ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE DENTRO DEL CONTEXTO FAMILIAR EN NIÑOS ENTRE 0-3 AÑOS DE LA COOP. SAN EDUARDO

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN EN
OPCIÓN AL TÍTULO DE PSICÓLOGO
ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE DENTRO DEL CONTEXTO
FAMILIAR EN NIÑOS ENTRE 0-3 AÑOS DE LA COOP. SAN EDUARDO
AUTORES:
DAVID ANTONIO CORREA VALDIVIEZO
LOURDES CAROLINA LARA ECHEVERRÍA
TUTORA:
PSIC. AMPARO ANDRADE, MSc.
GUAYAQUIL, MARZO 2020

II
ESCUELA/CARRERA DE PSICOLOGÍA
Unidad de Titulación
“ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE DENTRO DEL CONTEXTO
FAMILIAR EN NIÑOS ENTRE 0-3 AÑOS DE LA COOPERATIVA SAN
EDUARDO”
Autores: Correa Valdiviezo David
Lara Echeverría Carolina
Tutora: Psic. Amparo Andrade, MSc.
RESUMEN
En el presente trabajo, de metodología cualitativa, la particularidad de la
experiencia a sistematizar es la estimulación temprana del lenguaje dentro del
contexto familiar en niños de entre 0-3 años de la cooperativa San Eduardo.
Mediante la aplicación de la mencionada modalidad se pretende dar respuesta a la
interrogante, ¿qué factores de la familia influyen en el desarrollo del lenguaje en
niños de cero a tres años de la Cooperativa San Eduardo?, planteada a partir de la
recuperación, la reconstrucción y análisis de la información obtenida sobre un
aspecto evidenciado en el ejercicio de prácticas pre-profesionales del octavo
semestre de la carrera de Psicología, realizadas en la Fundación “Huerto de los
Olivos”. Los datos analizados para emitir respuesta a esta interrogante se
obtuvieron a partir de la aplicación de diversas herramientas como: guía de
observación, entrevista socio-psicológica, grupo focal y memoria técnica. Se
extrae información relevante sobre elementos económicos, sociales, culturales,
educativos transgeneracionales, psicológicos que evidencian dificultades en la
adquisición del lenguaje y alteraciones en el desarrollo de este. Estas
problemáticas de carácter psicosocial demandan la generación de propuestas
encaminadas a instruir a la población en temas relacionados a estimulación del
lenguaje en edades tempranas, funciones de la familia, escuela para padres, entre
otros detallados en la sección de conclusiones y recomendaciones.
Palabras Claves: Lenguaje, familia, niños
ANEXO XIII

III
ESCUELA/CARRERA DE PSICOLOGÍA
Unidad de Titulación
“EARLY STIMULATION OF THE LANGUAGE WITHIN THE FAMILY CONTEXT
IN CHILDREN BETWEEN 0-3 YEARS OF THE SAN EDUARDO
COOPERATIVE”
Authors: Correa Valdiviezo David
Lara Echeverría Carolina
Tutor: Psic. Amparo Andrade, MSc.
ABSTRACT
The present work, of qualitative methodology, the particularity of the experience is
to systematize the early language stimulation within the family context in children
between 0-3 years of the San Eduardo cooperative. Through the application of the
aforementioned modality it is intended to answer the question, What factors of the
family influence the development of language in children from zero to three years
of the San Eduardo cooperative?, raised from the recovery, reconstruction and
analysis of the information obtained from an aspect evidenced in the exercise of
pre-professional practices of the eighth semester of the Psychology career made
thanks to the opening provided by the “Huerto de los Olivos” foundation. The data
analyzed to issue an answer to this question were obtained from the application of
various tools such as: observation guide, socio-psychological interview, focus
group and technical memory. Relevant information is extracted on economic,
social, cultural, educational, transgenerational, psychological elements that cause
difficulties in language acquisition and deviations in the development of language
in children of the families involved. These implications of a psychosocial nature
motivate the generation of proposals aimed at educating the population on issues
related to language stimulation at an early age, family functions, school for parents,
among others detailed in the conclusions and recommendations section.
Keywords: Language, family, children
ANEXO XIV

