EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL NIVEL SUPERIOR

EDUCACIÓN A DISTANCIA CD
En el nivel superior va
Fabián Basabe Peña co
CO
EDUCACIÓN A
DISTANCIA
En el nivel superior
ISBN - 78-968-24-6743-'
IIIII 111
9 789682'467431
www.trillas.com.mx Fabián Basabe Peña
La modalidad de educación a distancia en
México es objeto
de análisis en esta investigación que presenta Fabián Basabe
Peña. El texto inicia con un somero estudio sobre los efectos
de la educación a distancia y su relación con la calidad; se
realiza un recorrido por el proceso de la educación superior y
a distancia en México, para luego hacer un análisis descriptivo
de la realidad de las 25 instituciones superiores mexicanas.
Finalmente se expone un resumen del resultado de la
educación a distancia en tres de esas instituciones y se da a
conocer la opinión acerca del sistema, tanto de alumnos que
actualmente cursan una carrera en esa modalidad de estudios,
como de
alumnos
egresados.
Contenido
Marco teórico: uso de la tecnología en los procesos de
educación a distancia
Marco de referencia: contexto en el que se enmarca la
investigación y los objetivos

Metodología del estudio de casos sobre la aplicación de la
tecnología en la educación a distancia
Análisis y resultados

Índice de contenido
Basabe Peña, Fabián
Educación a distancia : en el nivel superior. --
México : Trillas, 2007.
224 p. : il. ; 23 cm.
Bibliografía: p. 205-214
Incluye índices
ISBN 978-968-24-6743-1
1. Educación superior. 2. Extensión
universitaria. I. t.
D- 378.03'B168e LC- LC5800'B4.4
7
La presentación y disposición en
conjunto de EDUCACIÓN A
DISTANCIA. EN EL NIVEL
SUPERIOR son propiedad del
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Tel. 56 33 09 95
FAX 56 33 08 70
11
www.trillas.com.mx
Miembro de la Cámara Nacional de
la Industria Editorial
Reg. núm. 158
8o
Primera edición, febrero 2007
ISBN 978-968-24-6743-1
Derechos reservados
© 2007, Editorial Trillas, S. A. de C. V.
Impreso en México
Printed in Mexico 91
División Administrativa Av.
Río Churubusco 385 Col.
Pedro María Anaya, C.P.
03340 México, D. F. Tel. 56
88 42 33, FAX 56 04 13 64
Esta obra se terminó de imprimir
el 26 de febrero del 2007,
en los talleres de Rodefi Impresores,
S. A. de C. V.
Se encuadernó en Encuadernaciones y
Acabados Gráficos.
115
División Comercial
Calzada de la Viga 1132 BM280TASS
163
Catalogaciónenlafuente
Introducción
Cap. 1. Marco teórico: uso de la tecnología en los procesos de
La educación a distancia, i 1. Componentes del sistema de
educación a distancia, 56. Un paso hacia la educación a
distancia, 75.
Cap. z. Marco de referencia: contexto en el que se enmarca la
investigación y los objetivos
Educación a distancia en el México del siglo xxi, 80. Cor-
poración de Universidades para el Desarrollo de Internet
(CUDI), 84. Delimitación del tema y preguntas de inves-
tigación, 85. Objetivos de la investigación, 88.
Cap. 3. Metodología del estudio de casos sobre la aplicación de
la tecnología en la educación a distancia
Investigación con estudio de casos, 91. Metodología, 93•
Implementación, III.
Cap. 4. Análisis y resultados
Análisis e interpretación, 115. Resultados, izo.
Discusión de resultados y conclusiones

6
ANEXO
1. Cuadro de triple entrada para analizar las categorías y los in-
dicadores, 174
2. Lista de cotejo para la página web y documentos oficiales, 182
3. Entrevista a los coordinadores del programa, 183
4. Entrevista a los profesores del programa, 190
5. Entrevista al personal de apoyo al programa, 196
6. Cuestionario para los alumnos de los programas, zoo
7. Cuestionario para los alumnos egresados de los programas,
2.03
Bibliografía
Índice onomástico
Índice analítico
205
215
217
"Hoy es el día de mi examen de titulación... no sé cómo vestirme...
¿me pondré un traje?... ¿me vestiré casual o informal?..."
Los seres humanos en su proceso de socialización histórica y educa-
tiva han tratado de establecer contactos para intercambiar y compartir
sus conocimientos o algún tipo de experiencia. Este intercambio ha sido
y es una forma de retroalimentar su vida, y se ha convertido en una ne-
cesidad mental, física y emocional para el desarrollo del ser humano.
Los contactos interpersonales o grupales cara a cara fueron el inicio
para las primeras acciones comunicativas, pero esa "mínima" distancia
fue incrementándose a partir de las nuevas necesidades que hacían im-
periosa la creación de elementos que cristalizaran estrategias de comu-
nicación en espacios más extensos. El "tam-tam" primitivo, las "señales
de humo" y, más aún, la invención de la imprenta en el siglo xv permitie-
ron que los sujetos desarrollaran nuevos métodos de comunicación y
rompieran con la tradición presencial.
En nuestro mundo contemporáneo esta realidad está siendo amplia-
da a pasos acelerados por el desarrollo de la tecnología de los medios de
comunicación. Pareciera que en este presente "la humanidad" está en
contacto diariamente con uno, dos o más medios que forman parte de su
vida o condicionan su forma de observar el mundo.
Los medios de comunicación se han transformado en parte impor-
tante de la vida cotidiana, quizá a las nuevas generaciones se les haga
difícil (tal vez imposible) pensar en vivir sin ellos. Esos medios se han
usado, y cada vez con un mayor incremento, para entretenimiento y
educación a fin de dar respuesta a diferentes necesidades. Esta situación
ha traído nuevas disciplinas o estudios de los novedosos escenarios en las
nacientes formas de comunicación. La educación en general y en espe-
7

8 Introducción
cial la educación a distancia dependen de esos soportes tecnológicos. Y
es que la educación a distancia, utilizada apropiadamente y en tiempo,
podría ser una de las más económicas, productivas y efectivas formas de
educar. Por ello, diversas empresas y organizaciones han comenzado a
utilizarla para difundir capacitaciones y educación a su personal, clientes
y estudiantes de manera efectiva y de alta calidad.
En algunas sociedades, la educación es un problema de razón
financiera, de enseñanza con calidad, de infraestructura; la educación a
distancia es la que puede resolver estos problemas mediante el uso de
los soportes tecnológicos y los medios de comunicación masiva.
Esta es una de las razones por las que la educación a distancia ha
recibido mayor atención desde los años ochenta y noventa y en el inicio
del siglo xxi pareciera ser la piedra filosofal para instituciones políticas
y educativas.
El fundamento de la tendencia es clara: el reto de hacer llegar o di-
fundir más capacitación para más personas en temas con mayor impacto
y efectividad, tratando de encontrar nuevas técnicas, métodos y estra-
tegias de educación a distancia.
Tal parece que la educación a distancia va a ser el camino en casi
todas las áreas, pero especialmente en la capacitación empresarial, edu-
cativa y la formación permanente, fundamento de la sociedad del cono-
cimiento.
Ante esta situación nos preguntamos:
¿Cuál es y será la forma de responder a este nuevo fenómeno?
¿Serán los procesos sociales actuales suficientes para el desarrollo y
cristalización de esta nueva manera de enseñar y aprender?
¿Cuáles son los resortes que activan o pueden activar la consolida-
ción de la educación a distancia?
¿Será el momento que el desarrollo educativo de América Latina esta-
ba esperando como parte de una necesaria transformación estructural?
Padula (2003, p. 9o) advierte que
las sociedades latinoamericanas han tenido, históricamente, una imagen de-
gradada de la educación a distancia, si sólo pudieran remitirla a esas revis-
taspopulares donde aparecíanavisos de cursosporcorrespondencia, con
promesas de acreditaciones sospechosas oabsurdas. Sinembargo, de forma
paralela, en otras latitudes y ámbitos se gestaban proyectos de gran solidez,
respaldados por importantes centros de altosestudios. A lo largo de los últi-
mosaños, la revitalización que internety las nuevas tecnologías le dieron, no
sólo ha promovidoun juego creciente de oferta y demanda para sus versiones
informatizadas, sino que la ha reactivado porcompletoen todas sus formas.
Este tipo de formación se ha consolidado como una alternativa que, envirtud
de la amplia autonomía que le ofrece al estudiante, es eficaz enlos tiempos que
corren, puesto que permite conciliarla exigencia de capacitación y las
limitaciones espacio-temporales que la vida contemporánea impone.
Introducción 9
Según Peñalver (1990) la educación a distancia aparece como resul-
tante de diversos determinantes coincidentes en las últimas décadas:
z. El impacto político-social de la rápida extensión educativa a to-
dos los niveles, que ha determinado la masificación de la
enseñanza, y cuya repercusión ha afectado especialmente la
educación superior.
2. La renovación incesante de los conocimientos y de las técnicas,
derivada del rápido progreso de la ciencia y la tecnología, que ha
originado un alto grado de diversificación de los estudios y la re-
novación constante de los perfiles profesionales y de las wacida-
des técnicas.
3. El fenómeno pedagógico de la profundización y perfeccionamien-
to de la enseñanza individualizada, que en los últimos años ha
alcanzado, con los progresos de la psicología y la pedagogía, la
categoría de una modalidad de enseñanza-aprendizaje con rasgos
definidos y aplicables a sectores determinados del universo
estudiantil.
4. Los avances tecnológicos en el campo de la comunicación y de la
informática, que ha enriquecido los instrumentos de la tecnología
educativa.
5. La atención a la demanda de estudiantes adultos que trabajan,
sector que constituye una proporción creciente del alumnado de
educación superior.
6. Asimismo intentar dar satisfacción a la demanda de actividades
de extensión universitaria para la población en general, cuyo
aumento del nivel de instrucción y de capacidad de adaptación a
los cambios económico-sociales de la actualidad es de urgencia
inaplazable.
En esta investigación se realizó un análisis de la modalidad de educación
a distancia en México. Inicia con un somero estudio conceptual sobre lo que
implica la educación a distancia y algunos de sus efectos y su relación con la
calidad, se recorre el proceso histórico de la educación superior y a distancia
en México para luego pasar a un análisis descriptivo de la realidad de 25
instituciones superiores mexicanas; y finalmente el resumen del resultado de la
educación a distancia en tres de esas instituciones y una mirada desde la
perspectiva de alumnos que actualmente cursan su carrera en esta modalidad
y alumnos egresados. Debido a la dinámica propia de los avances que en
materia de tecnología y transformaciones de las instituciones que suceden día
con día, algunos de los datos presentados en este trabajo reflejan una situación
particular, propia del momento en que se han obtenido y analizado, por
consiguiente estos datos no son absolutos y su modificación puede cambiar la
interpretación que se efectúe con base en ellos.

