. No en vano en ese mismo estadio de desarrollo del
pensamiento se fundo la división de las ciencias en Básicas o sea puras y
aplicadas o sea implementadas en el mundo de las prácticas.

7. La división entre teoría y práctica era insondable, lo mismo que la de intelectuales
y artesanos. A la pedagogía le correspondía ser la artesana de la enseñanza
antes de que Comenio y Herbart (a quienes veremos mas adelante en el
subcapitulo siguiente) la sistematizaran en calidad de disciplina y sus
dependencias – por llamarlo de esta forma de la Filosofía, la Psicología y la
Sociología era muy estrecha.
De todas formas en esa época se empezaban a afianzar los caminos
disciplinarios como una manera de objetivar el conocimiento y volverlo pragmático
y ejercer un control moderno sobre el mismo.
Como decía Foucault (Filósofo Francés), el hombre siempre trata de ser conocido
de manera positiva por el mismo hombre, pero este siempre se escapa a su total
comprensión.
Con la irrupción del racionalismo crítico, Karl Popper propuso una nueva manera
de ver la ciencia y la explico como la construcción de sistemas teóricos que debían
soportar su falsación para demostrar su veracidad. Este epistemólogo dio origen
al conocido “ circulo de Viena “, y propuso criterios de validación más amplios y
flexibles como el de la interpretación de los sistemas teóricos y la consistencia que
debían demostrar para ser “ Verdad “.
La discusión no varió mucho en cuanto a que se seguía girando sobre un
concepto hegemónico de “ Verdad “, que ya Nietzche calificaba de imposible y de
unas de las tantas trampas de “ La Razón “. Si la verdad era única el mundo se
dividía entre verdad y engaño y el engaño estaría presente en la mente del
hombre quien con un manejo “ racional /lógico “ de la misma, podría descubrirlo.
Como se ve, todo dependía de adquirir esa mirada “ lógico / racional “ del mundo
para dejar de ser engañado por él y las otras dimensiones de conocimiento y
desarrollo humano quedaban supeditadas exclusivamente a la razón del
pensamiento; la que a su vez no tenía juez, ni entendimiento por fuera de sí
misma.
La pedagogía quedaba reducida en este enfoque a “ transmitir un discurso
racional y argumentativo “ que por si solo demostrara la consistencia
( elocuencia ) del mismo , asentando como una de sus virtudes esenciales la de la
retórica. Recuerde que se esta haciendo un ejercicio de suposición de las
relaciones que se pueden derivar entre estos dos quehaceres : el científico y el
pedagógico.

8. Tomas kUHN, alumno brillante de Popper no pensaba exactamente igual que su
maestro y se hizo preguntas irreverentes, más allá de lo permitido en cuanto a
como evolucionaba el conocimiento científico deduciendo que el mismo se
producía por modelos de pensamiento llamados paradigmas.
Estos paradigmas se ubicaban como universo conceptual de una serie de
estudiosos que alrededor de un objeto de estudio, determinaban un tipo de
hallazgos, unos valores de verdad y unos símbolos discursivos que en consenso
daban · prestigio de verdad “ O estatus al conocimiento producido hasta que otro
grupo de estudiosos disintieran de ese enfoque y consolidaran otro punto de vista,
presentándose así una “ ruptura epistemológica “.
El conocimiento normalizado, es decir el aceptado,competía en argumentación,
coherencia y consistencia con el “ nuevo conocimiento “ (normal y paranormal),
siendo este último el que debía conocer con suficiencia “ la teoría tradicional “ para
poderla refutar en sus faltantes.
Desde este punto de vista es que las ciencias se convertían por sus múltiples
enfoques en “ matrices disciplinarias “ que coexistían entre sí pero que no podían
ser validadas con los criterios de verdad sino al interior de sus propios
paradigmas.
El texto “ revoluciones científicas “ de Tomas kUHN, conmociono el mundo del
“Circulo de Viena” dando origen al Neoracionalismo crítico, pero la ciencia seguía
erigiéndose como el templo del conocimiento y de la verdad. La diferencia es que
ahora podían turnarse los enfoques de verdad, comprendiendo que la ciencia no
evolucionaba de lo simple a lo complejo, sino que tenía rupturas profundas de
concepción que cambiaba la dirección de las miradas.
A este punto de la discusión la tecnología había empezado un crecimiento rápido y
eficiente en el mundo de la industria (l950-60 aproximadamente) y ciencia y
tecnología se fueron posicionando como metarelatos del mundo. Igualmente en
esos tiempos se aproximaba el pensamiento opuesto, o contracultural de
destitución de las instituciones que se conoció como Mayo del 68 en Paris, que
concretaron en movimiento contestatario los conocimientos y discursos de
Althusser, Marcuse, Habermas, Otto Rank, Erich From haciendo eco a la crítica
sobre el capitalismo financiero y las instituciones de control social, reproducción y
dominación del Estado.
La escuela como una de estas instituciones de poder, al igual que la Iglesia, la
Familia, la industria recibieron todos los ataques y discusiones que develaron a la
pedagogía como la “ Transmisora del poder “ y sus formas de enajenación y por lo
tanto primer lugar neurálgico de ataque y transformación.

9. Desarrollos como el Psicoanálisis y expansiones como la del Marxismo fueron
vitales para que este movimiento tuviera mucho auge y con él el surgimiento de
movimientos libertarios en educación y pedagogía que dieron origen a la famosa
escuela socio analítica y a la pedagogía Activa y Libertaria de las cuáles
trataremos en el capítulo dos.
Paralelo, en el ala liberal de la ciencia, Habermas y sus epílogos daban fundación
al “ Circulo de Frankfurt “ en el que a partir de la publicación de Habermas de su
obra “ Conocimiento e Interés “ se planteaba un concepto de ciencia relacionado
intencionalmente con propósitos políticos.
Ningún conocimiento era imparcial, su intencionalidad determinaba su clasificación
y en ese caso conciencia y ciencia iban de la mano. Para Habermas la ciencia se
divide según su intencionalidad en: Ciencias empírico- analíticas; histórico-
hermenéuticas y Critico Sociales.
Las primeras hacen parte de los conocimientos que desarrollan la modernidad y la
concepción instrumental del mundo. Las segundas tratan de comprender e
interpretar los hechos sociales desde un punto de vista histórico, dándole prioridad
a la comprensión del mismo desde la consideración de este como sistemas de
lenguaje susceptibles de ser interpretados y finalmente, hay un tercer tipo de
conocimientos más prácticos y sociales que buscan transformar las condiciones
sociales del mismo y liberar a los seres humanos y sus colectivos de tipos de
explotación y enajenación del pensamiento humano.
La mayoría de las pedagogías criticas y liberadoras beben en esta fuente su
concepción de ciencia y sociedad, de ahí la importancia de revisar este referente.
Para Habermas “ La Acción Comunicativa “ es la acción discursiva mediadora de
sentido y potencializadora de consenso en el que se debe implementar la
democracia del conocimiento y su multiplicidad.
Frente a estos enfoques la pedagogía como discurso debía tomar posición, pero
básicamente ella adolecía de una identidad científica, pues hasta el momento
dependía de los saberes y ciencias que debía transmitir y lógicamente que con
esa acción de transmisión mecánica se transmitía también una visión del mundo
codificada en códigos sociolingüísticos: (universales y particulares) donde el poder
era expandido y extendido (¿democratizado?) a grupos amplios de población.

10. Con la caída de los absolutos científicos, la postmodernidad como horizonte de
inteligibilidad a la que se le debe otorgar nuevos sentidos ubicados como
condición social emergente y como discurso ideológico diverso, la ciencia y su
prestigio hegemónico y particular fue interrogado y en consecuencia replanteada
su esquema fundamente:
La reducción del objeto de Estudio, discutido por la integralidad y
complejidad del mismo.
El tercer excluido. A y NO A no podían formularse simultáneamente,
interpelado desde la dialéctica pascaliana por: A y NO A se constituyen en
una identidad opuesta y complementaria que coexiste en sí misma.
Y no se pueden generalizar leyes para los mismos contextos. Una ley es
verdadera y solo verdadera en el contexto particular de su descubrimiento
que a la vez es histórico y dinámico.
La relatividad cultural y científica abrió el camino a lo diverso y destrono el
pensamiento único mostrando como las rutas contextuales eran posible tanto en la
física quántica como en la manera de concebir el conocimiento.
Las teorías del pensamiento Complejo (Edgar Morin) nacidas de la
sistematización de la teoría del caos, de la incertidumbre y la teoría de sistemas
mostraron que el pensamiento racional lógico era uno de las formas de disciplinar
el pensamiento y que la tautología matemática de enunciados exclusivamente
falsos o exclusivamente verdaderos no tenía asidero en las múltiples
fundamentaciones y contextos. De modo que “Si p entonces Q “ era un enunciado
absoluto, podía ser mirado ahora como “ si p entonces Q, ò Z, ò Y “ dependiendo
de la ruta contextual que asumiera.
Para comprender estos desarrollos autores como Lyotard, Baudrillard, Vatimo son
esenciales para que el estudiante sepa que en la postmodernidad no hay un final
de la historia (Fukuyama) sino una destitución de la verdad absoluta y del
pensamiento único. A la vez de una caída inefable de la ciencia, la tecnología, el
psicoanálisis, el marxismo como metarelatos que trataban de ser hegemónicos y
comprender el mundo desde su única y exclusiva óptica omnipotente y
omnisapiente.

11. La ciencia es una manera de contar o relatar el mundo, como lo es la literatura, la
poesía, la historia, de ahí que su prestigio fue importante para la modernidad no lo
es tanto para la postmodernidad y la pedagogía en busca de su identidad
epistemológica, es decir en saber si ella es una ciencia, una disciplina, un discurso
o una práctica debe contar con estos desarrollos para preguntarse quién es y qué
papel juega en la enseñanza de conocimientos científicos y en la formación de
seres humanos tengan ellos la edad que tengan.
La autonomía disciplinar en consecuencia se convirtió en un lugar de prestigio que
se debía sustentar y argumentar con eficiencia social y lógicamente discursiva.
Michel Foucault, propuso un método para conocer la emergencia de un saber que
se encuentra descrito y fundamentando en su texto “ La arqueología del saber “,
en el cual da cuenta de cómo una practica social, debidamente sistematizada y
rigurosamente interpretada como “ practica discursiva “ puede elevarse a la
condición de discurso, saber, disciplina o ciencia, sea cual fuere el caso.
Lo importante de este enfoque es su relevancia a las condiciones históricas en
que nace un saber, a sus relaciones con el poder y al azar que también existe en
su manera de configurarse. Un examen de búsquedas a este nivel exige
lógicamente el ejercicio genealógico, como llamo Foucault a su método de
investigación filosófica y que en Colombia tuvo amplias repercusiones en el grupo
de intelectuales que se propusieron conocer arqueológicamente la emergencia de
la pedagogía y sus autores fundantes.
En Colombia en los años 80, a partir exactamente del año 84 en que se gestó un
movimiento pedagógico de largos alcances intelectuales y sociales entre la
comunidad de maestros del país, que intentaba reaccionar a la búsqueda por la
calidad de la educación y la renovación curricular, se conformaron varios grupos
de investigadores alrededor de la búsqueda de una identidad conceptual y
epistemológica para el maestro.
En la Universidad de Antioquia floreció especialmente un grupo liderado por la
Profesora Olga Lucia Zuluaga Garcés, que en compañía de los profesores Alberto
Echeverri, Alberto Martínez Boom, Humberto Quiceno entre otros se propusieron
iniciar un proyecto que se denomino “ Archivo Pedagógico “.
Este proyecto eligió el método arqueológico y genealógico de la escuela
Foucaultiana y en sus rastreos documentales encontraron como padre de la
Pedagogía a Comenio, quién en su texto “ la Didáctica Magna “ sistematizo
procedimientos y medios de enseñanza que le daban por primera vez autonomía
conceptual a ese campo de prácticas educativas que la pedagogía debía conocer
y reflexionar.