IV
ÍNDICE
Pág.
RESUMEN ......................................................................................................... II
ABSTRACT ...................................................................................................... III
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1
2. REVISIÓN DE LITERATURA ........................................................................ 3
2.1. Lenguaje.................................................................................................. 3
2.1.1. Definición de lenguaje....................................................................... 4
2.1.2. Teorías sobre el origen del lenguaje en los niños (relación entre
pensamiento y lenguaje ................................................................................... 5
2.1.2.1. Aportaciones de Vygotsky ...................................................... 6
2.1.2.1.1. Zona de desarrollo próximo.............................................. 7
2.1.2.1.2. Habla privada ................................................................... 8
2.1.2.2. Aportaciones de Piaget........................................................... 9
2.1.3. Desarrollo del lenguaje en niños desde el nacimiento hasta los tres
años ............................................................................................................... 13
2.1.3.1. Etapa prelingüística (0 a 12 meses) ......................................... 15
2.1.3.2. Etapa de palabras aisladas (12 a 18 meses) ........................... 16
2.1.3.3. Etapa de dos palabras (20 a 24 meses)................................... 16
2.1.3.4. Afianzamiento del lenguaje (20 a 36 meses)........................... 16
2.1.4. Tabla de hitos del lenguaje desde el nacimiento hasta los tres años
....................................................................................................................... 17
2.2. Familia................................................................................................... 18
2.2.1. Funciones universales de la familia............................................. 21
2.2.1.1. Funciones básicas del escenario educativo familiar................. 23
2.2.2. Familia y estimulación del lenguaje ............................................. 24
3. METODOLOGÍA.......................................................................................... 25
3.1. Generación del conocimiento mediante la sistematización de
experiencias....................................................................................................... 26

V
3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización
........................................................................................................................... 27
3.3. Plan de sistematización......................................................................... 28
3.4. Consideraciones éticas.......................................................................... 34
3.4.1. Cuestiones éticas formales............................................................. 34
3.4.2. Cuestiones éticas más amplias....................................................... 35
3.5. Fortalezas y limitaciones ....................................................................... 36
3.5.1. Fortalezas ....................................................................................... 36
3.5.2. Limitaciones.................................................................................... 37
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO ................................................ 38
5. REFLEXIÓN CRÍTICA ................................................................................. 45
6. CONCLUSIONES ........................................................................................ 53
7. RECOMENDACIONES................................................................................ 54
9. ANEXOS...................................................................................................... 59

1
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo desarrollado a continuación, bajo la modalidad de sistematización de
experiencias, hace referencia a una temática particular, rescatada del ejercicio
académico denominado practicas pre-profesionales. Esta actividad de
característica investigativa tuvo entre sus finalidades describir las necesidades y
potencialidades educativas de los niños del sector San Eduardo de la ciudad de
Guayaquil. Inmersos en esta labor, luego de la aplicación de técnicas de
exploración y tipificación de necesidades educativas especiales (NEE), se hizo
evidente una peculiaridad relacionada con el desarrollo cognitivo de los niños
intervenidos.
A partir del proceso que se realizó, para cumplir con el objetivo: “describir las
necesidades y potencialidades de los niños”, a través de la aplicación de
instrumentos propios de la metodología cualitativa, expresada en esta
sistematización de experiencias, de la utilización de guías de observación,
entrevistas, grupo focal, se obtuvieron datos que revelaban alteraciones en el
desarrollo del lenguaje en algunos de los sujetos de nuestra intervención, además
fue evidente que los padres de estos niños carecían de conocimientos básicos con
respecto a la importancia que tiene la familia como fuente de estimulación de este
proceso mental superior y para el óptimo desarrollo de la personalidad de sus
hijos. De lo mencionado en las líneas anteriores surge el objetivo del presente
trabajo: “caracterizar los factores de la familia que influyen en la adquisición y
desarrollo del lenguaje en niños de cero a tres años”.
La información obtenida en la intervención realizada en el sector San Eduardo,
con respecto a la adquisición y desarrollo del lenguaje, sus alteraciones y los
factores de la familia que intervienen en este proceso, no fueron objeto de análisis
en su momento, sin embargo, las características del presente trabajo precisan la
identificación de una problemática focalizada, descrita anteriormente, y debido a
que se cuenta con la información obtenida de la experiencia se pudo desarrollar
esta sistematización enfocada en el tema mencionado.
A todo esto, se suma el interés de los autores en exponer esta realidad,
pretendiendo hacer notar las implicaciones psicosociales que acarrea el
desconocimiento o falta de información en temas relacionados a estimulación
social del lenguaje en edades tempranas, socialización y la familia como