Marco teórico:
uso de la tecnología
en los procesos de
En esta parte del trabajo se define qué es y qué implica la educación
a distancia. En un primer momento se analizan diversas "miradas" del
concepto para luego examinar el proceso histórico de la educación a
distancia en el mundo y en México. Este apartado inicia con un acerca-
miento a la definición de educación o qué se entiende por educación.
LAEDUCACIÓNADISTANCIA
Conceptualizaciones de educación a distancia
El verbo educar proviene del latín educare: educar, instruir, enseñar,
hacer crecer. Significa tomar cuidado de la educación tanto desde el
punto de vista físico como moral. Hay quienes relacionan educare con
dux: aquel que conduce o guía.
La Real Academia Española define educación (en acepciones que
para este caso nos son útiles) como la crianza, enseñanza y doctrina que
se brinda a los niños y a los jóvenes o la instrucción por medio de la
acción docente.
Por su parte, Mialaret (1981) define educación como la acción global
sobre todo los aspectos del individuo, observa que es una búsqueda de
perfección para que las potencialidades del ser humano se desarrollen en
beneficio de él mismo y de la sociedad en su conjunto.
11

12 Cap. I Uso de la tecnología en los procesos de educación
Manganiello (1988) define educación como el proceso de desarrollo
de las posibilidades que están latentes en el individuo y de la incorpora-
ción de ciertos elementos del medio histórico-sociocultural.
Para Ausubel, Novak y Hanesian (199o) la educación es el conjunto
de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al
individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales
y físicas. Esto implica que haya personas competentes, académica y
pedagógicamente que se encarguen de la selección, organización,
interpretación y secuencia inteligentes de los materiales y experiencias de
aprendizaje.
De estos análisis, destacamos que la educación debe servir a la auto-
nomía de los sujetos, y para ampliar su libertad educando su capacidad de
juicio y como consecuencia no puede entenderse como un producto fí-
sico u objeto manufacturado, sino como un servicio que se presta a quie-
nes se benefician de la misma haciendo especial hincapié en el proceso de
formación autogestivo del conocimiento. La educación, en este sentido,
no sólo cumple la función de preparar a los sujetos para cumplir roles en
el funcionamiento social sino como transformadores y constructores del
tejido social.
Cuando se piensa en educación, se tiende a confundir la información
y el conocimiento, pero se debe saber que el conocimiento es reflexión
sobre la información, el conocimiento es una información depurada en
un proceso. Hablamos de la existencia de una "construcción del conoci-
miento" donde los sujetos aumentan sus capacidades para la resolución
de problemas, en este campo el maestro se transforma en un facilitador
para el desarrollo de esas habilidades, punto de partida para el desarrollo
de competencias que favorezcan el autoaprendizaje.
En esta línea, Vigotski (1978) se refiere a la zona de desarrollo próxi-
mo como "la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la
resolución individual de problemas y el nivel de desarrollo potencial
determinado por la resolución de problemas bajo la dirección de adultos
o en colaboración con iguales más capaces".1 En términos más simples
Lo que Vigotski no tuvo en cuenta en la era preinformática en la que vivió fue la posibilidad
de que la mano que ayudaba al aprendiz no tenía por qué ser humana. Tampoco podía haberse
dado cuenta de que los avances en telecomunicaciones, así como en informática, se traducirían en
que el profeso; humano o no, pudiera estar en cualquier parte y sólo presente con el alumno en un
sentido virtual. Hoy, la educación se vislumbra como un proceso que dura toda la vida y no
meramente como una preparación para la vida adulta. La ZDP permite esto y la mayoría de los
neovigotskianos aceptan esta aplicación más amplia. Otro avance posvigotskiano que puede ser
importante en un nuevo paradigma educativo es la noción de la enseñanza como una actividad en
equipo y el aprendizaje como actividad de grupo.
Este tema está siendo explorado por Michael Cole y otros. Esto extiende las ideas de Vigotski
más allá de la disposición del aula de la interacción profesor-alumno. Se dirige a la "incrustación
social" del aprendizaje y es un intento de usar una simple realidad virtual basada en ordenador para
explorar nuevos paradigmas educativos (Nicolopoulou y Cole, 1993). Bloom (1956) y más adelante
Gagne (1965) desarrollaron taxonomías de diferentes tipos de niveles de habilidades a lo
La educación a distancia 13
hablaríamos de la diferencia entre lo que una persona puede hacer por sí
misma y lo que podría hacer con la ayuda de personas más experimen-
tadas que ella.
Vigotski especifica tres factores en el proceso educativo: 1. alguien
en el papel de aprendiz, z. alguien en el papel de profesor, y 3. algo que
constituya un problema que el aprendiz está tratando de solucionar con
la ayuda del profesor. Por implicación hay un cuarto factor, el conoci-
miento necesario para solucionar el problema. Creemos que la interac-
ción de estos cuatro factores constituye el proceso que es la educación.
Cotton (1989) afirma que el aprendizaje es un proceso de adquisición
de un nuevo conocimiento y habilidad. Para que este proceso pueda ser
calificado como aprendizaje, en lugar de una simple retención pasajera,
debe implicar una retención del conocimiento o de la habilidad en cues-
tión que permita su manifestación en un tiempo futuro.
El aprendizaje puede definirse entonces de un modo más formal
como un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en
el posible comportamiento, fruto de la experiencia.
En consecuencia, el aprendizaje puede ser entendido como produc-
to, proceso, función e interacción.
1. Como producto, resultado de una experiencia o el cambio que
acompaña a la práctica.
z. Como proceso, en el que el comportamiento se cambia, perfeccio-
na o controla.
3. Como función, ya que es el cambio que se origina cuando el
sujeto interacciona con la información (materiales, actividades y
experiencias).
4. Como interacción, ya que los procesos cognitivos "mejoran" su
desarrollo a partir de instancias colaborativas.
Muchas han sido las teorías, metodologías y formas de "educar" para
lograr aprendizajes, cada uno adecuado a los contextos histórico-sociales.
largo de las cuales la "resolución de problemas" en la educación adquirió un significado específico.
Gagne, en concreto, consideró la resolución de problemas como un objetivo primordial del proce-
so educativo y lo situó al más alto nivel de las habilidades intelectuales que él consideraba como
principal interés de la escuela (Gagne y Briggs, 1974, PP. 35-52). El pensamiento neovigotskiano
acepta que el uso de Vigotski de la "solución de problemas" en el concepto de la ZDP puede defi-
nirse ampliamente. Según Tharp y Gallimore "se puede crear una ZDP para todos los campos de
habilidad" (Tharp y Gallimore, 1988, pp. 3o-31). La resolución de problemas en la perspectiva
vigotskiana es de base cultural. Una cultura particular espera que los problemas se resuelvan de
acuerdo con los modos que dicha cultura ha ideado para solucionar sus problemas. Como señala
Rogoff: "Las interacciones en la zona de desarrollo próximo son el crisol del desarrollo y de la
cultura" (Rogoff, 199o, p. 16). Aunque alguien a la hora de solucionar un problema pueda pre-
sentar algo de iniciativa e ingenuidad, se espera esencialmente que haga uso de un repertorio de
soluciones sancionadas culturalmente (Tiffin, 1997).

14 Cap. 1 Uso de la tecnología en los procesos de educación
La realidad del siglo xxi nos presenta una nueva modalidad educativa, la
educación a distancia que comienza a cobrar relevancia convirtiéndose
en una respuesta a las demandas del mundo actual.
Es un hecho que la enseñanza a distancia, fortalecida con el
desarrollo de los nuevos soportes tecnológicos, abre una nueva área
multidisci-plinaria de investigación y desarrollo que, además del interés
científico y técnico que conlleva, tiene grandes perspectivas de
aplicación gracias a la demanda de instrucción y capacitación que los
procesos de la sociedad actual requiere.
La UNESCO (1998) presenta una serie de necesidades producto de
la era actual que dan pautas a la consolidación de la educación a distancia.
Se estima que la prolongación de la educación a lo largo de toda la vida,
sin limitarla a los muros de la escuela, conlleva a una reestructuración
global de la enseñanza.
Se ha mostrado con evidencias de diversos autores (UNESCO,
1998; Contreras, z000; Popkewitz, z000; Rodríguei, z000) que la
educación a distancia es una respuesta de la sociedad actual gracias a su
modelo de flexibilidad y uso tecnológico.
Pero, ¿qué se entiende por educación a distancia?
Dohmen (1967) la define como la forma sistemática y organizada de
autoestudio en la que la asesoría del estudiante, la presentación del
material para el aprendizaje y la supervisión del desempeño estudiantil
es llevada a cabo por un grupo de profesores a distancia.
Peters (1983) la plantea como un método de impartir
conocimientos a través de la división de labores, apoyo técnico y de
principios organizacionales dirigido a un gran número de personas
localizadas geográficamente distantes.
Para Garrison y Shale (1987) la educación a distancia es la comuni-
cación educativa entre maestro y estudiantes que ocurre de manera no
asincrónica.
Por su parte, para Arozamena (199z) es un conjunto de procedimien-
tos e interacciones de mediación que se establece entre educandos y pro-
fesores en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la
utilización racional de recursos tecnológicos informáticos y de las tele-
comunicaciones con el objetivo de que el proceso docente-educativo y de
apropiación del conocimiento resulte más eficaz y eficiente en términos de
personas favorecidas y de costo.
García (1994) la identifica como la estrategia educativa basada en la
aplicación de la tecnología al aprendizaje sin limitación del lugar, tiem-
po, ocupación, o edad de los estudiantes (todo esto implica nuevos
roles, actitudes y enfoques para los alumnos y profesores).
Moore y Kearsley (1996) la analizan como un aprendizaje. El apren-
dizaje es planeado y normalmente ocurre en lugares diferentes de la
enseñanza. Por tanto, requiere de técnicas especiales para el diseño del
curso, comunicación electrónica y de otras tecnologías, como también
acuerdos organizacionales y administrativos.
Uno de los teóricos más citados en educación a distancia, Keegan
(1999), entiende que seis elementos definen la educación a distancia: r.
Separación del alumno y el maestro; z. Influencia de una institución
educativa; 3. Uso de los medios educativos para unir al maestro y al
estudiante; 4. Existencia de un medio interactivo de comunicación; 5.
La posibilidad de reuniones presenciales; 6. La participación de alguna
forma en la industrialización de la educación.
Cabe señalar que la educación a distancia reduce, con eficacia, los
obstáculos que representan el tiempo y el espacio; en ella, se rjrcurre a
métodos, técnicas y recursos que elevan la productividad y la flexibilidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje. La utilización de tecnologías como
la radio, la televisión, el video, la audiocinta, los sistemas informáticos de
complejidad variable y los softwares interactivos, entre otros, constituye
nuevas muestras de la vigencia y procedencia de los principios que susten-
tan la educación para todos, aprender a aprender, la enseñanza-aprendi-
zaje personalizada, la imprescindible educación para toda la vida que, en
definitiva, contribuyen a materializar, de manera concreta y efectiva, la
educación permanente como apunta Quevedo (z000).
Cada día se generan nuevas aportaciones al concepto de educación a
distancia. Éste cambia según la modalidad de enseñanza que se aplique,
lo que puede hacer parecer un tanto ambigua la definición. Incluso son
distintas las denominaciones que en los diversos países recibe, demuestra
esta afirmación un abanico de perspectivas (García, zoca, pp. 17-zo), a
saber:
 Correspondence education o correspondence study (educación o estudio
por correspondencia).
 Fernunterricht (instrucción a lo lejos), palabra alemana que enfatiza
la separación física de profesor y alumno sin posibilidades
prácticamente para la interacción presencial.
 Fernstudium (aprendizaje a distancia en educación superior).
 Angeleitetes Selbststudium (autoestudio guiado).
 Zaochny (educación a distancia en ruso), enseñanza sin contacto
ocular.
 Study without leaving production (estudiar sin dejar de producir).
 Guided didactic conversation (conversación didáctica guiada).
 Independent study (estudio independiente), sin asistencia a centros.
 Industrialized form of instruction (forma industrializada de instruc-
ción), se destaca el proceso tecnológico.
 Enseñanza semipresencial, utilizada en ámbitos españoles enfati-
zando el componente presencial.
 Auto formación, énfasis puesto en el propio sujeto que aprende.