12. La discusión se abrió en la medida en que se continuaban los rastreos y los
caminos y con la exploración sobre Herbart, se dedujo que la Pedagogía General
encontró en él su gran sistematizador, como se vera más adelante en el
subcapitulo sobre pedagogos clásicos.
La enseñanza aparecía como categoría propia y convergente de varias disciplinas,
pero en especial específica del quehacer educativo y por lo tanto posible de
delimitar como punto de partida del campo monodisciplinar de la pedagogía.
Otras búsquedas mostraron que la “enseñabilidad“ para la producción de
pensamiento era más apropiado a la evolución social de la pedagogía y a sus
tareas filosóficas y sociales. Alberto Martínez Boom presentó elaboraciones sobre
el acto de enseñar a pensar como un acontecimiento que era importante de
destacar en la esencia de construir sujetos de saber.
La discusión entre “enseñanza“ y “Enseñabilidad“ centró y dinamizó otras miradas
como las de los profesores Enrique Batista y Rafael Flores quienes acababan de
participar en una investigación sobre Modelos Pedagógicos, derivando de allí que
el objeto de la pedagogía estaba íntimamente relacionado con los enfoques o
corrientes pedagógicos que los determinaban.
Aunque el debate parecía opuesto, en realidad lo que sucedió es que se fue
enriqueciendo desde varias posturas teóricas que aunque en principio
influenciados por el criterio de “verdad científica“ querían homogenizar un discurso
y un estatuto, luego han mostrado el abanico que se abrió y por ende la
diversidad de conceptos que acompañan la reflexión pedagógica.
El profesor Mario Díaz de la Universidad del Valle, alumno de Bernstein en sus
estudios de postgrado y doctórales optó por mostrar a la pedagogía como “Un
dispositivo de poder“ que transmitía las relaciones de poder a través de los
discursos y las relaciones saber / poder.
Aquí la función de reproducción de la educación superaba a la de resistencia,
expuesta por el Profesor Henri Giroux (pedagogo sociocrítico norteamericano) y
las relaciones sociales movilizadas en la educación por códigos sociolingüísticos
insinuaban la forma como unos se imponían sobre otros.
El profesor, concebido de esta forma como un agente del poder no parecía
conciente de la carga de significaciones que portaba al transmitir mecánicamente
saberes y posiciones. Mas tarde Pierre Bourdieu (sociólogo francés recién
fallecido) los llamaría los posicionamientos sociales, intelectuales y profesionales
que están presentes en cualquier trabajo intelectual, de orden escrito o discursivo.

13. La pedagogía socio critica y la llamada de inspiración socialista que se analizara
en el capítulo sobre enfoques profundizo y se anclo en esta perspectiva
minimizando los conocimientos científicos y la mirada epistemológica en toda la
complejidad que requiere.
De otro lado, algunos autores postmodernos, verbigracia Baudrillard (“Para Olvidar
a Foucault “) han hecho una critica al trabajo de Foucault, adicionando que su
mirada sobre el poder fue unilateral e irreversible y que precisamente por ello lo
trato de una forma tan absoluta, impregnando todas las miradas de la misma
intención.
Colombia también tuvo entre sus intelectuales algunos que hicieron eco de las
posturas Habermasianas, particularmente el grupo de la Nacional reconocido con
el nombre de “Grupo Federici “, cuya posición al respecto de la pedagogía como
saber reconstructivo, daba cuenta de una interacción social y una acción
comunicativa entre saberes, docentes y estudiantes que depende del contexto y
de las racionalidades disciplinarias generaban una pedagogía que a si misma se
dotaba en cada contexto particular y con intencionalidades diversas de sentidos
distintos.
Eloisa Vasco, Carlos Eduardo Vasco, Aracelly de Tezanos, Humberto Quiceno son
otros intelectuales que fueron conformando lo que Mario Díaz denominó
“El campo Intelectual de la Pedagogía“, estableciendo matices y otras categorías
de análisis a esta búsqueda por dilucidar de que se habla, cuando se nombra a la
Pedagogía.
Existe un texto que se mencionara en las referencias Bibliográficos escrito por la
investigadora Olga Cecilia Díaz, en la introducción al libro publicado por el
Ministerio de Educación para Poblaciones Especiales, que se denomina
“conceptualización pedagógica“ que resume de manera más explícita este estado
del arte de la discusión epistemológica en Colombia sobre el asunto pedagógico,
interesante de ser consultado por el estudiante para que amplíe estos conceptos.
Actualmente hay elaboraciones que avanzan sobre el concepto de
unidisciplinariedad en la pedagogía y el de “Objeto disciplinario“ Y autonomía
disciplinar al de “Campo disciplinario“ que se debe profundizar en los siguientes
semestres y en los grupos de discusión para que el estudiante sea conciente de
que este punto sigue siendo origen de múltiples debates, tensiones y por supuesto
que el consenso en él depende especialmente del discenso, dialectizador de los
conflictos.

14. La univocidad definitoria ya no existe. Es posible construir nociones y recorridos
históricos para explicar, por medio de aproximaciones sucesivas en que estado se
encuentra un concepto, sea éste de corte disciplinario o este a nivel de practicas
emergentes, sólo las miradas flexibles podrán asumir que en los relativos lugares
teóricos, siempre habrá uno como punto de partida.
1.2. LOS PEDAGOGOS CLÁSICOS Y UNA BREVE HISTORIA DE LA
PEDAGOGÍA.
El origen de la teoría educativa se remonta a todas las culturas y sociedades como
un intento por proveer a las nuevas generaciones de los conocimientos, opiniones,
tradiciones y folklore dignos de conservar en la sociedad y transmitida desde
formas orales seculares a formas sagradas y dogmáticas encerradas.
Las primeras elaboraciones escritas están reseñadas por filósofos de la educación
desde los sofistas hasta los contemporáneos, aportando en cada enfoque una
propuesta axiológica de mejoramiento del ser humano acompañada la misma por
concepciones de sociedad, hombre y cultura que se han constituido en las
cosmovisiones de los proyectos educativos históricos en Occidente y en otras
latitudes.
“En la Antigüedad, Platón (427-346 a. C.), en La República, proporciona quizá el
mejor ejemplo de un filósofo que expone una determinada perspectiva de la
educación como parte de un tema filosófico más general relativo a la misma
naturaleza de la sociedad. Pero los escritores sobre la educación han expresado,
a través de los siglos su visión de la naturaleza de la educación en las sociedades
en que vivían, lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en
marcha.”1
El papel de la educación en la sociedad ha sido definitivo para marcar las
movilizaciones sociales y los desarrollos científicos y tecnológicos, y obviamente
políticos. Analizarla y conocerla, es otra forma de conocer la historia del
pensamiento y la sociedad humana pero sin perder de vista que las primeras
tributaciones a la educación fueron convergencia de la Psicología, la sociología, la
política y el Derecho.
1
Broudy (l.963). Historia de los Métodos de Enseñanza.

15. El propósito de los sofistas y de sus sucesores era "enseñar a los hombres a ser
elocuentes", maestros como los griegos Protágoras (485-415 a. C.) e Isócrates
(436-338 a. C.), y el romano Quintiliano (35-95 d. C. La pedagogía que
desarrollaron respondía al "reto de entrenar hombres jóvenes para el éxito en la
vida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Roma republicana"
(Broudy, 1963, p. 4.).
Los sofistas griegos pensaban la formación del hombre igual que la del sujeto
filosófico y del sujeto político. Estado y pensamiento eran una misma cosa y lo
privado no existía como un derecho o una inquietud ciudadana. Sócrates y Platón
planteaban el desarrollo de la persona por encima de todo valor en contraposición
con los escolásticos en el medioevo que buscaban reconciliar el aprendizaje
secular con los valores teológicos.
Esta reconciliación se daba a través de análisis de textos, la discusión y la lectura
siguiendo las reglas de la lógica y por supuesto resaltando destrezas de tipo
argumental, apoyándose en maestros que supieran sintetizar la teología cristiana
con la antigua filosofía y además la ciencia.
Esta época calificada por el oscurantismo científico también afectó a la educación,
en tanto y en cuanto varios conocimientos estaban vetados y obviamente la forma
de transmitirlos limitaba el ejercicio libre del pensamiento y de la investigación. El
libro de Humberto eco sobre “ El nombre de la Rosa “ es un buen ejemplo de la
manera como se escondía el saber para que no causara insubordinación divina.
Se recomienda al ector del texto profundizar con esta lectura sobre los nexos
entre religión / filosofía y política para comprender los contextos de la educación
escolástica.
Los jesuitas también marcaron un hito desde la conquista de América y su labor
de evangelización que a la vez eran una reacción frente a la reforma Luteriana, en
palabras de Broudy se lee así:
Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como "maestros
del método". La obra de las escuelas, establecida por los jesuitas bajo la influencia
de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el Gymnasium de Johann Sturm (1507-
1589), en Estrasburgo, los colegios de Calvino en Francia y en Suiza y "las
mejores escuelas de gramática de Inglaterra" (Broudy, 1963. 22), pretendían,
antes que nada, afrontar "el reto del desarrolo de las destrezas del lenguaje" y,
después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el modelo
clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos.

16. Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que
establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje
escolar, así como métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que lo
que aprendido no sería olvidado.2
Muchas de las formaciones de élite en los países de América Latina, se
orientaron durante el siglo XIX y todo el XX por los modelos jesuíticos, que
siempre se situaban al borde del poder con el fin de que esta alianza les permitiera
expandir su comunidad, entronando como principio fundamental de formación el
vinculo ciencia / poder.
Obviamente El siglo XVI, XVII y XVIII fue el siglo floreciente para el surgimiento de
autores clásicos altamente significativos para la pedagogía como Juan Luis Vives
(1492-1540), Johan Amos Comenio (l592-l670), John Locke (l.632-l.704) y Juan
Jacobo Rousseau (l712-11778), quienes conjugaron la formación moral y la
educación de las facultades del alma con la búsqueda de consolidación del
racionamiento y el aprendizaje de las ciencias, coherentes con la época.
Pestallozzi (1746-1827), quien desarrolló la "lección objeto" y estableció una
rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, insistiendo en que el aprendizaje
es un proceso evolutivo. Así, contemplaba las supuestas leyes del desarrollo
infantil como la base de la educación.
JUAN LUIS VIVES, conocido con el nombre del pedagogo de Occidente fue
considerado uno de los grandes humanistas españoles influenciando su época
desde las consideraciones de la formación de un hombre virtuoso, centrando la
responsabilidad en el ejemplo del maestro. Fue profesor de Oxford, Paris y
Lovaina y rompió en sus escritos y en su práctica con el modelo de enseñanza
escolástico.
Sus propuestas marcaron un precedente para el trabajo que posteriormente
propondrían Descartes Y Francis Bacón en cuanto a la fundación de una didáctica
experimental que fueron vinculando la Psicología con la pedagogía, de la misma
manera que se hizo entre la teoría y la práctica.
Este pedagogo, visionario para su momento, concibió la enseñanza como
progreso, dándole énfasis al papel reflexivo que debía tener el alumno sobre todo
en el refinamiento de las virtudes que acompañan al ser y en el manejo de la
lengua.
2
Ibidem

17. Estas finalidades educativas, especialmente de carácter personal se retrataron en
textos como “ Tratado de la enseñanza “ (l.532) y “ del Alma y la Vida “ (l.538.
JUAN AMOS COMENIO. Llamado el padre de la pedagogía, nació en el año de
l.592 y murió en l.670. Fue un filosofo conductor de aprendices que motivo que la
educación se empezara de manera temprana, pues creía en la perfectibilidad del
género humano, creyendo firmemente que todos los espíritus mejoran con el
acceso a la cultura y que esto haría posible su progreso y obviamente la
democratización de la educación.
En su texto conocido como “ La Didáctica Magna “(l.657)
planteó la escuela y sus niveles como: escuela maternal, escuela elemental,
escuela latina o gimnasio y finalmente la academia que ejecutarían el método de
desarrollar el intelecto.
El conocimiento se expresaría desde el sentido, comprensión y conciencia de
Dios. Y las preguntas fundamentales que Comenio trato de resolver con sus
obras, fue sobre como conoce el hombre y cómo se deben enseñar las ciencias
”La Didáctica Checa (l627-l632) “ y, “ La Escuela Materna “ (l628-31).
JHON LOCKE (1632-1704) Filósofo inglés, cuya preocupación básica era la
formación de hábitos de salud en el cuerpo, explicada por su profesión médica y
los padecimientos que tuvo desde su infancia.
Sin proponérselo mucho fue generando todo un sistema de filosofía de la
educación para formar a los caballeros de alta alcurnia y de manera implícita
planteó que una era la educación de las “ élites” y otra la de los pobres, quienes
podrían aprender en las escuelas de trabajo.
El estudio de la religión y la moral, el conocimiento de Dios y la formación de las
virtudes, prudencia y sabiduría, con comportamientos sociales como la civilidad y
la cortesía serían lo esencial de la instrucción prodigada.
Esta última tarea debía ser divertida y en lo posible vincular siempre, el desarrollo
de los sentidos con una propuesta de lectura crítica dirigida por el preceptor. El
idioma, como el francés, considerado parte de la cultura continental necesaria no
podría despreciarse.
“El ensayo sobre el entendimiento Humano“ (l690) y “El pensamiento sobre la
Educación “ (l693) fueron obras vitales de su pensamiento y reflexión educativa.

18. Friedrich Wilhelm Froebel (1788-1852), creador del Kindergarten, cuyo método
se constituía como "método de opuestos", inspirado en la filosofía de Hegel, y en
la noción de "unidad orgánica", según la cual "cualquier cosa dada es una
totalidad de sí misma y parte de una totalidad más amplia" (p. 32. Según la
perspectiva de Froebel, la educación debía ser el proceso de relacionar el saber
en una unidad más amplia e inclusiva. Broudy enlaza a Froebel con Sócrates en la
medida en que ambos tratan de "hacer que el alumno incorpore un particular
esquema de valores profundamente enraizados en sistemas metafísicos y
religiosos de pensamiento" (p. 4.)
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), "un interés primario, accidental, por la
pedagogía. Escribió extremadamente sobre el terreno de la adecuación
profesional, estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus
teorías educativas con su trabajo de metafísica, ética y Psicología. Finalmente, fue
profesor universitario, cuyos escritos, a finales del Siglo XIX, hicieron su nombre y
su método de enseñanza prácticamente sinónimos". (Broudy, 1963, p. 36)
Herbart, en contraste con los pensadores más antiguos sobre la educación, o
quizá de una forma más auto-consciente, como claramente "teórico de la
educación". Herbart creía que podía edificar la experiencia basándose en las
impresiones sensitivas; y, a partir de la organización sistemática de éstas,
construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educación en una teoría
de la cognición, como podríamos decir hoy (a riesgo del elemental error histórico
de denominar el pasado con las etiquetas del presente.) Es interesante señalar
que Jean Piaget, en su Psicología y pedagogía, de 1935, ve el resultado de los
"nuevos métodos" en la educación como un resultado del trabajo de Herbart, y
piensa que los métodos herbatianos son compatibles con su propia perspectiva
evolutiva de la Psicología.
Las ideas mas esenciales aquí tratadas y que se pueden complementar en otros
textos de referencia como el de la Lectura complementaria que se anexa se
pueden resumir en los siguientes puntos:
1. Para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del
estado democrático;
2. Para Sócrates y Platón, el desarrollo de personas que valorasen por encima de
todo otro valor;
3. Para los escolásticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar el
aprendizaje secular con los valores teológicos;
4. Para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los
valores teológicos frente al reto intelectual de la Reforma;
5. Para Comenio, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las
nuevas ciencias de la naturaleza.

19. 6. Para Pestalozzi, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación
de un nuevo orden social;
7. Para Froebel, el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su
mundo como parte de un orden natural, social y divino, y
8. Para Herbart, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual
para utilizar flexiblemente el saber.
Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la
sociedad, la sustancia de lo que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas
cambia significativamente de período, y los modos de enseñar y de aprender (si
son concordantes con las teorías sociales y los principios de estos educadores) se
modificarán paralelamente a esos cambios de la sustancia de la educación. Las
formas de relación entre las relaciones mutantes, tanto en detalle, como en el nivel
de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica
educativas), aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles de observar,
excepto a través del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre
lo que significa hacer teoría de la educación. Podemos comenzar a captar algunas
de estas diferencias mediante la explicación de los "códigos del currículum" de
Uif Lundgren (1983).

20. BIBLIOGRAFIA BASICA
LUZURIAGA, Lorenzo (1965). Historia de Aires, Editorial Losada.
WEIMER, H (1961). Historia de la Pedagogía, México; UTEHA.
LOS GRANDES PEDAGOGOS (1959). Estudios realizados bajo la dirección de
Jean Chateau. México: Fondo de Cultura Económica.
MARTINEZ, Alberto “La Escuela, los Procesos de Enseñanza y la Alternativa del
Movimiento Pedagógico” (1984). En Educación Pedagogía y Cultura. Bogotá: Foro
Nacional por Colombia, Págs.88-103.
SAVIANI, Dermeval (1984). “ Las Teorías de la Educación y el Problema de la
Marginalidad en América Latina”. En: Revista Colombiana de Educación, No. 13. I
semestre, Bogotá, Págs.9-31.
Juan Luis Vives (1492-1540). Brillante humanista español, nacido en Valencia en
1492, cuyo pensamiento tuvo gran influencia en el ámbito cultural de su tiempo.
Fue amigo de Erasmo de Rotterdan y de Tomás Moro; profesor en Oxford, París y
Lovaina. Rompió, deliberadamente, con el pensamiento escolástico y con la forma
de las disertaciones constituyéndose así en el precursor de Bacón y Descartes.
Asigna un papel fundamental a la observación y a la experiencia postulando que
toda didáctica debe tener una base experimental. También a raíz de sus estudios
sobre el alma, otorga un fundamento psicológico a la pedagogía de la cual no solo
fue un teórico sino práctico Vives fue el primero en escribir un tratado completo
acerca de la enseñanza y concibe la educación como un progreso, de tal suerte
que recomienda guardar para posteriormente comparar, los primeros ejercicios de
los alumnos en su proceso educativo.
Vives no solo asigna valor a los ejercicios sino a los juegos y al hecho de que los
niños departan con otros de su misma edad. Hace que la atención ininterrumpida
frente a las explicaciones del maestro, mezcladas con preguntas que impliquen
respuestas cortas garantizan el conocimiento. También hace énfasis en la
importancia de que el alumno reflexione sobre los datos que ha obtenido por sí
mismo.

21. Más que una forma general de enseñar. Vives sugiere la conveniencia de tener en
cuenta lo mejor según las características individuales del alumno y el arte del
docente. Su formación y su prestigio como humanista lo llevan a privilegiar el
estudio de la cultura y el cuidado de los refinamientos de la lengua, muy
especialmente la materna la cual es conveniente pronunciarla y manejarla
correctamente. Por eso, la conversación es para él un arte y una forma de
enseñar.
En una época en que la educación era selectiva, Vives se preocupa porque ésta
se ofrezca a todo el pueblo y clama porque el maestro tenga un salario.
Por la influencia de su hogar, por las relaciones con su madre, por la incidencia en
la formación de algunas reinas, Vives quiere que la educación de las mujeres sea
objeto de reflexión y se busque cómo ofrecerles una de orden práctico.
Vives recogió la tradición greco-cristiana en el sentido de buscar honradamente la
verdad y no por medio de artificios dialécticos. Fue uno de los pedagogos que tuvo
más rápida influencia en América y algunos años después de su muerte (Brujas
1540) apareció en México una edición de sus diálogos.
Obras:
La institución de la mujer cristiana (1524)
Causas de la corrupción de las artes (1531)
Contra los falsos dialécticos (1520)
Triunfo de Cristo (1514)
Introducción a la sabiduría (1524)
De la ayuda a los pobres (1526)De la pacificación (1529)
De la disciplina (1531)
Del alma y la vida (1538)
Ejercicios de lengua latín (1538)
La condición de los cristianos bajo el turco (1526)
Tratado de la enseñanza (1532)
Juan Amós Comenio (1592-1670). Se le considera el padre de la pedagogía en
cuanto se obra, La Didáctica Magna, es la más importante sistematización de esta
disciplina.
El principio conductor de la filosofía de Comenio radica en la perfectibilidad del
género humano a través de la educación. No hay espíritu por más débil que sea
que no mejore por la cultura. El hombre debe comprender todo lo que lo rodea,
necesita servirse de las demás criaturas, gobernarse a sí mismo y ser útil a sus
semejantes. Para lograr lo anterior, la educación debe iniciarse tempranamente.