2
desarrolladora principal de estos procesos, más allá del ejercicio de recopilación
de datos y realización de un informe para un trabajo de titulación.
Cabe aclarar que para efecto de este trabajo se menciona la terminología
“estimulación temprana” pero no para nombrar una técnica o un conjunto de
actividades con base científica destinadas a la rehabilitación, ni a un método de
enseñanza formal, sino para denominar a las herramientas que poseen los padres
desde la ejecución de la “parentalidad intuitiva” que mencionan Papousek &
Papousek, (2002) y de la “intencionalidad educativa” sugerida por Rodrigo &
Palacios (1998-2010). A fin de reafirmar lo expresado en las líneas anteriores se
presenta lo expuesto en la revista digital para profesionales de la enseñanza
(2011):
La estimulación temprana en niños/as sanos/as (sin ninguna patología
asociada o ninguna deficiencia de tipo física, cognitiva y/o sensorial) desde
ningún punto de vista es una terapia, ni un método de enseñanza formal.
Los niños/as desde que nacen reciben estímulos externos al interactuar con
otras personas y con su entorno. Cuando estimulamos a nuestros bebés les
estamos presentando diferentes oportunidades para explorar, adquirir
destrezas y habilidades de una manera natural y entender lo que sucede a
su alrededor. (pág. 1)
A partir de esta argumentación, es necesario destacar que el tema se
desarrolla tomando como eje el siguiente cuestionamiento conductor, ¿qué
factores de la familia influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje de niños
de cero a tres años?
Se pretende dar respuesta a este interrogante planteado a través de contenido
teórico relevante sobre el desarrollo del lenguaje en los niños, desde las
aportaciones de Vygotsky y Piaget en referencia a pensamiento y lenguaje, hitos
que marcan las etapas del desarrollo, la familia, sus funciones y su implicación
como fuente proveedora de elementos estimulantes, propiciatorios del proceso
comunicativo y de socialización de los niños. Luego se presenta la descripción o
recuperación del proceso vivido, resaltando los aspectos específicos que
contribuyen al tema de esta sistematización. A continuación, y otorgando mayor
rigurosidad académica a la presente labor investigativa, se desarrolla un análisis y
síntesis a partir de la contrastación entre la teoría y la vivencia exponiendo de este
modo criticidad interpretativa por parte de los autores. Para finalizar se
expondrán los aprendizajes adquiridos, las conclusiones, que dan respuesta a la

3
pregunta que se planteó para direccionar este trabajo y las respectivas
recomendaciones.
2. REVISIÓN DE LITERATURA
El ser humano reconocido como ente biopsicosocial, desde sus primeras
etapas de desarrollo, recibe de la familia cobertura a sus necesidades
primordiales. La función educativa que brinda la familia cubre una necesidad
básica, esta función abarca la crianza, culturización, socialización, apoyo y
protección.
“La familia como institución social cumple funciones básicas tales como:
función biológica, función económica y función cultural – espiritual” (Arés, 2002).
De la ejecución de las funciones mencionadas deriva y se cumple la función
educativa.
La función de culturización y socialización, sin restar valor a las otras
mencionadas, es de suma importancia, desde la etapa infantil hasta la
adolescencia, pues esta aporta insumos que nutren las conductas de
comunicación, diálogo y simbolización.
Entonces es tarea de la familia introducir al niño en el mundo comunicacional,
propiciar un ambiente dotado de los estímulos adecuados y necesarios para que
aparezca y se desarrolle el lenguaje. Según menciona (Vygotsky, 1995) “el primer
lenguaje del niño es social”, es decir, surge de la necesidad de comunicarse con
su entorno (familia, cuidadores), “la función primaria de las palabras, tanto en los
niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social”. (Vygotsky,
1995).
2.1. Lenguaje
De manera general la palabra lenguaje se utiliza para referir la capacidad de
comunicación entre seres humanos. Etimológicamente, el vocablo lenguaje deriva
del latín lingua, asociado al órgano de la lengua. Se utiliza además esta palabra
para describir todo tipo de sistema de señales o códigos que dan acceso a la