 Educación virtual (on line) o formación en espacios virtuales, materiales y
relación docente-alumno realizada a través de redes de
comunicación.
Como se observa en las definiciones hay diversas intenciones y énfasis
del proceso, como así también existen muchos textos dedicados a diferen-
ciar o equiparar la educación a distancia y la educación abierta, cuestión que
no se profundiza en este trabajo. Rumble y Kaye (1979), diferencian
educación a distancia de educación abierta, ya que acuerdan que "el rasgo
de apertura no tiene intrínsecamente nada que ver con la educación a
distancia".
En esta línea la comisión organizadora de la Universidad Abierta de
Venezuela (1977) considera que la educación abierta está caracterizada por
el sentido de remoción de restricciones, de exclusiones y de privilegios;
por la acreditación de la experiencia anterior del estudiante; por la
flexibilidad en el manejo de la variable tiempo; y también por los cambios
sustanciales en las relaciones tradicionales entre profesores y alumnos.
Definen la educación a distancia como una educación que se entrega a
través de un conjunto de medios didácticos que permiten prescindir de la
asistencia a clases regulares y en la que el individuo se responsabiliza de
su propio aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, acordamos con diversos autores (Miles,
1994; Rowntree, 1999) que podemos considerar que la educación a dis-
tancia pudiera ser (pero no necesariamente es) un derivado de la educa-
ción abierta. Si la filosofía de la educación abierta tiene que ver con la
mejora del acceso y control por parte del educando, entonces el método
generalmente involucra (gracias a los materiales de autoaprendizaje)
algunos elementos de la educación a distancia. De esta forma, si vemos
que comparten elementos en su estructura, resulta atinado pensar que
debiese existir un sentido de complementariedad entre ambas moda-
lidades.
No resulta simple intentar definir el concepto de educación a distancia.
Sin embargo, nos adherimos a la mirada de García Aretio (zoo 1) quien
desarrolla en sus estudios distintas visiones de la conceptualización de
educación a distancia y las agrupa (para intentar entender qué es y qué no
es) teniendo en cuenta las siguientes características:
1. Separación profesor-alumno: aspecto más típico, necesario aun-
que no suficiente para la definición.
z. Utilización de medios técnicos: no exclusiva de los sistemas a dis-
tancia.
3. Organización de apoyo y tutoría: podríamos situar el aprendizaje
a distancia en medio del continuum entre el aprendizaje en solita-
rio, sin apoyo alguno, y el aprendizaje presencial en grupo depen-
diente sistemáticamente de la relación cara a cara. Es un (...)
aprendizaje individual pero que cuenta con el apoyo institucional.
Por su parte Roca Vila (1998) considera que en primer lugar es
imprescindible la voluntad del estudiante, al que se puede ayudar,
motivar y orientar por medio de gran variedad de recursos y, en
segundo lugar, la experiencia ha demostrado que, en los sistemas
de autoformación y de formación a distancia, no se prescinde del
formador, sino que, al contrario, éste se convierte en un elemento
imprescindible, el elemento clave para el éxito del aprendizaje.
4. Aprendizaje independiente y flexible: independencia forzada del
instructor en las dimensiones espaciotemporales en que/sucede el
acto de enseñar-aprender.
5. Comunicación bidireccional: la posibilidad de diálogo es consustan-
cial al proceso de optimización que comporta el hacer educativo.
6. Enfoque tecnológico: imprescindible en los sistemas a distancia,
dado que soporta mayores problemas para su rectificación inme-
diata que el que podría producirse en un sistema presencial.
7. Comunicación masiva: por la eliminación de las fronteras espacio-
temporales y el del aprovechamiento de estos mensajes educativos
por parte de masas estudiantiles dispersas geográficamente.
8. Procedimientos industriales: el nivel de industrialización de los
sistemas de enseñanza a distancia está en relación directa con el
número de estudiantes que pueden atender, por lo que puede
ponerse en duda que ésta sea una característica definitoria.
Compartimos la conceptualización de García cuando define la educa-
ción a distancia como un sistema tecnológico de comunicación bidireccio-
nal (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemá-
tica y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y
tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos
un aprendizaje independiente (cooperativo). No sería educación a distan-
cia en los casos en que: se exija presencialidad y relación sincrónica o que
las conductas docentes se desarrollen en el mismo espacio físico y que no
se posibilite el estudio independiente y autónomo, donde la comunicación
sea unidireccional y no exista respaldo y guía de la institución (tutoría).
Ya aclarada y definida conceptualmente la educación a distancia la
observaremos desde su perspectiva histórica.
Antecedentes de la educación a distancia
Los antecedentes históricos de la educación a distancia se remontan,
para algunos teóricos (Arozamena, 1992), a épocas remotas en las que las
llamadas cartas instructivas de la civilización sumeria, la egipcia o

Flexibilidad Materiales
de alta
calidad
Cumplimiento
inteiactsvo
avanzadoTiempo Lugar Ritmo
Primera generación El
modelo por
correspondencia
 Impreso
Segunda generación El
modelo multimedia
 Impreso
 Cassette
 Videocassette
 Aprendizaje basado en
computadora
Tercera generación El
modelo teleaprendizaje
 Audioconferencia
 Videoconferencia
 Comunicación
audiográfica
 Trasmisión de radio/TV y
audioconferencia
Cuarta generación El
modelo de aprendizaje
flexible
 Multimedia interactiva
 Acceso a internet
basado en los recursos
de la WWW
 Comunicación
mediada por
computadora
 Portal institucional
Sí Si Sí
Sí Sí Sí
Si Sí Sí
Sí Sí Si
Sí Sí Sí
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r
la hebrea son un ejemplo de ello. Asimismo, una "segunda raíz" puede
identificarse en la Grecia Antigua o en la civilización romana, sociedades
donde "las cartas" eran un elemento de comunicación y formación
"tecnológica"; ambos usos están relacionados con la concepción actual
de la educación a distancia.
García (1998) concuerda con esta línea de pensamiento ya que con-
sidera que la educación a distancia ha existido desde que se escribieron
las primeras cartas con carácter informativo, como las epístolas de Platón
a Dionisio y las cartas de Plinio el viejo a Plinio el Joven o las cartas de
san Pablo. Quizá también podríamos nombrar como antecedentes que
en 1728 La Gaceta de Boston en un anuncio ofrecía material para
autoinstruirse y la posibilidad de tutorías por correspondencia postal o
en Suecia, donde el periódico Lunds Weckoblad mostraba avisos sobre
cursos de composición.
Moore y Kearsley (1996) explican que la educación a distancia surgió
con la educación por correspondencia o de estudio independiente, que
consistía en enviar por correo el material didáctico. En Gran Bretaña,
Isaac Pitman inició enseñando a través de correspondencia en el año
1840. En Estados Unidos, surge este método en el año 1882 cuando el
Estado de Nueva York autorizó al Instituto Chautauqua para dar reco-
nocimiento académico a quienes estudiaban en esta modalidad.
A mediados de 1960 se comenzó a experimentar con nuevas técnicas
instruccionales que incluían nuevos medios. En este periodo surge el
proyecto de los medios instruccionales Articulated Instructional Media Project
fundado por la Corporación de Carnegie y dirigido por Charles
Wedemeyer que combinó varios medios de comunicación como guía de
estudio, tutoría por correspondencia, programas de radio, televisión y
grabación en video, conferencia telefónica, uso de bibliotecas, consejería
personal, grupos de estudio y el uso de laboratorios en la universidad
durante el verano.
Otro momento de la evolución en la educación a distancia fue el uso
de la televisión, la radio y las teleconferencias. En este periodo surgieron
los servicios instruccionales de televisión, cablevisión y la audioconfe-
rencia o la conducción de clases por teléfono. La era de los satélites de
comunicación surge en 1965 con el lanzamiento del Early Bird Satellite.
En este periodo también se experimentó con la trasmisión con satélites
de aplicación tecnológica y surgen The National University Teleconferen-cing
Network-NUTN, National Technological University-NTU y las vi-
deoconferencias de doble vía. Es concebido como el último de la evolu-
ción en la educación a distancia el uso de las computadoras y las redes
con multimedias.
Taylor y Swannell (zoo') describen la historia de los modelos de la
educación a distancia dividiéndola en cuatro generaciones teniendo en
cuenta la flexibilidad, los materiales y la interactividad en el proceso.
19
Cuadro r.r. Historia de los modelos de educación a distancia (Taylor y Swannell, loor).
Modelos de educación a
distancia y tecnologías Características del cumplimiento de tecnologías aso/r
/ N o
N o
N o
N o
S í
S í
S í
S í
S í
S í S í
S í S i
Bateo,
Percival y
Denham
(2003)
presentan
tres
generaciones
en el
proceso educativo a distancia:
— Primera generación (impresos): envío de textos y manuales por
correspondencia, intercambio de documentos.
— Segunda generación (analógica): envío de videos, programas
radiales, TV abierta, TV por cable.
— Tercera generación (digital): videoconferencias más redes
(Intranet más Internet).