22. Es necesario que existan escuelas maternas por todas partes, escuelas
elementales, al menos en cada distrito ya que es corto el período en el cual se
educa. En su Didáctica Magna. Comenio señala las pautas para la formación
según los diferentes grados que asume la organización escolar.
En la Escuela Maternal (hasta los 6 años), el niño necesita adquirir las nociones
elementales de la educación que va a seguir más adelante. Se atraerá su mirada
sobre todos los objetos que lo rodean y ejercitará su naciente reflexión en trabajar
sobre estas intuiciones.
La Escuela Elemental (6-12 años), prepara al niño para la vida práctica o para
continuar sus estudios. Debe ser una educación generalizada y que busque el
desarrollo de las facultades humanas. En este nivel, el hecho de que los niños
estén todos juntos, los ayudará a adquirir la modestia, la diligencia, la
servicialidad, la fraternidad y la solidaridad.
Es conveniente, en este nivel no separa a los niños según criterios “vocacionales”
(científicos- literarios- trabajos manuales) porque antes de los trece años no hay
manifestación clara de inclinaciones o preferencias en estos campos.
La escuela elemental cultivará la inteligencia, la memoria y la imaginación de los
niños. Allí aprenderán a leer correctamente, a escribir, con buena letra y después,
rápidamente, con buena ortografía. Aprenderán además, aritmética, geometría,
geografía, historia, ciencias económicas y políticas, dibujo y canto, aparte de artes
mecánicas o manuales con el fin de prepararlos para el desempeño de un oficio.
El horario estará dividido en cuatro horas de trabajo, dos en la mañana y dos en la
tarde, estando las horas matutinas dedicadas al cultivo de la inteligencia y la
memoria, en tanto que las vespertinas dedicadas a ejercicios manuales y orales.
La Escuela Latina o Gimnasia (12-18 años) buscará complementar la educación
con la enseñanza de la gramática (lengua materna, latín, griego y hebreo), física,
matemáticas, didáctica, retórica, moral, geografía e historia de las costumbres.
También se dará formación moral, aplicada al Estado y a la Iglesia. El horario
conserva la misma distribución que la del nivel anterior.
Al final de esta etapa se presentará un examen que demuestre si los alumnos son
aptos para los estudios universitarios. A la ACADEMIA solo se admiten los jóvenes
de agudo ingenio. El Estado debe asegurar la posibilidad de realizar estos
estudios a quienes demuestran capacidad para seguirlos. Al final de los mismos
se presentan unos rigurosos exámenes públicos.

23. Comenio plantea también, cómo el espíritu humano conoce. Lo primero es la
comprensión y comparación de los principios, seguidos del análisis con ayuda de
la crítica y el juicio. Después se deducen las aplicaciones prácticas y se abre el
inmenso dominio de las investigaciones originales.
Las verdades, según Comenio, se encadenan y forman un todo armonioso
(PANSOFIA). Cada etapa del saber abarca un conjunto completo que será el
punto de partida de un nuevo estudio más amplio y más completo. Por esto no se
debe preguntar sin antes reflexionar, ni creer sin antes pensar, ni hacer sin juzgar.
El método de Comenio busca desarrollar racionalmente el intelecto, la voluntad y
la memoria. Postula la existencia de tres niveles de conocimiento: el de los
sentidos (escuela natural), el de la conciencia (escuela metafísica) y el de Dios
(escuela hiperfísica. La educación debe dirigirse ante todo, a los sentidos y la
regla de oro del maestro es presentar cada objeto asociado al sentido que
corresponda.
La práctica es la manera de aprender; se aprende a hablar, hablando; a escribir,
escribiendo. La escuela es viva y ordenada según la graduación de los
conocimientos y de los trabajos. Se progresa en forma sintética y se procede de lo
conocido a lo desconocido, de los simple a lo complejo, de lo regular a lo irregular.
Es preciso crear asociaciones de ideas, sacar correspondencias y analogías,
utilizar argumentos justificatorios no mezclando los métodos y no enseñando nada
que no tenga valor en la vida. Este método exige un a maestro erudito, que gane
la confianza de los alumnos, que tenga una vida ejemplar y el Estado debe
garantizar el pago de este docente.
Obras:
Gran didáctica o tratado del arte universal de enseñar todo o todos(1657)
Didáctica checa (1627-1632)
La escuela del regazo maternal (1628-1631)
Schola pansofica(1645)
Leges Scholae Bene ordinatae (1653)
De rerum humanarun emendatione (1666)

24. John Locke (1632-1704)
La formación inicial de este filósofo inglés era la de médico. Este hecho, unido a
la debilidad de su salud hace que en sus reflexiones sobre la educación asigne un
papel importante la formación del cuerpo. Sus preceptos van desde evitar
alimentos nocivos para los dientes, comer carne con mesura y sin condimentos,
incluir leche, avena, queso y mantequilla, en la alimentación diaria hasta el
cuidado del cuerpo por la danza, la música y la esgrima.
Es necesario hacer una salvedad. Locke pensó cómo educar a los caballeros de
su época, es decir, a los burgueses acomodados. Para los pobres recomendaba
las escuelas de trabajo, obligatorias desde los tres años. Allí, los niños
confeccionarán sus propios trajes, estudiarán religión y moral y se acostumbrarían
a asistir a la iglesia, los domingos.
Para los nobles la educación tiene como fin la formación con regulación del
espíritu, hacerlos capaces de razonar y dotarlos con un cuerpo bien dispuesto. El
gentleman debe conocer el mundo para no ser burlado por él. Esta formación
sigue un orden donde el primer lugar lo ocupa el conocimiento de Dios, como una
persona viva; la virtud, sobre todo la prudencia y sabiduría, las cuales van unidas:
la civilidad y la cortesía que buscan no herir a los semejantes y conducirse en el
mundo con soltura y afabilidad.
La instrucción necesita ser divertida y basarse en el juego. La enseñanza debe ser
válida, sucinta y dirigirse a los sentidos, brindando un conocimiento directo de los
objetos sólo cuando el niño manifieste el deseo de leer se le ofrecerá un libro, de
preferencia fábulas, con muchas ilustraciones y grabados. Se les harán repetir de
memoria a las oraciones religiosas. Cuando lea bien, se le enseñará a escribir. Es
importante adquirir una letra legible basada en un buen manejo de la pluma y
aprender a dibujar. Locke enfatiza en el aprendizaje de la lengua materna. Basado
en el lenguaje vivo. No compartía el uso generalizado del latín y menos su
enseñanza como una lengua muerta. Cuando se trate de aprender un idioma
extranjero, propone el francés.
Las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre deben ocupar el lugar de
las humanidades clásicas. La física, con su experimentación y sus posibilidades
de comprobación; la metafísica, explicativa de leyes; la geografía, que enseña con
la vista y la memoria; la aritmética, la geometría, la astronomía, la moral, el
derecho natural y el derecho civil; la legislación nacional están dentro de los
conocimientos que un buen preceptor debe ofrecer a su alumno. En sus últimas
obras, Locke centra el papel del preceptor en forma en discípulo la capacidad de
una lectura crítica.

25. Consecuente con sus principios filosóficos, según los cuales el entendimiento es la
base de todo, más que la voluntad, la pedagogía de Locke apela al razonamiento
antes que el deber. Las obligaciones se cumplen pero con enfado y desagrado.
“Las menores y más sensibles impresiones que nos llegan de la infancia tienen
consecuencias importantísimas y de larga duración.”
Formar el alma exige hacer solo actividades dignas, reglamentadas pero
omitiendo el castigo. El niño siempre es sensible a la aprobación de aquellos que
respeta y ama. Esto lleva a alabarlo en presencia de los demás y a corregirlo sólo.
Cada niño es un ser único y debe ser tomado con sus cualidades y defectos.
Los hombres son buenos, malos, útiles o inútiles a la sociedad según haya sido
su educación. El educador debe propiciar una progresiva y libre expansión del
espíritu a la vez que forma la inteligencia y el carácter con el fin de constituir la
personalidad. Solo así el arte de pensar será el arte de vivir.
Obras:
Carta sobre tolerancia(1689).
Segunda carta sobre la tolerancia (1690)
Dos tratados sobre el gobierno civil (1690)
Ensayo sobre el entendimiento humano (1690)
Tercera carta sobre la tolerancia. Pensamiento sobre la educación (1693)
El comportamiento del conociendo (1704)
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Rousseau es ante todo un filósofo de la
educación. Por tal razón tratar de encontrar en sus obras planteamientos
didácticos o técnicos es algo inútil. Sin embargo, de sus reflexiones es fácil
deducir reglas prácticas. Para Rousseau, la meta de la educación es la
reconstrucción de un hombre social, racional, pero a la vez en concordancia con la
naturaleza, comprendida en un sentido más amplio y más espiritual.
Rousseau prefiere la educación pública, bajo reglas prescritas por el gobierno la
cual debe comenzar desde el nacimiento y debe estar encaminada a formar en el
alma de los niños la idea y el valor de la patria.
Asigna también un papel importante a la infancia en cuanto en este período el niño
inicia el uso de los datos que vienen por los sentidos. La educación debe
adaptarse a la infancia y a cada una de sus etapas reconociendo en ellas valor y
autonomía y no haber como esos educadores que “ buscan siempre al hombre en
el niño, sin pensar en lo que es antes de ser hombre.”