En realidad, la educación a distancia más empleada por el momento
es una mezcla de ingredientes de las tres generaciones.
Cualquiera que sea el origen que se le adjudique a la educación a dis-
tancia, los autores coinciden con que su tendencia actual es ampliar el
abanico de oferta al estudiantado y obtener el máximo aprovechamiento
de los avances que la tecnología pone al servicio de la sociedad. Pero en
esta perspectiva aparecen nuevos problemas en nuevos escenarios. La
interdependencia mundial, impuesta por la apertura de las fronteras
financieras junto con su impacto sociocultural, es lo característico de la
actualidad. ¿Respuestas?
El desarrollo de las tecnologías de información ha interconectado al
mundo y ha reducido el tiempo y el espacio relacionando de forma cada
vez más estrecha las múltiples facetas de la actividad mundial. Esta
realidad exige una solidaridad a escala mundial que supone superar las
tendencias a encerrarse en la propia identidad, para la comprensión de
los demás basada en el respeto de la diversidad (UNESCO, 1998). Di-
versidad y dinamismo son las nuevas realidades y concepciones por las
que navegan los sujetos sociales. Pero, ¿qué tan coherente está siendo la
educación con las demandas de la sociedad actual?
Popkewitz (z000) señala que la educación debe responder a las de-
mandas del mundo en que se vive para que realmente sea efectiva. La
educación entonces enfrenta el desafío de satisfacer las necesidades tanto
de los alumnos como de la sociedad actual. Sin embargo, a veces no es
tan fácil lograr satisfacer esas demandas e innovar en educación como
señala Contreras (zopo). Una de las características de los sistemas edu-
cativos ha sido su resistencia al cambio. Apenas hace unos pocos arios se
iniciaron algunos programas orientados a transformar las estructuras
administrativas y académicas tradicionales.
En la educación superior, desde sus orígenes, las universidades se
han dividido en facultades y escuelas, y han desarrollado sus ac ti
independientemente unas de otras. Esto ha traído como
consecuencia el aislamiento de ellas entre sí (proceso de
balcanización), desconocimiento mutuo, formas en que trabajan,
la multiplicación del gasto en la onal med
es ida en que actividades
comunes, equipo y otros recursos instituci no son compartidos.
En la actualidad, ese esquema de aislamiento no funciona, por
eso surge la necesidad de cambiar y generar una estrategia
educativa que contribuya a la integración de conocimientos. Una
de las interrogantes que se hace Rodríguez (z000) es si la educa-
ción superior podrá dar respuesta a lo quede se pide de ella en
una sociedade
d
del conocimiento. Esta sociedad necesit integrarse en el
contexto tecnológico actual, en los procesos sociales y en los
productivos.
La educación a distancia ofrece múltiples opciones de preparación in-
telectual como son: manejo de las tecnologías informativas y de las tele-
comunicaciones, planes integrales basados en el análisis, desarrollo del
pensamiento crítico y las habilidades metodológicas. Se hace necesario,
entonces, que las escuelas, en especial las de educación superior, se actua-
licen y busquen en sus procesos la innovación, la manera de responder a
las demandas del ambiente. De la Torre (1994) explica desde cinco pers-
pectivas cómo se inicia el proceso de innovación en las escuelas:
1. Como sucesión cronológica de hechos que parten de la necesidad
y posibilidad de cambio y acaban con su inclusión o acebtación.
z. Como conjunto de personas e instituciones unidas por vínculos
provenientes de su rol en la innovación: promotores, gestores,
asesores, agentes y usuarios.
3. Como conjunto de transformaciones que, partiendo de ciertas ideas
o valores, dan como resultado la creación de materiales o nuevos
aprendizajes, conocimientos, hábitos, estrategias y actitudes.
4. Como proceso de solución de problemas para hallar respuestas
que satisfagan las necesidades.
S. Como sistema temporal abierto a diversos elementos integrados,
aportaciones, personas o instituciones comprometidas.
Desde estas cinco perspectivas se puede explicar y justificar el surgi-
miento de la educación a distancia. Enfrentando los cambios en la
naturaleza del trabajo, las nuevas demandas educativas, la apertura y
conciencia internacional (Enguita, 1999), la educación a distancia deberá
contribuir a dar respuesta a la nueva era del conocimiento, ya que es un
sistema de transformación y solución integrado.
Modelo de la educación a distancia
Múltiples enfoques han surgido para ofrecer educación a distancia,
debido a que hay grandes diferencias en el valor educativo de estas pers-
pectivas, es importante distinguir las principales clases de estrategias, o
modelos, que están en boga.
Hay grandes inquietudes respecto al valor de la educación a distancia,
pero cada caso debe ser calificado dependiendo de la clase de modelo
que pone en práctica.
Señala Rugarcía (1999) que la educación a distancia es una especie de
esquema para promover el estudio independiente, el autoaprendiza-je.
Tiene varias mutaciones que conviene distinguir:
a) Educación sin distancia consiste en el envío de contenidos de
cursos desde una plataforma electrónica a los salones de clases den-

22 Cap. 1 . Uso de la tecnología en los procesos de educación
tro de una universidad. Su reto principal es desarrollar materiales
para promover espacios de aprendizaje electrónicos en cualquier
tiempo que el usuario desee. La disponibilidad de asesores prepa-
rados para educar en estos espacios es un problema acuciante.
b) Educación con distancia procede con base en la disponibilidad
de maestros para ir a dar cursos afuera de las fronteras
geográficas de la institución educativa en un tiempo
programado. Los materiales y contenidos que se
manejan son los mismos que uatidispo- liza la
universidad. Los alumnos cada vez con mayor frecuenci
nen de recursos bibliográficos por medios electrónicos.
c) Educación a distancia es la propuesta educativa a distancia más
revolucionaria. Consiste en el envío electrónic o de contenidos
curriculares fuera de la universidad con acceso del usuario en
tiempos alternos. La imagen virtual del profesor con frecuencia es
la portadora de contenidos. La necesidad de diseñar materiales
diferentes por profesores con otra formación aparece en el
escenario. La presencia de asesores profesionales competentes en
el sitio remoto es un reto no resuelto.
Desde estas ópticas se desprenden, en general, las diversas miradas
que definen y conceptualizan la modalidad. Uno de los modelos que ma-
neja la educación a distancia es el sistémico, conformado por los siguien-
tes elementos (Keegan, 1999):
Recursos: necesidades estudiantiles, organizaciones, teoría e
historia y filosofía.
Diseño: diseño instruccional, medio tecnológico, programa y eva-
Envío: impreso, audio y video, radio y televisión,
audioconfereluación.
cia, videoconferencia programas computacionales, y red compu-
tacional.
Interacción: instructores, tutores, consejeros, personal
administrativo y otros estudiantes.
Ambiente de aprendizaje: trabajo, casa, salón de clases y centros
de aprendizaje.
Otro autor que maneja modelos educativos en la educación a distan-
cia es Silva (zoo3 ). Su modelo considera los siguientes elementos que lo
conforman:
1. Fuentes de conocimiento y expertos: dentro de esta primera etapa,
se definen, el tipo de información, y una pos de ellos. Se
terior trasmisión fundamenta en la responsabilidad del nivel de
enseñanza de la institución o centro de capacitación. Se lleva a cabo
una consideración de las metas
y objetivos de la organización involucrada para la definición acerca de
lo que se quiere lograr con esta trasmisión.
2. Diseño de los cursos y materiales de apoyo: el impartir cursos por
medio de un sistema de educación a distancia, involucra muchos aspectos
del diseño de los materiales de apoyo que se va a utilizar en sus cursos, así
como la metodología y tecnología de la trasmisión de ellos. Estos cursos
necesitan ser diseñados por expertos de la tecnología y multimedios para su
total aprovechamiento. Los diseñadores de cursos de este tipo, deben ser
capaces de definir si resulta más enriquecedor el utilizar videos, audio, con-
ferencias computacionales, chat, entre otros. La forma de evaluación del
aprendizaje de un curso es otro aspecto importante que debe sepidefinido.
3. Comunicación de información e interacción por medio de
tecnologías: la comunicación entre instructores y participantes de un
curso ofrecido en el nivel de educación a distancia es un factor
primordial para llevar a cabo una correcta retroalimentación para ambas
partes. Esta comunicación puede ser por medio de trasmisión de datos,
audio, video, videoconferencias, o cualquier otro canal computacional.
Hay que recordar que la tecnología suple el enfrentamiento cara a cara
del instructor y el participante.
4. Interacción: el rol del instructor principal es de retroalimentar. Si
la retroalimentación no es inmediata, se pierde gran parte del objetivo
del curso que se pretende aprender. La retroalimentación puede ser
usada para la solución de problemas académicos o administrativos. Es
recomendable, por otro lado, el geyierar un canal alterno de
comunicación asincrónica, como puede ser el uso de algún correo
electrónico para facilitar la retroalimentación.
5. Administración y soporte técnico: la administración adecuada de los
cursos y enseñanza por medio de este modelo es otro aspecto importante
para el adecuado manejo de la información. Por otro lado, es de vital
necesidad la participación del área de soporte técnico en la sede, tanto
receptora como trasmisora; ya que por medio de ellas se logra la comuni-
cación activa, la información de procesos y cambios en la organización.
6. El soporte técnico realiza las siguientes funciones: de informática
que se encarga de estructurar la realidad, de instrucción porque orienta y
condiciona el aprendizaje, de motivación al atraer y generar interés, de
evaluación intrínseca y extrínseca; de investigación y de metalingüística.
The Concord Consortium (z000), realiza una interesante clasifica-
L ción considerando que en la actualidad muchos empresarios yuniversi-dades han captado la idea de que la llamada instrucción en líneapuede ser una manera de reducir los costos de instrucción y alcanzara gran número de estudiantes.
El modelo que se usa en este caso puede llamarse el modelo de con-
ferencia en línea, toda vez que lo que hace es trasladar la conferencia

tradicional del auditorio al terreno de Internet. Estos cursos suelen hacer
uso de tecnologías que duplican la experiencia de la conferencia. Debido a
que la meta es alcanzar grandes números de estudiantes, se ponen con-
siderables recursos en los cursos basados en el modelo de conferencia, de
tal manera que se hace empleo de videos costosos y de presentaciones
multimedia bien elaboradas.
A menudo se ofrece cierta forma de contacto personal a través de In-
ternet, mediante trabajos y exámenes que se califican, discusiones grupa-
les no moderadas, respuesta a preguntas frecuentes, y horas de oficina para
interacción con profesores o sus asistentes. El contacto con los pro-
fesores, sin embargo, debe ser limitado, o el costo se incrementa y borra
todos los ahorros que motivaron originalmente el uso de este formato.
Para estudiantes motivados y disciplinados el modelo de conferencia en
línea puede ser una manera excelente y barata de democratizar el
aprendizaje. Este enfoque puede tener gran impacto en lugares donde
puede no haber la cantidad suficiente de profesores calificados que se ne-
cesitan para proveer un contacto personal, o más personal, con los apren-
dices. Sin embargo, es inapropiado para uso en gran escala en educación
universitaria.
Un modelo semejante, llamado modelo de correspondencia en la red,
coloca menos recursos en el contenido que se va a distribuir, pero propor-
ciona alguna clase de información de retorno personal en los trabajos
calificados y exámenes. Muchas divisiones universitarias de extensión y
escuelas comerciales, que en alguna ocasión suministraron cursos a través
de correo a estudiantes lejanos, han colocado sus cursos en Internet y es
natural que éstos usen el modelo de correspondencia en línea. Cuando
existe el material impreso de base es relativamente barato poner en marcha
el modelo de conferencia en línea, con lo que este modelo puede ser una
manera eficiente de hacer entrega de contenido especializado a estudiantes
motivados. En forma semejante al modelo de conferencia, sin embargo,
este diseño no es óptimo para la mayoría de los estudiantes
universitarios.
Muchos pensadores de la educación han convergido hacia el uso del
modelo de programación asincrónica, debido a que está basado en la
colaboración del estudiante y es una estrategia de aprendizaje poderosa y
una de las grandes fortalezas de Internet (McRobbie y Tobin, 1997). La
colaboración es una estrategia efectiva de aprendizaje en todas las
disciplinas, toda vez que fuerza a los estudiantes a articular y comunicar
sus ideas y a compararlas contra las de los otros. Los profesores,
particularmente en matemáticas y ciencias, siempre tienen dudas del valor
de las discusiones y sienten que interfieren en el dominio de conjuntos de
problemas y de la cobertura requerida de contenido. Muchos estudios
han demostrado, sin embargo, que gran parte de la instrucción que se
ofrece "tiene una milla de ancho y una pulgada de profundidad"
La educación a distancia
(Schmidt, McKnight y Reizen, 1997, p. 34) y que las discusiones y re-
flexiones son críticas para entender los conceptos centrales (Halloun y
Hestenes, 1985; AAAS, 1993; NAS, 1996, citados por The Concord
Consortium eLearning group, z000). Es posible que el ritmo moderado que
demandan las discusiones pensantes ayude a lograr ideas profundas y un
mejor entendimiento de los conceptos clave (Bransford et al.,
I999).
Elmodelo de programación asincrónica (The Concord Consortium
eLearning group, z000) se basa en la colaboración en línea de los estu-
diantes y tiene las siguientes características:
y
Colaboración asincrónica. La estrategia central de aprendizaje en este
modelo hace usos de discusiones asincrónicas y de solución de problemas
en grupo entre los estudiantes que participan en hilos de discusión. Com-
parado con las tecnologías sincrónicas (chats, aplicaciones compartidas,
audioconferencia, videoconferencias), estos grupos de discusión son más
baratos, más pensantes, y mucho más fáciles de programar, particularmente
cuando hay diferencias horarias entre zonas geográficas. La investigación
muestra que este ambiente de aprendizaje es exitoso y proporciona
adecuado soporte a los estudiantes cuando tienen limitaciones para
aprender.
Programación explícita. Los cursos de la red que se basan en
discusiones colaborativas deben tener una programación clara, de tal
manera que los participantes en las discusiones compartan experiencias
semejantes e ideas dentro de este lapso de tiempo. Por ejemplo, si el
contenido de un video es esencial para una discusión programada,
entonces la programación debe hacer que todos los participantes hayan
visto el video antes de comenzar la discusión. No siendo importante que
todos los participantes vean el video simultáneamente, es mejor que cada
uno lo haga dentro de los días previos al comienzo de la discusión grupal.
Luego cada participante puede hacer un aporte inicial y, dentro de los
días siguientes, y con base en las respuestas de sus compañeros, hacer
otro aporte con un comentario de lo que haya visto.
El mejor esquema de programación es aquel que preserva la flexibi-
lidad "en cualquier momento, en cualquier parte" que es inherente a los
cursos en línea, al mismo tiempo que asegura que todos los participantes
puedan traer experiencias similares y aprendizaje a la discusión.
Quienes han tratado de hacer uso de grupos de discusión en la red han
encontrado que estos grupos consumen mucho tiempo, no siempre se
obtiene la respuesta deseada, son irrelevantes, o son aburridos. Como
consecuencia, la participación es mínima, la deserción grande y hay pocos
resultados en el aprendizaje, y es que se debe considerar que además de ser
programados y asincrónicos, se necesita que haya una buena pedagogía,

que se dé evaluación constante del proceso, que el director académico sea
un experto en facilitación de aprendizaje en línea, que se cree un clima de
confianza entre los participantes, que la cantidad de participantes sea
limitada y que el curso y los espacios en línea hayan sido diseñados con
extremo cuidado. "La oportunidad más novedosa y poderosa que tienen
los educadores de hoy es usar tecnologías de comunicación e información
para ayudar a los individuos a construir colaborativamente en la red co-
munidades de aprendizaje que aumentarán y acelerarán las comunidades
que aprenden, así como a cada uno de los individuos que participan"
(Carrol, z000, citado por The Concord Consortium eLearning group,
z000).
Calidad en la educación a distancia
El concepto de calidad, en la actualidad, cómo lograrla, medirla y
mejorarla en forma continua es relativamente nuevo en educación, su
importación viene directamente de la economía, y su desarrollo y apli-
cación avanza rápidamente en instituciones educativas de todos los ni-
veles y países.
El concepto calidad se ha puesto de moda en diversos ámbitos (por
no decir en todos), tanto que cuando hablamos de educación pareciera
que se ha dejado de lado la "excelencia académica" para dejar paso a una
cuestión de "calidad en educación".
Llevar a cabo un análisis de su significado propone una tarea ardua y
compleja, debido a la multitud de interpretaciones que se le otorgan
desde diversas facetas de la realidad social, económica y cultural. Como
adjetivo admite significados como importancia, aptitud, mejora, perfec-
cionamiento, satisfacción, excelencia, eficacia, superioridad (Rodríguez
Diéguez, 1988, p. zz ).
De la Orden (1997), cuando hace alusión a la educación en la univer-
sidad, plantea que la referencia a la calidad se realiza indistintamente para
reformas e innovaciones universitarias, proyectos de investigación,
conferencias y congresos científicos y profesionales. Todas estas activi-
dades y otras muchas se colocan bajo el gran paraguas de la calidad,
porque obviamente nadie puede objetar la calidad como objetivo de un
proyecto, de una institución o de un programa de acción. Todos desean
una educación universitaria de calidad, nadie quiere una universidad
mediocre. La búsqueda de la excelencia, grado máximo de la calidad, es
un argumento inatacable. Sin embargo, se torna en problema cuando se
intenta detallar en qué consiste la calidad en la educación, puesto que el
concepto en general se presenta ambiguo y equívoco.
La dificultad de definir la calidad educativa se deriva de hechos
como (R. Pérez y L. Martínez, 1989, p. zi):
1. La educación es una realidad compleja en sí misma, sobre todo si
se tiene en cuenta que afecta a la totalidad del ser humano, en-
tidad ciertamente compleja y multidimensional. Y si no es fácil
definir el producto que se obtiene de la educación, puede com-
prenderse fácilmente la dificultad de establecer métodos y aun
criterios para determinar su nivel de calidad.
z. Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre
educación; ello determina frecuentes discrepancias sobre las metas
últimas que se van a lograr y sobre los procesos que hay que llevar
a cabo para conseguirlas. Por consiguiente, no parece existir una
teoría suficientemente consolidada para explicar la efwacia en el
ámbito educativo.
3. La actividad mental no es evidente, sino que sólo puede inferirse a
través de los efectos que produce. Ello significa que no se puede
medir la actividad del intelecto en sujetos que se educan, sino las
manifestaciones externas de su actividad intelectual.
4. El educador es un ser libre: el motivo último de su comporta-
miento es siempre su propia decisión, y no el entrenamiento o
formación recibida de un modo determinado. Ello implica que la
elección sobre el tipo de enseñanza o modelo educativo sea
una elección personal, que no siempre se inscribe dentro de una
trayectoria institucional determinada.
Para Aguerrondo (zooz), la aparición del concepto calidad de la edu-
cación se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene
de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que
nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen
estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al
docente como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales,
cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el
cual la calidad se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el
producto final.
La educación es un sistema complejo y un sistema existe porque
fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras y de
sus formas de existir.
Reyes (1998) describe las partes generales del sistema reconociendo
entre ellas:
 Insumos: recursos sobre los cuales actúa el sistema para ser trans-
formados o empleados durante la transformación.
 Transformación: descripción del cambio que se llevará a cabo en
los insumos y que tiene lugar dentro de los límites del sistema.
 Productos: son los resultados, tanto intencionales como no inten-
cionales que el sistema entrega a su entorno (incluyendo al cliente).

r
 Elementos: son los componentes del sistema, que por sí mismos
no muestran las propiedades del sistema del que forman parte.
Son interdependientes entre sí.
 Relaciones: es la forma en la que se lleva a cabo la interdependen-
cia mencionada anteriormente, cuyo objetivo es realizar la trans-
formación de los insumos.
 Retroalimentación: es el mecanismo mediante el cual el sistema
ajusta su comportamiento en función de la apreciación de los
productos resultantes.
Estas fuerzas no existen simplemente, sino que están en estado de
contradicción. La transformación es la ruptura de este equilibrio o ar-
monía. El motor de la transformación es la contradicción de las fuerzas
opuestas. Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apre-
ciar la transformación como un cambio de las estructuras.
Desde esta perspectiva, Aguerrondo considera que cuando se intenta
definir calidad en la educación se debe tener en cuenta que las estruc-
turas son las formas soportantes del sistema, es decir, las formas básicas
desposeídas de su modo de existir, de su modo fenoménico.
Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo
son de diferente orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes
niveles de análisis, un conjunto de principios vertebradores y estructu-
rantes (formas soportantes) que rigen la organización de sus distintas
instancias.
Los ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura
básica de la educación y determinan aspectos específicos de su organiza-
ción. Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamen-
tales (ideológicos, políticos, pedagógicos) y la organización (o la aparien-
cia fenoménica) del aparato educativo, no se percibe inconsistencia y, por
ende, estaremos acercándonos a la calidad, calidad en la educación.
Para Aguerrondo esos ejes, con una complejidad y características
propias, pueden ser:
 Eje pedagógico busca, por un lado, la medición del rendimiento y
del logro de los objetivos (necesaria como información diagnósti-
ca), y por otro (y fundamental), la propuesta curricular, respon-
diendo a las preguntas: ¿qué características definen al sujeto de en-
señanza? ¿Cómo aprende el que aprende? ¿Cómo enseña el que
enseña? ¿Cómo se estructura la propuesta didáctica?
 Eje administrativo planifica y programa el sistema escolar focali-
zando el crecimiento cualitativo del sistema. Este "contexto institu-
cional-organizativo", es un complejo entramado donde se entrecru-
zan variados procesos articulados por el proyecto de la institución.
Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios rectores de
la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínseca-
mente el deber de su calidad educativa.
"Centrados por el proyecto institucional se vertebran al menos tres
procesos convergentes en una unidad coherente dentro del contexto ins-
titucional-organizativo. El primero alude a la dirección de los órganos de
gobierno de la institución escolar. El segundo, al nivel operativo, donde
es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura
necesaria para que se pueda ejercer la función propia del establecimiento
educativo, como es la función enseñanza-aprendizaje. El tercero,
finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible también en toda
escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que
complementan toda la labor educativa de la institución" (Toranzos,
1996).
Eje epistemológico que para Aguerrondo es el primer criterio para
definir y elevar la calidad de la educación. Se refiere a, ¿qué definición de
conocimiento existe en el sistema educativo? ¿Qué tipo de conocimiento
se distribuye?
"Es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las de-
más, ya que es el eje estructurante de todo el resto y desde allí, condiciona
de manera absoluta la calidad de la educación." La opción básica en este
campo se refiere a la preeminencia de las características relacionadas con
la cultura humanista, o las relacionadas con la cultura tecnológica.
Evidenciados los ejes vertebradores del sistema se hace necesario
avanzar hacia los enfoques y elementos de la calidad educativa.
De la Orden (1988), Rosales (z000) y González (zoo4) entienden
que el significado atribuido a la expresión calidad de la educación incluye
varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí.
Un primer sentido del concepto es entendido como eficacia: una
educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente
aprendan lo que se supone deben aprender, aquello que está establecido
en los planes y programas curriculares al cabo de determinados ciclos o
niveles.
En esta óptica el énfasis está puesto en que, además de asistir, los ni-
ños y adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión
del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje
efectivamente alcanzados por la acción educativa.
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria de
la anterior, se refiere a qué se aprende en el sistema y a su relevancia en
términos individuales y sociales. En este sentido una educación de cali-
dad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el
individuo necesita para desarrollarse como persona (intelectual, afectiva,
moral y físicamente), y para desempeñarse de manera correcta en los di-
versos ámbitos de la sociedad (el político, el económico, el social).

Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribui-
dos a la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos
curriculares.
Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de
los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarro-
llo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de
calidad es aquella que ofrece a los alumnos un adecuado contexto físico
para el aprendizaje, un cuerpo docente correctamente preparado para la
tarea de enseñar, buenos materiales de estudio, de trabajo y estrategias
didácticas apropiadas.
Resulta obvio que las tres dimensiones del concepto son esenciales a la
hora de construir un sistema de evaluación de la calidad de la educación.
Históricamente se concebía que los logros educativos de los alum-
nos eran un criterio fundamental para el análisis de un sistema de cali-
dad, sin embargo olvidaban (u olvidan) que también es preciso tener en
cuenta: la participación de la comunidad educativa en el funcionamiento
de la institución y su grado de satisfacción por los objetivos alcanzados;
la satisfacción profesional de los docentes, especialmente en lo referido a
su desarrollo profesional y al cumplimiento de sus expectativas
razonables; la influencia de la institución en la sociedad, en su entorno
próximo y sus relaciones con otras instituciones (ayuntamiento, asocia-
ciones, centros profesionales o de trabajo).
Por todo ello, parece adecuada la necesidad de reivindicar un con-
cepto de calidad educativa que abarque diversas dimensiones fundamen-
tales de la educación, que combine factores como equidad y eficiencia,
cuestión social y libertad, que defienda un concepto de escuela para
todos y abierta a todos, gestionada bajo principios democráticos y en la
cual estén implicados todos los sectores de la comunidad escolar
(Muñoz-Re-piso y Murillo, zoos).
Los profesores, la comunidad educativa y la incidencia social de la
institución son objetivos importantes que deben estar presentes al
valorar los resultados que se obtienen (A. Marchesi y E. Martín, 1999).
En un sintético pero interesante análisis Marqués (zoo z) enfatiza
sobre esos factores determinantes de la calidad, destacando:
r. Las actitudes, la concepción de la enseñanza y la actuación del
profesorado: considerar los principios pedagógicos, atención a los
aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la asignatura,
establecimiento de estímulos para promover su participación,
disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos,
evaluación adecuada.
z. La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus co-
nocimientos teóricos y prácticos, capacidad para su trasmisión,
dotes didácticas, formación continua.
3. El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a
los estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes
perfiles profesionales, grado de optatividad.
4. Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, ma-
teriales didácticos.
5. La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución
de los estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios.
6. La evaluación: que permita aprender de los errores y seguir me-
jorando.
7. La transparencia informativa en la institución, que facilitará com-
partir el conocimiento y generará confianza.
8. La participación de todos los implicados, liderazgo participativo,
clima de trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal.
Hasta aquí, visiones y concepciones generales acerca de las caracte-
rísticas con las que debe contar la educación para que sea de calidad.
Nuestra teoría nos lleva ahora al análisis de la calidad en la educación a
distancia.
En este escenario Perraton (z000) define cinco criterios de calidad
en la educación a distancia:
I. El esfuerzo, se refiere a las actividades que llevan a cabo las ins-
tituciones. Los indicadores del esfuerzo incluyen la cantidad de
títulos, diplomas, certificados; los cursos diseñados, elaborados
e impartidos; el número de solicitudes, inscripciones,
admisiones, exámenes, así como las credenciales otorgadas.
z. El desempeño, se refiere a los efectos de las actividades de la institución
sobre sus funcionarios. Hay cinco indicadores de cambio en el
desempeño de los estudiantes: cambio en la productividad, mo-
dificación en las prácticas de trabajo, logros de aprendizaje, exitosa
conclusión de sus estudios y rendimiento en los exámenes.
3. La capacidad, se refiere a la habilidad de las instituciones de edu-
cación abierta y a distancia para satisfacer las necesidades educa-
tivas y sociales de sus estudiantes.
4. La eficiencia, se refiere al costo. El reto que enfrentan las institu-
ciones de educación abierta y a distancia es convencer a los inte-
resados internos y externos de realizar las actividades educativas
con eficiencia y calidad en el corto plazo para obtener resultados
más favorables sobre la inversión a largo plazo.
5. El proceso, consiste en una serie de acciones u operaciones con-
ducentes a fines específicos.
Un aspecto interesante que aporta Holmberg (1986) es el involucra-
miento emocional de los alumnos en esta modalidad. El autor afirma que

una educación a distancia eficaz implica ciertas situaciones como el pla-
cer del aprendizaje que apoya a la motivación del estudiante; y un tono
amistoso, personal y de fácil acceso a una materia, para contribuir al
placer del aprendizaje y a la motivación del estudiante.
O'Regan (2oo2) realizó una investigación cualitativa en la que identificó
ciertas experiencias de aprendizaje que favorecen el buen desempeño
académico del alumno y, por tanto, tienen que ver con la calidad educativa
que se ofrece en esta modalidad. Estas experiencias son: que la tecnología
sea accesible, instrucciones claras sobre los objetivos y actividades de apren-
dizaje, los medios o plataformas estén actualizados, ofrecimiento de ayuda
en caso de ser requerida, fomento de una cultura de motivación y manejar
un criterio de excelencia en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se puede afirmar con todo lo anterior que una educación de calidad
combina los recursos tecnológicos, administrativos, personales y
organizacionales. La construcción de un sistema integral de calidad se
completa de acuerdo con Reynolds y Cuttance (1992) con:
Una visión compartida, es decir, cumplir la tarea en coordinación
con los objetivos y las actividades de la organización.
La existencia de un clima de apertura que favorece el aprendizaje.
Una dirección que pone el acento en las finalidades de la institu-
ción, que tiene la idea clara de las orientaciones prioritarias y sabe
comunicarlas a su equipo.
El acento puesto en las realizaciones y en los resultados.
Expectativas elevadas de los docentes concernientes a los rendi-
mientos de sus alumnos.
Una gestión en equipo: personal de la institución implicado en la
elaboración de las políticas institucionales.
El aprendizaje permanente del personal.
El control objetivo de la gestión.
La implicación de los padres en el proceso.
Apuntar a una organización satisfactoria que caracteriza la gestión
de una organización aceptable capaz de realizar mejoras de calidad radi-
cal y constatada en el tiempo supone atender cinco factores críticos:
1. Concentración de fuerzas en el seno de la organización en una mis-
ma dirección (cada uno orienta sus esfuerzos hacia los mismos ob-
jetivos estratégicos) y compromiso con una visión compartida.
2. Una comprensión amplia y profunda de los procesos
generadores de calidad orientados hacia el cliente.
3. Una organización estructurada en torno al trabajo en equipo que
hace investigaciones para adaptar su sistema de gestión a la no-
ción de trabajo en equipo.
4. Establecimiento de objetivos ambiciosos que constituyen desa-
fíos para la organización y en lo que concierne a la mejora de los
resultados.
5. Una aproximación sistemática de la gestión corriente de la orga-
nización con la ayuda de herramientas eficaces de medida y el
retorno de la información (feed back) (Peters y Waterman, 1983,
Meyer y Zucker, 1989).
Cuando todos elementos están presentes, y los empleados compren-
den bien la finalidad de su trabajo, las organizaciones se revelan como
desarrolladas.
Estas características y objetivos integrados y compartidos, buen co-
nocimiento del cliente, prioridad al trabajo en equipo, objetivos ambi-
ciosos y herramientas eficaces de evaluación y control constituyen las
líneas directrices para la puesta en marcha de acciones de calidad (H.
Gaziel et al., z000).
En este contexto las Universidades deben:
1. Formalizar un modelo único de calidad para asegurar continuidad,
evaluación y cumplir con sus funciones de docencia, investigación
y extensión.
z. Distinguir en dicho modelo los ejes pedagógico, administrativo y
epistemológico.
3. Realizar una evaluación de propósitos: finalidades básicas de la
institución establecidas en su misión y visión; insumos: alumnos,
maestros, administrativos, currículo; recursos: tecnología e infraes-
tructura usada durante el proceso, procesos: conjunto de acciones
pedagógicas y administrativas que tienen lugar en el desarrollo, y
productos: resultados intencionales y no intencionales que la insti-
tución entrega al entorno.
4. Establecer indicadores de calidad.
5. Dar seguimiento y documentar todos los procesos.
A pesar de los esfuerzos que se realizan por alcanzar la calidad en la
educación a distancia es útil señalar algunas fortalezas y debilidades con
las que cuenta esta modalidad.
Algunas de las fortalezas de la educación a distancia son:
 Contribución a que los estudiantes tengan acceso a mejores recur-
sos de aprendizaje que en el pasado (Moore y Kearsley, 1996).
 La comunicación intercultural generada entre los estudiantes
virtuales hace la experiencia de aprendizaje más enriquecedora
(Harasim, Hiltz, Teles y Turoff, 1995).
Los estudiantes bajo esta modalidad tienen una mayor libertad y
oportunidad, a la vez de que son responsables de su propio apren-

dizaje. Confirmando esta posición, Cookson (zooz) explica que la
esencia de la educación a distancia es que se brinden las oportuni-
dades de aprendizaje a toda persona que carece de facilidades y cre-
denciales de educación, sin importar la ubicación de su residencia.
 El intercambio o contacto entre el profesor y el alumno a través de
los medios de comunicación. Una educación a distancia, permite una
evaluación permanente del alumno, quien se encuentra en red con
su profesor en todo momento. Cuando el profesor combina su
telepresencia con su presencia efectiva y tutorial puede encontrar un
mejor equilibrio, disminuir la redundancia de los cursos, maximizar
el empleo de los recursos disponibles, disminuir los traslados
innecesarios y frustrantes. Pero este camino de integración no es
sencillo y exige una actualización permanente de los sistemas (redes,
videoconferencias) y una capacitación pedagógica acorde con los
tiempos digitales (Battro, Percival y Denham, 2003).
 El estudiante involucrado en la modalidad a distancia es más
independiente y se hace responsable de su propio aprendizaje,
como también contribuye a que desarrolle más sus habilidades
verbales ya que son esenciales en esta modalidad (Thiele, 2003).
Algunas de las desventajas encontradas en este sistema de
educación a distancia son:
 Hay ciertos factores que afectan el éxito de los programas a distan-
cia si no se toman en cuenta y que podrían ser considerados como
debilidades como son: desnivel en la preparación académica, la
no-consideración de los estilos de aprendizaje de los involucrados,
la inexperiencia en el manejo tecnológico, mal diseño del curso y
la falta de planeación de las actividades durante el proceso de en-
señanza-aprendizaje (Moore y Kearsley, 1996).
 Battro, Percival y Denham ( zoo3) consideran que no siempre se
cuenta con buenas tecnologías digitales para ofrecer una educación
a distancia de valor. Ante todo existe el enfrentamiento a un dilema
moral: el miedo a la libertad. Este obstáculo es esencialmente
cognitivo. Por ignorancia se prefiere repetir lo conocido. De allí
proviene la tendencia de repetir con nuevas tecnologías lo que
siempre se ha hecho sin ellas.
 También se puede señalar la limitación económica, debido
al alto costo de las comunicaciones digitales en la mayor parte de
los países. De nada vale establecer la red digital más sofisticada si
las comunicaciones entre los usuarios, alumnos y profesores están
limitadas drásticamente por su costo.
 Algo que no se puede dejar de lado son los constantes
desafíos que esta modalidad enfrenta, tales como constituirse en la
puerta de
La educación a distancia
acceso a la sociedad del conocimiento; atender con calidad a una
población estudiantil en constante crecimiento, como resultado de
la dinámica demográfica del país y la expansión de la matrícula de
los niveles básico y medio superior, y ofrecer servicios educativos
de gran calidad que proporcionen a los estudiantes una formación
que integre elementos humanistas y culturales con una sólida
capacitación técnica y científica.
Para hacer frente a tales desafíos, hay que tomar con responsabili-
dad la tarea de transformarse profundamente y dejar de ser princi-
palmente conservador y cerrado, aferrado a formas de trabajo
surgidas en contextos sociales y técnicos obsoletos, ddide cada
institución que lo compone se orienta básicamente hacia el interior
de ella misma, desaprovechando las posibilidades de colaboración
con las demás.
El sistema educativo bajo esta modalidad debe ser "creativo",
altamente innovador y dinámico, que responda a las nuevas formas de
organización y trabajo así como a los cambios del entorno científico,
tecnológico, económico y social. Sin que se olvide desarrollar amplios
programas de colaboración entre sí, tras el logro del tan mentado trabajo
colaborativo.
Hemos avanzado sobre varios conceptos en este trabajo. La situación
temporal debe también tenerse en cuenta ya que para comprender
nuestro presente y establecer estrategias de mejora para el futuro es ne-
cesario conocer nuestro pasado. Desde esta consideración se presenta
una reseña histórica de la educación superior en México.
La educación superior en México
La educación superior universitaria nace en México en el siglo xvi
(Contreras, z000) al establecer la Corona Española la Real y Pontificia
Universidad de México por Cédula Real de fecha 21 de septiembre de
1551. Esta universidad impartió originalmente seis cátedras: teología que
comprendía la sagrada escritura, cánones, leyes, artes, retórica y gramática;
la cátedra de artes que comprendía lógica, matemáticas, astronomía, física y
ciencias naturales. Más tarde se creó la cátedra de medicina. La universidad
fue denominada "Real y Pontificia" porque, como las demás universidades
del mundo hispánico, se creó por concesión del Monarca y del Papa. Se
rigió por los estatutos de la Universidad de Salamanca, y la Corona podía
intervenir por conducto del Virrey, los visitadores o los miembros de la
Audiencia, para vigilar su buena marcha.
La segunda universidad creada por la Corona Española fue la Real y
Literaria Universidad de Guadalajara, por Cédula del rey Carlos IV, de