26. Rousseau basa su pedagogía en la vocación humana: cada edad, cada individuo
responde a una vocación. Hay que tener en cuenta las inteligencias, los
temperamentos y los caracteres. La educación no trata de cambiar el carácter,
sino que con base en lo dado, busca llegar más lejos. Cada edad tiene su virtud y
su felicidad particulares.
El proceso de socialización es conveniente retardarlo: nada de lecturas en la
primera infancia, sólo un libro antes de los quince años, nada de lecciones de
moral. Pero este aplazamiento exige preparación: asimilar las lecciones de la
experiencia; acumular instrumentos para futuras necesidades; fortalecer el alma
antes de ponerla en peligro; garantizar la libertad física y obedecer al preceptor.
Esta preparación garantiza una buena inserción en la sociedad, mediante la
adquisición previa de valores: los sentimientos pueden dominarse, la ciudad está
antes que cualquier cosa y el esfuerzo es condición de éxito.
En conclusión, son tres los principios esenciales del sistema filosófico de
Rousseau: La naturaleza es buena porque es de origen divino; la sociedad actual
es mala; la libertad es la obediencia absoluta a la ley de la de la ciudad ideal. El
primero implica el desplazamiento de una pedagogía naturalista, que sigue las
etapas del desarrollo, a una pedagogía funcional. El segundo plantea la necesidad
de preparar al joven para la vida social. El tercero hace referencia al fin social de
la educación, a la necesidad de formar buenos ciudadanos y a la competencia del
Estado para reglamentar la orientación de la misma.
Obras:
Discurso sobre las ciencias y las artes (1750)
El Emilio o la Educación (1762)
Discursos a Julia ( 1761)
El Contrato Social (1762)
Discurso sobre la desigualdad(1755)
Carta a D’Alambert (1758)
Carta a Beaumont
Cándido
Profesión de fe
Cómo es el mundo

27. Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) Pedagogo suizo, promotor de la educación
popular. Consagró casi toda su vida a fundar y dirigir escuelas para niños pobres,
en el medio rural siendo los más conocidos los de Iverdon y Berthoud.
Pestalozzi, un siglo antes de los desarrollos de la Psicología infantil, postuló la
importancia del ambiente familiar en la formación de la personalidad del niño. El
amor, la confianza, la gratitud, valores por los que debe velar la educación, se
desarrollan a partir de la relación con la madre. La familia es una potencia
formadora que prepara para la educación que da la escuela, la cual es siempre
complemento de la doméstica y una preparación para aquella que la vida procura.
Su concepción de la educación elemental busca desarrollar y cultivar las
disposiciones y facultades del hombre en cuanto ser. Por tal razón va unida a la
idea del desarrollo humano y quiere captar la integridad del mismo: me
perfecciono a mí mismo cuando hago de lo que debe la ley de lo que quiero.
Pestalozzi define la educación como el arte de llevar al niño desde unas
intuiciones superficiales y fragmentarias hasta otras claras y distintas. Debe
proporcionar los conocimientos indispensables para un oficio de tal vida.” La
educación mora está fundada en la disciplina que dan el trabajo y la vida en
común. La instrucción forma el juicio a la vez que dispone y fortifica el instrumento
con el cual se instruye. Pestalozzi fundaba toda educación en el respecto y el
amor. Respeto de sí mismo, en el alumno y respeto el del alumno hacia el
maestro. A los del alumno por sus maestros como correspondencia de estos hacia
aquel.
La educación liberal une así la confianza con una actitud noble y franca que
garantice la apertura de los corazones y una condición humana acorde con
aquello que desea la naturaleza.
La escuela experimental del Iverdon ensayó siempre nuevos métodos y
procedimientos pedagógicos. Enfatizó el papel de la gimnasia e hizo hincapié en la
importancia de la higiene como base de un buen desarrollo corporal. Si
quisiéramos comparar el conocimiento de Pestalozzi como pedagogo con otros
grandes, diríamos que es tan conocido y tan genial como lo es Beethoven para la
música.

28. Obras:
Leonardo y Gertrudis (1776)
Declaración sobre el sentimiento político de la humanidad europea por un hombre
libre (1793)
Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desarrollo del género
humano (1797)
Cómo Gertrudis enseña a sus hijos
El canto del cisne
Juan Federico Herbart (1776-1841). Estableció una teoría pedagogía en
consonancia con sus principios filosóficos según los cuales los fines de la
educación están determinados por la Ética y los procedimientos más adecuados
para llegar a ellos por la Psicología.
Para Herbart la educación debe buscar la libertad interna, la perfección, la
benevolencia, la justicia y la equidad. Su fin más elevado es a moralidad a fuerza
del carácter.
Se llega a los fines anteriores por medio de la disciplina y de la instrucción.
De acuerdo con la Psicología de Herbart, todos los fenómenos de la vida anímica
pueden reducirse a la representación como último elemento. Los sentimientos, los
deseos, las voliciones no son otra cosa que estados especiales producidos en la
conciencia mediante el mutuo refuerzo o debilitamiento de las representaciones.
Cuando la voluntad se separa violentamente del circulo de los pensamientos,
puede entonces la instrucción influir sobre la voluntad mediante el ordenamiento
adecuado de la masa de las representaciones, actuando así de manera educativa.
El saber sólo dirige la voluntad cuando se estimula el espíritu del niño, es decir
cuando se despierta un interés. La instrucción tiene como fin despertar un interés
múltiple dirigido a los diferentes sectores del conocimiento.
Aun antes de ir a la escuela, el niño ha adquirido una serie de experiencias sobre
las cosas y múltiples sentimientos derivados de su trato con los hombres. La
instrucción debe empalmar con estos intereses son la base de las asignaturas que
transmiten conocimientos.
La profundización y la meditación son las bases de la compresión. En
consecuencia, la instrucción debe ser clara, permitir la asociación y presentar un
sistema y un método que permita ordenar los pensamientos.

29. La forma de la instrucción de acuerdo con la necesidad, será expositiva, analítica
o sintética.
La disciplina, complementaria de la instrucción, ayuda a la formación del carácter.
De acuerdo con la edad las formas para mantener el ánimo del alumno pueden ser
la exhortación, la advertencia, la amonestación, el premio o el castigo.
Obras:
1. Sobre la obra más reciente de Pestalozzi: “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”
(1802)
2. Idea de un alfabeto de la percepción sensorial, (1802)
3. Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi (1804)
4. L a presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación
(1804)
5. Pedagogía general deducida del fin de la educación (1806)
6. La aplicación de la Psicología a la Educación (1831)
Federico Froebel (1782-1852). Se encuentra entre los discípulos más brillantes de
la Pestalozzi y su nombre está asociado con lo que representa como institución y
como modalidad educativa, el kindergarden o jardín infantil. Llegó a la educación
casi por accidente ante la sugerencia del principal de la escuela de Frankfort,
ciudad en la cual realizaba estudios de arquitectura: “ Deje la arquitectura; eso no
es para usted. Hágase un educador. Necesitamos maestro en nuestra escuela.
Decídase y tendrá el puesto.”
Gracias a una amplia experiencia educativa complementada con prácticas en
Iverdon, Froebel adquirió la convicción de que para una verdadera reforma
educativa era necesario un cambio en los métodos iniciales de la instrucción.
Observando la manera de ser del niño, Froebel vio el deleite obtenido en los
movimientos, el uso que hace de los sentidos, la importancia que revise el inventar
y el construir. Así que decidió poner toda esta actividad al servicio de la educación.
El Kindergarden es una escuela que recibe los niños a edad temprana y que
desarrolla sus cualidades armónicamente mediante la dirección de la actividad
infantil se familiariza con la naturaleza y con la sociedad.
La naturaleza física se desarrolla con los ejercicios calisténicos; la sociabilidad,
por el contacto con los compañeros, con las diversiones y los recreos. Los

30. sentidos son cultivados con juguetes llamados dones, tales como bolas, cilindros,
conos, cubos, bastones, etc.
El Kindergarden rechaza la lectura, la escritura, el deletreo; enseña a trabajar por
medio del juego, a construir, a inventar, a referir y hablar correctamente, a ser
bondadoso con los demás y a auxiliarse mutuamente.
Froebel sostuvo que la educación es un desarrollo armónico de las facultades
humanas; sus principios deben fundarse en un estudio de la naturaleza. Para él, el
desarrollo depende de la propia actividad del que aprende y la observación es la
base del conocimiento.
Fue el primero en apreciar el valor de la mujer como educadora. En muchos
aspectos, las mujeres son más aptas para educar que los hombres pues tienen
más ternura, simpatía y una percepción más aguda de la naturaleza infantil.
Las principales ideas del sistema educativo Froebeliano pueden sintetizarse así:
la educación tierno como misión ayudar al desarrollo natural del hombre; los
primeros pasos de este desarrollo tienen gran importancia y deben estar unidos
los aspectos espirituales y físico: el instinto infantil expresa los dos aspectos
anteriores y la educación debe velar por ambos. Las impresiones físicas son, en el
comienzo de la vida, el cínico medido de despertar el alma infantil.
Obras:
1. La educación de la humanidad (1826)
2. Pedagogía del Kindergarden (1840)
3. Canciones de madre y de amor (1843)
Ovidio Decroly (1871- 1932). Médico y psicólogo belga, interesado, por su misma
formación en los aspectos relacionados con la educación especial. Postuló que no
existen diferencias cualitativas en los niños normales y los anormales. Fue el
iniciador de la pedagogía científica, basada en la medición de los hechos. A pesar
de haber aplicado test fue un critico de los mismos y estuvo atento a señalar sus
“sesgos”. Su pedagogía asigna un gran valor a la herencia y al medio ambiente y
como consecuencia de esta valoración desarrolla sus juegos educativos y centros
de interés.
Obras:
1. La educación de la humanidad (1826)
2. Pedagogía del Kindergarden (1840)
3. Canciones de madre y de amor (1843

31. Estos centros están relacionados con el hombre y sus necesidades y se inscriben
dentro de su célebre base “La escuela por la vida para la vida”
Privilegiada la enseñanza colectiva.
Postula para el aprendizaje de la lecto-escritura el método global que según él
corresponde a la esencia del alma infantil (sincretismo). Este método también sirve
para la enseñanza de la escritura y de ortografía, materias que deben enseñarse
un poco después de iniciado el proceso de lectura.
Los pasos de su método son la observación, la asociación-tiempo-espacio y la
expresión concreta y abstracta (asociación imaginación).
Su contribución a la Psicología está relacionada con los test de inteligencia y al
estudio de las aptitudes de la infancia. Especial referencia tiene su descubrimiento
de la globalización de la vida mental y espiritual, lo que coincide con los estudios
posteriores de Psicología de la forma (Gestalt).
Desde el punto de vista pedagógico, Decroly la actividad espontánea de los
niños, creadas por la necesidades vitales (alimentación, higiene, juego, protección
contra el ambiente, etc.). La vitalidad de los niños, al modo como actúan, el
sentido práctico de su formación, constituían el fundamento de su pedagogía
activa
De su teoría de la Globalización deducía sus importantes propuestas
pedagógicas : el programa de ideas asociadas y los “Centros de Interés”. La
primera rompe con el programa tradicional, y lo sustituye por otro basado en las
necesidades e intereses del hilo. Y la segunda propuesta, es la que más renombre
le ha dado al pensamiento pedagógico de Decroly y la más extendida, se relaciona
con los puntos o temas concretos del programa de ideas asociadas, no como
lecciones sino como formas de trabajo de acuerdo con el momento y las
circunstancias. Otras propuestas pedagógicas como el método ideo- visual, el
Obras:
La función de globalización y la enseñanza.
La iniciación de la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos.
Hacia la escuela renovada.
Problemas de psicología y pedagogía.
El niño anormal.
Iniciación general al Método Decroly en ensayo de aplicación a la escuela primaria

32. ambiente escolar, los juegos educativos hacen parte de un discurso pedagógico,
coherentemente organizativo, que ha tenido una gran influencia en la pedagogía
moderna.
John Dewey (1859-1952). La preocupación de Dewey radicaba en el alejamiento
de los métodos pedagógicos de los requerimientos de los métodos científicos.
Esta razón lo lleva a concebir una Escuela- Laboratorio donde todo gire alrededor
de construcciones que involucren la experiencia, entendida a la vez como el
ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento.
La experiencia educativa es una reconstrucción constante de aquello que el niño
hace y se estructura a partir de lo que vive. Esto lleva a la reconstrucción
permanente
Del proceso educativo.
Un buen programa de educación esta relacionado con las preocupaciones y con
las experiencias personales del niño. Por tal razón, no existe jerarquía en los
estudios. Cada experiencia es nueva.
Para el método de enseñar Dewey propone cinco puntos:
a) Empezar con una experiencia actual del niño: alguna situación empírica, entre
más alejada del contexto escolar, mejor.
b) Buscar el mejor medio para continuar la experiencia definir la dificultad o el
problema derivado de la misma.
c) Inspeccionar los datos existentes y brindar una solución.
d) Formular una hipótesis para continuar el hilo de su experiencia interrumpida.
Para formular una hipótesis es preciso pensar.
e) Someter la hipótesis a la prueba de la experiencia. La práctica es la prueba de
la verdad o el valor de la reflexión. Si las experiencias se platean a partir de los
intereses de los niños es posible garantizar el esfuerzo y la disciplina de los
mismos; no habrá, entonces, necesidad de poder coercitivo y el alumno será
un semicolega. El éxito está en que el niño sienta que hace aportes personales
al proceso. El maestro sugiere y es fácil que los niños apoyen sus iniciativas si
coinciden con sus intereses, en cuanto éstos son productos de impulsos y
tendencias primitivas del niño. El interés nace en el momento en que el alumno
decide dominar ciertos intermedios: el programa, para establecer la continuidad
de la actividad original. Para él no hay oposición entre interés y esfuerzo. En el
aula, la clave está en la elección del problema.
Las anteriores consideraciones nos llevan a ver cómo para Dewey la educación es
un proceso social en cuanto es, ante todo un proceso de participación, donde se
comparten experiencias.

33. La democracia en el aprendizaje tiene como presupuesto que se inicien
actividades con significado compartido, es decir, que nazcan de necesidades
actuales y que ayuden a resolver los problemas que suscitan los contactos
habituales con el ambiente físico y social.
Ninguna instrucción puede separa el saber del hacer y éste era el sentido de su
énfasis en el trabajo manual. La escuela es una comunidad oficiosa donde el
orden y la disciplina se desarrollan a partir del trabajo que el niño realiza.
Para Dewey lo moral y lo social coinciden y la educación se basa en al confianza
en las inteligencias humanas. La empresa educativa es autónoma e implica un
proceso de descubrimiento.
Obras:
1. Escuela y sociedad (1899)
2. ¿Cómo pensamos? (1910)
3. Escuelas del futuro (1915)
4. Democracia y Educación (1916)
5. La experiencia y la naturaleza (1925)
6. El arte como experiencia (1934)
7. Experiencia y educación (1938)
8. Libertad y cultura (1939)
Georg Kerschensteiner (1854-1932). Este pedagogo alemán tuvo una gran
práctica docente ya que se desempeño como maestro de escuela primaria, de
estudios secundarios y finalmente, como profesor de teoría de la educación de la
Universidad de Munich. Toda su reflexión sobre la pedagogía está condensada en
su teoría de la Educación.
El principio del cual parte Kerschensteiner es el de la individualidad. Cada uno de
nosotros, de acuerdo con lo que es, con la cultura a la cual pertenece,
experimenta por cuenta propia, en el curso de su desarrollo, una gama de valores
adecuados a los bienes culturales y a las personas de dicha comunidad. Esta
manera peculiar y única de actuar y reaccionar sobre el medio lleva al desarrollo
de una conciencia individual que depende de las personas y las cosas que
constituyen los bienes culturales.
Educación consiste en brindar al ser humano una “ forma de vida “ conforme a su
estructura personal y basada en los valores espirituales, estructurados según una
secuencia en la que influye tanto el desarrollo biológico como el psicológico del
individuo (valores vegetativos y senso - motores, valor de la actividad en sí;
valores egocéntricos del trabajo; valores objetivos del trabajo).

34. En consecuencia, la formación de la personalidad es un esfuerzo continuo que
lleva desde el reino de los valores condicionalemente válidos hasta los valores
absolutamente válidos.
Correlativo con el sistema de fines y valores está el de los intereses, los cuales
pasan de ser externos a intermedios y sobre ellos se ejerce la acción educativa.
Lo importante del proceso eductivo es la organización de lso intereses en torno a
un pequeño grupo de los mismos, constituidos como objetivos y predominantes
que preparar al individuo para una educación autónoma, que le permita distinguir
entre fines y medios
La educación no es asunto exclusivo del educador sino que compromete, en igual
gradoa quien se forma ya que su objeto primordial es la formación de la
personalidad como una armonía que hace el propio individuo de los múltiples y
diferentes valores que constituyen la cultura.
La teoría de la educación deberá conocer la estructura de los bienes culturales y la
del individuo para establecer relaciones teóricas entre ambos. Por tal razón
Kerschensteiner postula que la educación debe ser total garantizar la actividad
individual y la libertad de manteniendo la autoridad del maestro. La escuela debe
estar organizada como una comunidad de trabajo, donde maestros y alumnos
están unidos para realizar una obra en común: el conocimiento de los bienes
culturales en sus valores intrínsecos. Por esto la instrucción nunca está separada
de la educación. El maestro es siempre un educador que forma al alumno para
que no pierda de vistas el interés de la comunidad.
Edouard Claparede (1873- 1940) Doctor en medicina y director del laboratorio de
Psicología de la universidad de Ginebra. Postula una pedagogía centrada en el
niño en cuanto vive una situación que propicia el aprender. La infancia es el
momento en el que se desarrolla y pensando en este periodo de la vida, deben
plantearse los programas y los métodos de la escuela.
Educar es hacer del niño un adulto, teniendo en cuenta las leyes de su
crecimiento físico y mental a la par que sus necesidades y sus intereses.
El interés debe ser el centro de aprendizaje.
Esto lleva a una concepción de escuela activa que semeje más a un laboratorio
que a un auditorio y que haga amar al trabajo mediante las actividades lúdicas.
Si el niño aprende siguiendo un interés, el rol del maestro se convierte en
estimular intereses y en despertar necesidades intelectuales y morales, apoyando
al niño en la adquisición del conocimiento dado su entusiasmo y erudición.

35. Claparéde promueve una pedagogía funcional, la cual propone el desarrollo de los
procesos mentales teniendo en cuenta su significación biológica, su papel vital y la
unidad para la acción presente y futura. Es decir, la pedagogía nos enseñará
cómo un mecanismo que responde a un qué, a un cómo y a un por qué.
Como consecuencia de la anterior de la anterior apreciación. Claparéde fue el
primero en hablar de la necesidad de que los maestros fueran a la universidad
para prepararse para su labor, familiarizándolos con la observación de los niños y
su conocimiento, desde el punto de vista psicológico.
Acorde con su concepción funcionalista, Claparéde piensa que la enseñanza de la
lengua debe hacerse atendiendo a su función comunicativa y correspondiendo a
las necesidades de expresión. Según él, aprender a pensar, necesita el recurso de
la observación, de la experiencia del examen imparcial de los hechos y lleva a
distinguir los juicios de valor de los juicios objetivos de la existencia.
Desde el punto de vista político. Claparéde piensa que la educación debe formar
para la democracia inculcando en el niño la individualidad y el sentido social,
basado la educación en la colaboración y en la cooperación y promoviendo una
disciplina interior, que supla la exterior.
Obras:
1. Psicología del niño y pedagogía experimental (1905)
2. Un instituto de las ciencias de la educación (1912)
3. Psicología de la inteligencia (1917)
4. La escuela a la medida (1921)
5. La orientación profesional, sus problemas y sus métodos ( 1922)
6. Informe general al Ministerio de Instrucción Pública de Egipto sobre la reforma
al régimen escolar (1929)
7. La educación funcional (1931)
8. Diagnóstico de las aptitudes entre los escolares (1933)
María Montessori (1870-1952) Fue la primera mujer italiana que se graduó en
medicina y ejerció la profesión de médica general para consagrarse después a la
educación de los niños retardados mentales. Quiso extender su experiencia a la
educación de niños normales y fundó en Roma una escuela con un método que se
difundió ampliamente y con prontitud a otros países.

36. El método Montessori otorga un papel primordial a la educación de los sentidos,
para cada uno de los cuales hay un material específico y una actividad motriz. Los
colores, las formas, las dimensiones, los sonidos con su altura y timbre son
experiencias que el niño adquiere a través de los materiales diseñados por
Montessori. Se busca así una gimnasia de precisión de los poderes
sensoperceptivos y motores que suscitan problemas definidos y concretos que
ayudan al niño a establecer líneas exactas de similitudes y diferencias. La
destreza del movimiento va pareja con la observación y se busca adquirir tanto el
domino del cuerpo como el del material. Así la motricidad se convierte en un
elemento básico para la formación de la subjetividad.
El método Montessori es un método de investigación y de trabajo donde el niño
actúa con libertad y le permite crear un medio adecuado para experimentar,
actuar, trabajar, asimilar y nutrir su espíritu.
La actividad se organiza dentro de un medio objetivamente organizado donde la
institutriz o directora ayuda al niño a darse cuenta del material y de su posible se
aplica a realizarla. El orden y la calma reinan porque los niños se interesan en la
actividad. Si hay necesidad de castigar, se aísla al culpable dejándolo inactivo, sin
tarea que hacer.
Montessori no separa a los niños por grupos de edades. Estando juntos, los más
grandes sirven de guías y de ayuda a los más pequeños. Según ella, el espíritu
del niño absorbe los elementos útiles o indispensables y acumula experiencias,
interioriza valores y se “encaja” en la comunidad de los hombres. Este modo de
aproximación al mundo es válido para los conocimientos. El niño observa las
letras, maneja las mismas en relieves y llegado el momento ( exposición),
comprende qué es la escritura, en qué consiste expresarse con signos gráficos.
Así ha aprendido a escribir por sí mismo; sabe escribir. No obstante Montessori
aplica un método riguroso al aprendizaje de la lectura y la escritura basados en la
estructuración natural de los mecanismos de aprendizaje. Ella separa estos dos
logros: comienza con la escritura, porque el escribir proviene del interior. En
cambio, cuando se lee, se hace algo externo. En la escuela debe reinar una
disciplina espontánea proveniente de la satisfacción íntima del trabajo persona. El
trabajo forma y ennoblece a la par que genera conciencia sobre la productividad
individual.
Para Montessori el proceso educativo es algo natural, un crecimiento. Más que de
intereses habla de períodos sensibles y asigna una especial importancia a la
precocidad natural que lleva a reivindicar el esfuerzo personal, la experiencia y la
investigación autónoma.