r-
fecha i8 de noviembre de 1791. Tuvo cuatro cátedras iniciales: cánones,
leyes, medicina y cirugía.
Es pertinente señalar que, además de los orígenes de la educación
universitaria, existieron otras instituciones de educación superior esta-
blecidas en distintas fechas y diseminadas en un gran número de pobla-
ciones en todo el territorio de la Nueva España.
En los primeros arios del periodo independiente, se fundaron dos
universidades religiosas: la de Mérida en 1824, y la de Chiapas en 1826;
ambas desaparecieron arios después. En el último tercio del siglo xix y
primeros arios del xx, tres seminarios diocesanos se convirtieron en uni-
versidades: Mérida (1885); México (1896) y Puebla (1907).
A lo largo del siglo xix se crearon por los gobiernos de los Estados los
llamados institutos científicos y literarios, o colegios civiles, establecidos
como instituciones laicas de educación media. En algunos lugares estos
colegios civiles se crearon paralelamente a los religiosos, ya existentes, o
bien los suplieron, por disposición legal. El proceso de cambio se realizó
en varias décadas, como resultado de la transformación del país durante la
centuria, y respondió a un propósito y una idea definidos en relación con
la función de la educación que fue concebida como una actividad de
interés público que corresponde al Estado organizar y realizar.
En la segunda mitad del siglo xrx se establecieron escuelas de tipo
profesional en diversas regiones del país. La Ley Orgánica de Instrucción
Pública en el Distrito Federal, promulgada en 1867 y modificada en 1869, es
expresión de esta tendencia orientada a la creación de estudios
profesionales superiores. En esta ley se establecían los estudios de
jurisprudencia, medicina, agricultura y veterinaria, ingeniería civil, to-
pográfica, de minas, mecánica y otros. En algunos Estados de la Repú-
blica, los institutos científicos y literarios y los colegios civiles incluían
estos estudíos profesionales, principalmente medicina y jurisprudencia; en
otros estados se crearon independientemente los estudios profesionales,
pero en todos prevaleció una misma concepción sobre la naturaleza
y el carácter de la educación en estos niveles.
La Real y Pontificia Universidad de México, convertida en Imperial
y Pontificia durante el imperio de Iturbide, pasó por una serie de con-
flictos que la llevaron a la clausura y la inmediata apertura, en 1833,
1837 y 1861, hasta el ario de 1865, en el que el emperador Maximi-
liano ejecutó el decreto republicano de 1857, desapareciendo la Real y
Pontificia Universidad. A partir de la ya mencionada Ley Orgánica de
Instrucción Pública en el Distrito Federal, la educación superior se impartió
en la Ciudad de México en las escuelas superiores, hasta el ario
de 191o, al inaugurarse la Universidad Nacional de México.
Al establecerse la Universidad Nacional, Justo Sierra propone en
México la primera teoría moderna de la educación universitaria, conce-
bida como la culminación de la educación mexicana, para la enseñanza
profesional, de grados y la investigación. La universidad no se concebía
como un lujo para el país, sino como el lugar en el que se formaran los
mexicanos que condujeran, en los niveles directores, un conocimiento al
servicio de toda la nación. Durante varios arios la Universidad Nacional
se mantuvo como la única institución de nivel superior con estudios
correspondientes a carreras diversas. En 1917 se crea la Universidad Mi-
choacana de San Nicolás de Hidalgo; en 192.2., la Universidad de Yuca-
tán; en 1923,1a Universidad Autónoma de San Luis Potosí y en 1925, la
Universidad de Guadalajara. De 193o a 1948 surgen las universidades de
Nuevo León, Puebla, Sonora, Sinaloa, Guanajuato, Colima y la Vera-
cruzana. El resto se crea a partir de 195o, siendo las más reéientes la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (1973), la Universidad Autó-
noma Metropolitana (1973), la Universidad Autónoma de Chiapas
(1975), la Universidad Autónoma Agraria "Antonio Narro" (1975); la
Universidad Autónoma de Baja California Sur (1976) y la Universidad
Autónoma de Tlaxcala (1976).
La institución privada de educación superior más antigua es la Escuela
Libre de Derecho, establecida en 1912. En 1935 se fundó la Universidad
Autónoma de Guadalajara; en 1943 el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey y la Universidad Iberoamericana, pero
la mayoría de las instituciones privadas que funcionan actualmente se
crearon después de 196o.
En 1938-1939 llegó a México la inmigración española, integrada por
numerosos intelectuales, y el Gobierno Federal fundó, con la participación
de otras instituciones, la Casa de España en México; en 194o se convirtió
en El Colegio de México, institución que ofrece estudios de pos-
grado en las áreas de lingüística, historia, economía y demografía, socio-
logía y estudios de Asia y África del Norte.
La educación técnica de nivel superior tiene sus orígenes en la época
de la Colonia (entre otros planteles, se creó el ya mencionado Real
Seminario de Minería en 1792) y se devuelve en pequeña escala en el
siglo xix, su desarrollo se logra propiamente después de la Revolución
Mexicana.
En 1916 se crea la Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos Electri-
cistas y la Escuela Nacional de Química Industrial. En 192.2. se establece
la Escuela Técnica de Maestros Constructores que se convertiría más
tarde en la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura. En 1923 se
creó el Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial, del
que pasaron a depender varias escuelas técnicas de nivel medio y otras de
nivel superior, incluidas las ya mencionadas de Ingenieros
Mecánicos Electricistas, la de Maestros Constructores y otras, como la
Superior de Comercio y Administración.
A partir de 1931, para reorganizar la educación técnica, se establece la
Escuela Preparatoria Técnica de cuatro arios y la Escuela de Altos Estudios

r
Técnicos de tres años. La Preparatoria Técnica funcionó como anteceden-
te de estudios técnicos profesionales y al mismo tiempo como escuela de
capacitación de los estudiantes en diferentes áreas técnicas.
En 1937 el Gobierno Federal crea el Instituto Politécnico Nacional
(IPN), institución concebida como la culminación de una serie de esfuer-
zos realizados en el área de educación técnica, en la que se agruparon las
escuelas superiores existentes, dependientes de la Secretaría de Educación
Pública: Escuela Superior de Construcción, Escuela Superior de Ingeniería
Mecánica y Eléctrica, Escuela Superior de Ingeniería Textil, Escuela Supe-
rior de Comercio y Administración, Escuela Nacional de Ciencias Bioló-
gicas y el Instituto Técnico Industrial. Más tarde se integraron al IPN otras
escuelas: de medicina, de medicina homeopática, de economía, de
ingeniería química, de física y matemáticas.
En 1961 se creó por Decreto Presidencial el Centro de Investigación
y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, dedicado fun-
damentalmente a la investigación y los estudios de posgrado. El Centro
realiza tareas de muy alto nivel orientadas, especialmente, a la formación
de profesores investigadores en diferentes ramas científicas.
La necesidad de proyectar a todo el país los beneficios de la enseñan-
za técnica llevó a la creación de los institutos tecnológicos regionales,
estableciéndose el primero en el año de 1948 en el estado de Durango.
Para 196o había siete de estos institutos y en 1976 sumaban un total de
47, diseminados en varias ciudades de todos los estados de la República.
De fecha reciente son los 17 institutos tecnológicos agropecuarios y un
Instituto Tecnológico Pesquero.
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) empezó
en los últimos años un programa de desconcentración de servicios, para
distribuir mejor sus instalaciones y su población escolar. En la actualidad
cuenta con cinco campus distribuidos en la zona metropolitana del Valle
de México denominados Escuela Nacional de Estudios Profesionales de
Cuautitlán, Iztacala, Acatlán, Aragón y Zaragoza.
Actualmente existen en México cerca de 23o instituciones de educa-
ción superior incluyendo universidades públicas autónomas; universi-
dades públicas estatales; instituciones dependientes del Gobierno Federal;
de enseñanza técnica, agropecuaria, pesquera y de enseñanzas
especializadas; organismos públicos descentralizados; instituciones públi-
cas dependientes de los gobiernos de los estados, e instituciones privadas:
universidades y de otro tipo de estudios reconocidos por los gobiernos de
los estados y por universidades públicas. Según la Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES, 1999) había
1837884 estudiantes de nivel superior en México.
La historia de la educación superior en México muestra que a pesar
de que en sus inicios fue creada por asuntos políticos, después fueron
surgiendo universidades como respuesta a ciertas necesidades del país y
sirvieron a la vez como instrumentos para suplir las demandas genera-
das por la sociedad mexicana.
Si se analizan los objetivos y misiones de las instituciones de edu-
cación superior se podrán identificar ciertos objetivos en común que
comparten entre sí, entre ellos se encuentran:
 Impartir la educación con conciencia de responsabilidad social.
 Formar profesores e investigadores en las disciplinas
científicas relacionadas con el desarrollo socioeconómico, regional
y nacional.
 Formar recursos humanos para beneficio directo de la
población del país y para su desarrollo económico
independiente,yon justicia laboral y libertad.
 Estudiar los problemas actuales de la convivencia humana y par-
ticularmente en México.
 Desarrollar la solidaridad humana.
 Desarrollar en los alumnos y en los egresados un elevado sentido
humano de servicio y solidaridad social.
 Contribuir a través de la educación al desarrollo e independencia
social, económica, científica, técnica y cultural.
 Fomentar y realizar investigación científica dando preferencia a
las que tienden a resolver los problemas estatales y nacionales.
 Extender los beneficios de la cultura.
 Constituir la universidad en agente de cambio, coadyuvando al
desarrollo cultural y social del estado y de la nación.
Antecedentes y educación a distancia en México
El desarrollo de la educación a distancia en México no inicia propia-
mente como pudiera suponerse con los nuevos soportes tecnológicos,
sino que tiene sus inicios hace más de 5o años.
Lara (1998) explica que la educación a distancia en México inicia a
principios del siglo xx cuando imperaban el analfabetismo, la pobreza,
marginación y la necesidad de difusión del conocimiento.
La primera etapa de la educación a distancia surge ligada al correo y a
la radiodifusión. Inicia tratando de dar respuesta a la formación de docen-
tes. Entre los años 1936 a 194o, se crea la Sociedad de la Educación con
profesores en funciones que capacitaban por correo a personas alfabetiza-
das como maestros para que pudieran dar clases lo antes posible y mini-
mizar el rezago educativo excesivo. En 1945 se funda el Instituto Federal
para la Capacitación del Magisterio, que se encargaba de la formación de
los profesores de educación básica por todo el país, sin tener que inte-
rrumpir su labor docente. El instituto ofrecía cursos por correspondencia,
así como cursos presenciales intensivos durante el periodo de vacaciones