37. En la institución Montessori hay sociabilidad, colaboración, cultura específica e
intencional de las relaciones. Piensa, además, que todos los males de la
humanidad dependen de la violencia con la que se trata al niño.
Obras:
1. Las características antropométricas con relación al nivel intelectual escolar
(1904)
2. Influencia del medio familiar en el nivel intelectual del escolar (1904)
3. La casa de los niños del Instituto Romano del Beni Stabili (1907)
4. El método de la pedagogía científica aplicada a la educación infantil en la casa
del niño (1909)
5. La autoeducación en la escuela elemental (1921)
6. Manual de pedagogía científica (1921)
7. El niño en familia (1936)
Celestin Freinet (1896- 1966) Maestro de la escuela rural y creador de la
Pedagogía Popular. Iniciador y principal impulsor de un movimiento de renovación
pedagógica fundamentado en la cooperación educativa, en los procesos de base
que los mismos maestros y trabajadores impulsan en la escuela pública.
La confianza de Freinet en la vida y en la naturaleza es plena. Es la vida que a
través del medio se desarrolla, la que debe ser creada. La pedagogía cumple la
misión de potenciarla y enriquecerla. Para ello tiene que modificar las viejas
prácticas centradas en el adulto por unas que busquen recuperar el sentido, el
valor. La necesidad y la significación social e individual de la Escuela.
Freinet enriquece la teoría del interés y de la actividad. Plantea el principio del
trabajo como equivalente a la cultura emanada de la actividad laboriosa de los
niños, como experiencia y pensamientos enriquecidos en la práctica pedagógica.
El trabajo, en todos los casos, es “trabajo – juego” en el que se combinan el
movimiento del cuerpo y de la inteligencia y que se troca o transforma en “juego-
trabajo” como canalización de la energía fisiológica y del potencial psíquico.
El trabajo pedagógico de Freinet se organiza en torno a una serie de técnicas, de
las cuales la imprenta fue una de las más importantes de sus innovaciones, la cual
permite la realización de una rigurosa cadena de trabajos y juegos- trabajos.
Desde la elaboración de los textos libres por los alumnos hasta su impresión, la
imprenta y toda la actividad posible a su alrededor (periódicos, correspondencia,
ilustración gráfica, etc.) constituye uno de los soportes de la pedagogía Freinet.

38. El hilo conductor de su propuesta es la Cooperativa Escolar, porque a través de la
cooperación surgen nuevas formas de trabajo y de estudio desde la base de los
niños y de los maestros; porque el conocimiento y la vida se generan desde
procesos colectivos ( tanteo experimental); y porque Freinet atalayaba una
escuela popular en una sociedad popular.
Obras:
Consejos a los maestros jóvenes
El diario escolar.
El método natural de lecturas.
La educación por el trabajo.
La educación moral y cívica
Por una escuela del pueblo.
Las invariantes pedagógicas
La Psicología sensitiva y la educación.
Propuestas para una pedagogía popular.
Los métodos naturales.
Las enfermedades escolares.
La salud mental de los niños.

39. 1.2 LA PEDAGOGÍA COMO CAMPO TRANSDICIPLINARIO
Para algunos autores la transdisciplinariedad es una fase que pasa por el
desarrollo de la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad. Para otros es la
ruptura que se hace con un enfoque indisciplinar y en consecuencia una postura
donde se colocan a dialogar, en términos de igualdad a las disciplinas, los sujetos
sociales, los contextos y las instituciones alrededor de una problemática común.
Para comprender la interdisciplinariedad es importante tener en cuenta dos
conceptos epistemológicos el de ruptura epistemológica y el de obstáculo
epistemológico propuestos por Gaston Bachelard, en” la formación del Espíritu
Científico “. Lo anterior porque desde allí se pueden comprender las distancias
entre los objetos de ciencia y la ciencia. Pero igualmente saber que es posible que
en épocas de crisis epistemológicas, sociales y políticas los conceptos científicos
se alteren y con ellos sus normas.
Las fronteras disciplinarias se pueden mover y hasta derrocar, cuando se acude a
una visión integral del ser humano y del conocimiento que trata de conocerlo y de
explicarlo. A esos esfuerzos por “ El Diálogo de saberes “ y los cruces entre
disciplinas es que se conoce con el nombre de interdisciplinariedad.
Por que la Pedagogía Puede ser considerada un saber transdisciplinario?
Para responder a esta pregunta hay que acudir en primera instancia a algunas
nociones básicas sobre las fronteras de epistemologización y someter a la
pedagogía a estos recorridos para saber si se pueden ajustar a ellos.
De otro lado el cambio de paradigmas científicos que se trataron sucintamente en
el primer subcapitulo de este capítulo, muestra que los criterios de validación para
una ciencia variaron y que sus prestigios también dejando como consecuencia
una apertura de disciplinas y de saberes que se deben reconstruir alrededor de
nuevas validaciones como: la coherencia, la consistencia, la pluralidad
metodología entre otras.
Una practica social es entonces un quehacer instituido y precedido de unos
conceptos y unas asignaciones culturales que como orden externo asigna
funciones, roles y status. Lo que sucede en esa práctica, sea actos repetidos ò
variaciones surgidas de reforma, constituyen el ámbito de praxis ( practica
conceptual izada) de referencia para cualquier oficio, profesión, arte o saber.

40. Cuando se dice que la pedagogía es una práctica social, se está haciendo
referencia a la educación y a los sucesos, eventos y momentos que allí suceden y
que tienen consustancialmente involucrado un discurso.
El discurso pedagógico, es aquel conjunto de enunciados con significado, sentidos
y significantes en el que se involucran los saberes educativos específicos de la
enseñanza, la didáctica, el currículo y la evaluación además de las relaciones de
poder / saber que subyacen en la pedagogía como dispositivo de saber.
El discurso siempre tendrá connotaciones subjetivas dependiendo de quien lo
porta y el contexto en el que se enuncia. Es por ello que para elevar un discurso a
la condición de saber requiere de un proceso de sistematización de practicas y de
organización por categorías que resuman, analicen y sinteticen con sentido y
capacidad comunicativa, el saber acumulado y obviamente cargado de múltiples
interpretaciones.
Con base en lo anterior es que se dice que no hay un discurso pedagógico, sino
varios discursos pedagógicos, relativos los mismos al marco de referencia en el
que se construyen sus significantes.
Cuando el discurso ha logrado un nivel de madurez no solo descriptiva, sino
también explicativa y comprensiva, se puede generar saber pedagógico que es
una visión más amplia de representaciones conceptuales sobre un quehacer
profesional.
Estos universos de sentido los logra ubicar el maestro en la medida en que siente
la necesidad de sistematizar su práctica y de entenderla para poder hablar de su
trabajo en términos epistemológicos y no solamente anecdotario. Lo anterior en la
medida en que el maestro actual, tanto el que se forma como el que ejerce no
puede hacer referencia a su saber como algo esotérico o vocacional que él(ella)
no logra explicar, sino que esta obligado a portar conceptos intelectuales para
intercambiar experiencias y conocimientos que competen al aprendizaje de las
ciencias, de lo social y lo comportamental / axiológico que es su campo de acción.
El saber entonces, es el conjunto amplio y múltiple de conocimientos,
representaciones. sentido común, afectos, querencias, creencias y en general
conceptos que devienen en el mundo de un sujeto social ( individual o Plural)
como mentalidad sobre el mundo.

41. La sistematización en normas, valores lingüísticos y criterios de validación
establecidas por un grupo de estudiosos alrededor de una problemática
tematizada, elevada a la condición de objeto de estudio es lo que deviene por
consenso de ese grupo de estudiosos, en una disciplina y obviamente de una
corriente – en este caso- pedagógica.
Para algunos autores la pedagogía es una disciplina en conformación y con un
nivel de sistematización y rigor preliminar y para otros es la ciencia de la
educación, en el sentido reflexivo y conceptual. Lo importante es que ella ha
evolucionado, entre tensiones y contradicciones en el mundo contemporáneo y el
desarrollo de sus enfoques y corrientes la sitúan de diferentes maneras frente a su
objeto, su método, su discurso y sus criterios de validación como vimos en el
primer subcapitulo.
Cuando un saber transita entre estas fronteras de epistemologización y se sitúan
sus emergencias, y sus rupturas estamos hablando de un estatuto móvil o
errante, depende del modo como se sustente su ubicación y estado.
El hecho de que pensar el aprendizaje en la época de los medios, de nuevos
socializadores, de un conocimiento ampliado por la informática y la mediática
exige un diálogo entre Comunicación, Sicología, Pedagogía y Sociología,
además de los saberes con los que permanentemente tiene contacto por su
función transmisora es lo que determina que la pedagogía esta deviniendo en un
saber transdisciplinario en la actualidad.
Esta transdisciplinariedad es el vinculo ecuménico entre varias racionalidades y
lógicas que se pregunta por los sujetos de los saberes normalizados y
paranormales( K.Popper) dentro de la escuela como institución de educación
moderna y de la Educación Social- pedagogía social para grupos de masas
amplios –
En la transdisciplinariedad la autoridad no es exclusivamente de una ciencia, sino
que se ha desplazado en términos de reconocer que todos, profesionales o
sujetos sociales, poseen un vinculo y un discurso no solo académico sino por
excelencia pluralista.
Edgar Morin, en su “ Introducción al Pensamiento Complejo “ explica desde Pascal
y otros teóricos su concepto de transdisciplinariedad que es importante que el
lector de este Módulo temático profundice de manera dialógica y conciente.
Asumir esta visión supone no pensar solo en objetos de estudio en relación con la
pedagogía sino en campos temáticos, y problemas comunes a varias disciplinas y
a la sociedad contemporánea en su conjunto.

42. De ahí que la ruptura es total y no es solo una escala en el desarrollo lineal del
conocimiento humano y menos en sus formas de proveer procesos de enseñanza
/aprendizaje.
El concepto de campo ha resultado un poco polémico para las visiones
unidisciplinares pero de manos de varios autores se puede intentar un
acercamiento sucesivo y comprensivo.
“ las diferencias entre los dos conceptos que hacen relación, a que en el campo
intelectual de la educación no se le reconoce a la pedagogía existencia más allá
del aula y del aparato escolar, y por tanto se le condena a vivir eternamente en el
mundo de la reproducción, sin posibilidad de abandonar la pasividad y acceder al
mundo del saber productivamente; en tanto que el campo pedagógico le reconoce
a la pedagogía una autonomía conceptual, no una dependencia directa de
condiciones económicas, lingüísticas o culturales. De este modo, es posible
pensar que el CP pueda asumir las propias determinaciones tanto lingüísticas,
como culturales, económicas e históricas, en un sentido conceptual “3
Para el profesor Luis Fernando Marín. La noción de campo de formación alude
más a una estructura abierta- cultural y educativa- que interrelaciona horizontes de
sentido, conocimientos, perspectivas, prospectivas y proyectos.. se asemeja para
este profesor mas a un paradigma que a una disciplina, en tanto que hace
referencia a la coexistencia, a la integración e interrelación de unos espacios o
dimensiones entretejidos por redes de significados.
Para la profesora Olga Lucia Zuluaga la tarea de mirar la pedagogía como campo
incluye revisar: conceptos universales y tradicionales aún válidos; dos, categorías
de la educación necesarias de sostener y reconceptualizar
( currículo, didáctica, etc.) y otras categorías que hay que abrir al diálogo con
saberes y disciplinas afines a los problemas tratados. De esta forma y siguiendo
el ejercicio la pedagogía como discurso y saber puede encontrar un nuevo destino
mas convergente y vigente para esta época.
A continuación se presenta como Lectura complementaria y de apoyo a estas
tesis, el trabajo escrito de Mario Díaz Villa, sobre la Pedagogía como dispositivo
de discurso y poder.
3
Echeverri, Alberto y Zuluaga Olga Lucia (l.997) Campo intelectual y campo pedagógico de la Educación
en: Educación y ciudad. Santa Fe de Bogotá: IDEP.pp.21-22

43. CAPITULO 2
ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGOGICAS
PROFUNDIZACION
Empero, sea cual fuere el enfoque epistémico, la
importancia de profundizar sobre ellos es que son
parte de las perspectivas pluralistas en las que se ha
configurado un saber y que dan cuenta de puntos de
referencia complementarios unas veces o excluyentes
otras, de autores y obras que en definitiva son el
Estado del arte de la temática en cuestión.
Hay unas nociones básicas que es necesario
emprender antes de profundizar sobre corrientes y
movimientos. En primera instancia el concepto de
cambio cultural. Nociones sobre enfoque, modelos y
proyectos que se generaron alrededor del mismo.
En segundo lugar se trataría de mirar los desarrollos
que han tenido la escuela de Transmisión Cultural, la
Laissez-fairista o contracultural, la cognitiva o
constructivista,.
El capitulo cerraría presentando la perspectiva socio critica, como una corriente
que ha venido ampliando sus desarrollos y apreciaciones y que sirve de
preámbulo para el tercer capítulo de este módulo. De otro lado se selecciona la
presentación de este enfoque como final, dado que es el mas a fin a la propuesta
misional de la Fundación Universitaria Luis Amigó y a su Facultad de Educación.
TTTToda disciplina, ciencia
o saber en su desarrollo
presenta diferentes
posturas que en un
enfoque lineal de
ciencia correspondería
a concebir que la
ciencia ha evolucionado
de lo simple a lo
complejo. En otro
enfoque mas de ruptura
epistemológica, como
se ha explicado, tiene el
valor de un modelo de
pensamiento diverso y
casi siempre opuesto al
oficial.

44. 2.1. NOCIONES BASICAS DE CORRIENTES, MOVIMIENTOS Y OLAS,
ENFOQUES Y MODELOS.
La filósofa alemana Agnes Héller tiene un concepto de cambio cultural y
epistemológico que resulta adecuado de consultar para explicar el desarrollo y
sentido de estas categorías en este escrito.
Según esta autora, toda sociedad hace un pacto con un modelo de cultura,
concebida esta como capital simbólico donde las representaciones y
mentalidades, además de valores se comparten entre los asociados como criterios
de normalidad.
Este centro de poder es denominado como cultura oficial, y allí se dan los censos
y los consensos del funcionamiento cotidiano que Abraham Moles estudio como
Micropsicologia y que siempre tratan de mantener a toda costa la
Institucionalidad que los fundo y que debe sostenerlos.
Mientras mas estable y dictatorial sea la sociedad en cuestión, en este caso , los
conocimientos oficiales institucionalizados- mas cerrados son las fronteras para
aceptar las divergencias u oposiciones al respecto. Es en este estado donde se
dan y se crean los anatemas y se fortalecen los dogmas o principios de verdad.
Sin embargo como toda cultura crea su contracultura, es imposible evitar que en
la periferia del centro se produzcan reformas, renovaciones o cambios que se
mueven entre representaciones muy radicales o más moderadas. Estas
representaciones son en la mayoría de los casos denominadas como “
Patologías “ o “ síntomas sociales “, porque la cultura central se niega a aceptar
su responsabilidad en la gestación de las mismas.
Cuando se dan las primeras manifestaciones de oposición, muy radicales y
distantes de los referentes centrales, se conocen con el nombre de olas. Pueden
ser estables y permanentes o simplemente coyunturales, pero son un primer
quiebre o fractura de lo que la sociedad propone. Un ejemplo válido es lo que
ahora se llama el Movimiento de Diversidad sexual, que empezó a aparecer como
olas separadas y casi siempre estigmatizadas de los homosexuales en un mundo
de representaciones heterosexuales.
En la medida en que va evolucionando el consenso y se van fracturando la
homogenización de las imágenes oficiales, la ola adquiere legitimidad y fuerza y
se constituye en Corriente. Las corrientes como nacen de la divergencia deben
vigorizarse desde la calidad de sus planteamiento y la justificación de los mismos
en los colectivos sociales, académicos, intelectuales o empresariales, sea cual
fuere el sector donde se presentan.

45. El futuro de las corrientes es incierto; porque si ellas son reprimidas con toda
fuerza pueden ser extinguidas y siguen existiendo de manera latente en la
clandestinidad de la sociedad humana o la del conocimiento. Si al contrario la
sociedad requiere una renovación porque empieza a mostrar signos de caducidad
u obsolescencia, la corriente alcanza rápidamente reconocimiento y puede ser
cooptada por el sistema para su propio beneficio homeostático.
Cuando la corriente está mas cerca del poder oficial y se vuelve en su interlocutor
, adquiere el nombre de movimiento y consolida un pensamiento y una visión del
mundo , que prontamente será institucionalizada como oficial o normal.
Lo mismo sucede con la propuesta del autor Castoriadis sobre flujos instituidos e
instituyentes, pero en su desarrollo aparece una fuerza distinta que es el
imaginario radical en el cuál los seres humanos gestan potencialmente sus
reformas creativas.
Las corrientes pedagógicas han nacido muchas veces como olas y se han ido
consolidando y muchas de ellas, pese a lo anacrónicas que son, aún son
practicadas porque la educación tiene una gran tendencia a la conservación de
sus conceptos y prácticas que a su renovación, dada la tarea social de reproducir
los esquemas sociales vigentes.
Los modelos pedagógicos se apoyaron en las corrientes para de allí deducir sus
principios y presentar sus axiomas. Los últimos 30 años, el mundo ha concertado
sus políticas educativas desde modelos pedagógicos que cambian de turno de
acuerdo con el énfasis de los tiempos y los intereses del capital y el estado. Lo
triste de todo, es que en muchas ocasiones no se conoce la genealogía del
modelo o de la corriente que lo genero y se imitan mecánicamente.
De todas formas los modelos tienden a ser mas rígidos que flexibles y a
posicionar principios como verdades inalterables. En ese sentido los proyectos
pedagógicos y los criterios de formación se prestan a ser un cuerpo de directrices
que pueden variar en el momento en que el contexto lo exige.
El Proyecto Educativo Institucional tan común en esta época después de la Ley
115, fue un intento que busco planificar la educación en Colombia pero teniendo
en cuenta a la comunidad educativa y al contexto. La pedagogía por procesos es
mucho mas vital y dinámica y mantendría ese intercambio entre principios
generales y coyunturas educativas.

46. Existen en educación muchas categorías que se tratan indistintamente como son
la de pedagogía, la de currículo, la de didáctica, la de formación como si fueran lo
mismo.
El estudiante de este módulo debe intentar en este capitulo de nociones básicas
de comprender sus relaciones y sus diferencias. Especialmente antes de asumir
las corrientes pedagógicas porque cada corriente asume un concepto distinto de
las subcategorías enunciadas.
Entenderemos entonces por EDUCACIÓN las prácticas sociales,
institucionalizadas o no, donde una sociedad transmite, reproduce y resiste los
conocimientos acumulados y dignos de conservarse para introducirse en la
cultura, en la sociedad y en la productividad específica de cada sociedad. Los
modelos educativos tienen la característica de presentar finalidades,objetivos,
propósitos o proyectos de manera deliberada, intencional y conciente.
Todo proyecto educativo incluye en sí una propuesta de formación y un ideario en
el cual deposita una cosmovisión, vale decir, un concepto de ser humano, de
sociedad, de cultura y de transmisión por el cual orientarse.
CURRICULO. Es el conjunto de actividades institucionalizadas o no , mediante el
cuál se interpreta, se proyecta y se articulan los contenidos de estudio que
responden a la pregunta intencionada : Qué se debe enseñar / aprender en cada
contexto específicos de docentes / estudiantes y saberes.
DIDÁCTICA . Las didácticas son las mediaciones que potencian y posibilitan que
la enseñanza se vuelva en aprendizaje adquirido de manera directa o indirecta.
Como vehículos o significantes producen efectos en el cambio de referentes o
epistemofilías sensibles a los nuevos conocimientos adquiridos.
Las didácticas también son asumidas como las racionalidades o métodos que
permiten apropiarse de un saber comprendiendo su lógica. Cuando se habla de
las didácticas de las ciencias o de los saberes, se esta hablando de la lógica de
construcción de ese conocimiento derivado de su propia experiencia científica o en
su defecto, investigativo.
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS. Hasta hace poco, en el uso común, didáctica y
recursos didácticos eran asociados analógicamente. En la medida en que la
época de la mediática ha ganado presencia, conceptualización, contundencia y
claridad se ha resignificado su teoría, también gracias a la influencia de la teoría
constructivista aplicada pedagógicamente.