de fin de curso. Éstos, al no requerir la presencia del estudiante, constitu-
yen el primer caso de educación abierta y a distancia en América Latina.1
A partir del 1943, la UNAM crea la Escuela Permanente de Extensión
(EPESA) en Estados Unidos, donde se fueron integrando gradualmente el
uso de todos los medios electrónicos que han surgido, desde el correo, la
radiofonía y el enlace satelital. La EPESA, junto con las escuelas de
extensión de Taxco, Estado de Guerrero, y de Hull en Quebec, Canadá,
depende directamente del Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE),
ubicado en la Ciudad de México. A su vez el CEPE depende de la Coor-
dinación de la Universidad Abierta y Educación a Distancia que auxilia a
la Secretaría General en el cumplimiento de sus funciones.
También en la década de los cuarentas, la Secretaría de Comunicacio-
nes y Transporte de México (SCT), Secretaría de Salubridad y Asistencia
(SSA) y el IPN, crearon y aplicaron programas de educación masiva por
correo para enfrentar demandas profesionales y tecnológicas, tanto en
extensión educativa como en programas internos.
Alrededor de 195o, se inicia un periodo de industrialización en
México y con ello el uso de radiodifusoras con sistemas de educación
nacional para empresas como Conasupo o Recursos Hidráulicos. En
éstos se emitían cursos de capacitación para obreros con el objetivo de
transformar prácticas de oficios.
En 1956, la UNESCO y 13 países de Latinoamérica, entre ellos
México, forman el Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE); por su conformación internacional, usaron desde su
inicio todos los medios electrónicos a su alcance.
La segunda etapa en el desarrollo de la educación a distancia en
México fue posible por la presencia, cada vez más importante, de los
medios electrónicos de difusión. En esa forma aparecen diferentes
programas entre los que se encuentran los siguientes:
Servicio de Telesecundarias en 1968, brindado a grupos que no
tenían acceso a los beneficios de la educación formal por cuestiones
geográficas y demográficas. Por este conducto se imparten lecciones te-
levisadas que suplen de manera eficaz la carencia de escuelas y docentes
en el ámbito rural.
En 1972., la UNAM inicia su Sistema de Universidad Abierta que
ofrece una modalidad más flexible que la escolarizada, y de libre opción,
tanto para las facultades y escuelas como para los estudiantes.
En 1974, el IPN inicia su sistema abierto de enseñanza en el nivel
medio superior, también lo hace en el nivel superior, de manera similar
al Sistema Tecnológico Abierto de la Dirección General de Institutos
'Dicho modelo continuó su evolución hasta el año 1975, cuando ya transformado el Instituto
en la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio se inicia el
ofrecimiento de una Licenciatura de Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Pedagógica
Nacional en 1979.
Tecnológicos de la SEP. En 1976, El Colegio de Bachilleres inicia su
Sistema de Enseñanza Abierta (SEA) al igual que la Dirección General
de Educación Tecnológica Industrial de la SEP.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en 1978, con servicios
de educación semiescolarizada a distancia para profesores en funciones
que desearan desarrollar sus estudios de Educación Normal Básica al
nivel de licenciatura y después en programas de maestría.
No fue sino hasta que se realizó el Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994 en el que la educación a distancia y continua
obtiene un papel predominante en el sistema educativo nacional. A
partir de este momento este tipo de educación comenzó a verse como
km medio de ampliación de posibilidades educativas para una mayor
cantidad de población tratando así de resolver algunos problemas
fundamentales de la educación en México.
El Sistema de Educación Interactiva por Satélite (SEIS) del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey en 1989 abre una
nueva era de la educación a distancia en México, con un modelo educativo
a distancia que integraba los medios de comunicación más avanzados para
la época como: imagen, voz, video, redes satelitales.
A partir del 199o, la UNAM proyecta y realiza una red integral de
radiodifusoras como parte del sistema de educación pública que tiene a
su disposición información y formación técnica, y en 1994 aparece el
programa de Telecampus UNAM que integra a diferentes instituciones
con cursos vía satélite totalmente informatizados.
Actualmente existen canales de educación continua que funcionan
las 2.4 horas trasmitidos por la Red Satelital de Televisión Educativa
(Edusat) y Discovery Kids, vía televisión nacional e internacional de uso
doméstico y canales de capacitación internacional promovidos por el
ILCE, la UNAM y la SEP, que llegan a centros de apoyo magisterial,
para todos los niveles educativos.
Más recientemente, destacan las actividades de la ANUIES y de la
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación
Superior (FIMPES), organismos que han participado en la formulación
de programas, planes y políticas nacionales, así como en la creación de
organismos orientados al desarrollo de la educación superior mexicana.
En la XII reunión del Consejo de Universidades Públicas e
Instituciones Afines (CUPIA), celebrada en la Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo en diciembre de 1998, los titulares de las
instituciones superiores acordaron incorporar a la agenda de trabajo de
la Secretaría general ejecutiva de la ANUIES la definición de un Plan
maestro de educación superior y a distancia en dos vertientes:
Desarrollo de redes (soporte técnico).
Desarrollo académico (diseño e implementación de programas, cur-

42 Cap. I Uso de la tecnología en los procesos de educación
sos y formación de personal capacitado en educación superior
abierta y a distancia).
La condición actual de la educación a distancia es su importante cre-
cimiento. Silva (zoo3) señala que la República Mexicana cuenta con z8
universidades e instituciones de educación superior que usan este sistema.
Además se administran programas de nivel medio básico y medio superior.
El surgimiento de toda esta amplia gama de instituciones provocó que
éstas formularan sus propios criterios y normas para impartir la educación,
teniendo en consecuencia una gran diversidad de enfoques. Ante tal
situación, el Gobierno Federal emprendió acciones tendientes a coordinar y
orientar todos estos esfuerzos. Por ello la SEP (www.sep.gob.mx) a través
de la Dirección General de Televisión Educativa (vvww.ute.sep.gob. mx) y
el ILCE (www.ilce.edu.mx), en un esfuerzo conjunto, suscriben en 1996 el
Convenio de Colaboración en Materia Educativa a Distancia que da origen
al (PROED Programa de Educación a Distancia), que tiene como objetivos
principales:
 Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la enseñanza escola-
rizada.
 Contribuir a una mayor equidad, mediante la oferta de programas
y servicios educativos abiertos y a distancia.
 Apoyar la capacitación y actualización del magisterio.
 Mejorar la competitividad de la fuerza laboral.
 Promover una cultura de la educación a lo largo de la vida.
Las instancias que se implementaron en PROED son:
Red escolar
La Red escolar de informática educativa es un sistema de información
y comunicación basado en Internet, cuya operación está a cargo del ILCE;
su objetivo es contribuir de manera sustancial al mejoramiento educativo
para elevar la calidad de la enseñanza y enriquecer el acervo de informa-
ción disponible para docentes y alumnos, a través del uso de la informá-
tica y las telecomunicaciones. En este proyecto participan, además de las
autoridades educativas estatales y federales, universidades, centros tecno-
lógicos e instituciones de educación superior, tanto públicas como particu-
lares, a través de convenios de colaboración y asesoría técnica.
Red Edusat
La Red Satelital de Televisión Educativa, Edusat, tiene el propósito de
apoyar la labor de maestros para elevar la calidad de la enseñanza, abatir
la educación a distancia 43
el rezago en la educación de adultos y promover el esfuerzo personal de la
educación a lo largo de la vida. Por medio de dieciséis canales de televi-
sión, la Red Edusat despliega su potencial a lo largo del territorio mexica-
no, y prácticamente en todo el continente americano, a través del satélite
Satmex 5, llevando la señal a más de 30000 antenas receptoras. Entre los
servicios que proporciona la Red están la producción, programación y
trasmisión de materiales audiovisuales educativos.
Videoteca Nacional Educativa
El tercer componente del Programa de Educación a Distanciye refiere a
la creación de la Videoteca Nacional Educativa (VNE), inaugurada el 2" de
noviembre del año z000. En este proyecto participaron diversas instancias
nacionales y extranjeras, entre ellas la UNAM, el Instituto Nacional del
Audiovisual de Francia, la Open Learning Agency de Canadá, el Grupo
Gedas de Alemania, el ILCE, así como las direcciones generales de Tele-
visión Educativa (DGTV) y de Tecnología de la Información (DGTEC)
de la Secretaría de Educación Pública.
La VNE se concibe como una estrategia global que pondrá al servicio
del sector educativo un dispositivo de redes informáticas, patrones de siste-
matización, conservación y utilización de acervos y un conjunto de servicios
relacionados con los materiales videográficos. Asimismo, tendrá la capaci-
dad de almacenas para su preservación, distribución y/o consulta, imágenes
audiovisuales en diversos soportes, como cintas de video profesional Beta-
cam, videocassettes domésticos VHS y, principalmente, cintas y discos de
cómputo fijos (discos duros) o removibles (CD-Rom y DVD), contará con
una bóveda y con infraestructura tecnológica de punta.
Sistema e-México
En febrero de zoo' se puso en marcha el sistema e-México, al inaugu-
rarse el primero de los dos mil telecentros comunitarios de informática y
comunicaciones Telecomm. Este primer telecentro ofrece a los usuarios
Internet, correo electrónico, chat, búsqueda y transferencia de datos,
impresión remota y la posibilidad de tener acceso y consulta a diversas
páginas electrónicas, como la escuela virtual. En ésta el estudiante puede
encontrar apuntes e información para la realización de sus tareas,
biografías, mapas y maestros virtuales que les proporcionan asesoría. En-
tre los proyectos que conforman el sistema e-México se encuentra el de
Educación en Línea y tiene como misión: eliminar las barreras y las
diferencias socioeconómicas y culturales, integrar e intercomunicar a los
mexicanos por medio de un sistema de componentes tecnológicos y
sociales, ofrecer los servicios sociales básicos como son: aprendizaje,
intercambio comercial y cultural, salud y gobierno, entre otros.

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