4
compresión de un determinado asunto, por ejemplo, el lenguaje musical, el
lenguaje de señas, etc.
2.1.1. Definición de lenguaje
“El lenguaje es un sistema de comunicación basado en palabras y gramática.”
(Papalia , Duskin Feldman , & Martorell , 2012, pág. 161).
El lenguaje es el primer logro social del niño, mediante la utilización de la
“palabra”, el infante es capaz de representar objetos y acciones, pueden realizar
inferencias sobre su mundo externo e interno, de personas, cosas, lugares y
además transmitir sus necesidades y sentimientos.
El lenguaje es la herramienta necesaria, es el medio indispensable de la
comunicación verbal, los mismos que dan origen a una interacción humana,
a un intercambio de ideas, pensamientos, puesto que el hombre no puede
vivir aisladamente y actúa hasta lograr esos lazos de contacto con los
demás. El ser humano tiene la capacidad de articular los signos, formando
estructuras complejas que adquieren nuevas capacidades de significación.
(Andrade, 2010)
Conceptualizado por algunos autores como un conjunto de símbolos o
relaciones simbólicas, escritas y orales, adheridos a un significado que permiten la
expresión, comunicación y el acceso al mundo social. Se considera al lenguaje
como una herramienta fundamental y característica exclusiva de los seres
humanos para propiciar la comunicación. También es considerado como un
sistema de códigos utilizado para transferir ideas, pensamientos, emociones,
necesidades, de este modo, lo que es primeramente procesado de forma
intrapsíquica se manifiesta hacia el exterior generando interacciones que a su vez
retroalimentan la actividad cognitiva.
Se puede agregar que el lenguaje es la vía de exteriorización del pensamiento,
existe una estrecha relación entre estos dos procesos psíquicos superiores, de
esta relación se abordará con amplitud en las siguientes subsecciones de este
trabajo.

5
2.1.2. Teorías sobre el origen del lenguaje en los niños (relación entre
pensamiento y lenguaje
El proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje es uno de los aspectos
relevantes y básicos en cual la familia y/o cuidadores deben trabajar con sus
infantes para asegurar condiciones favorables en su desarrollo general y evitar
futuras complicaciones en el dominio progresivo de las habilidades inherentes a
este proceso mental superior.
Estas habilidades no sólo se limitan a la utilización de palabras o un conjunto
de estas, y formar frases gramaticales correctamente y complejas en su sintaxis,
sino que además posibilitarán al niño desarrollar funciones de autorregulación y
planificación, ya que según palabras de Vygotsky “el lenguaje, que empieza
siendo comunicación con los demás, acaba siendo posteriormente también una
poderosa herramienta de comunicación con uno mismo”. (Como se citó en
Rodrigo & Palacios, 1998-2010). Luria señala además que esta es “una
herramienta que permite organizar la acción antes de ejecutarla, planificar antes
de actuar, evaluar mentalmente las consecuencias de la acción antes de observar
directamente sus resultados”. (Como se citó en Rodrigo & Palacios, 1998-2010)
Para poder explicar la evolución del lenguaje y sus implicaciones en el
desarrollo integral del niño es necesario relacionar a esta función con el medio
social y la capacidad intelectual, por esto, partimos de las formulaciones de
teóricos que explican la ruta de adquisición del lenguaje como herramienta que
nos permite interactuar en un mundo social y la relación de este con el
pensamiento.
La relación entre pensamiento y lenguaje es un tema que ha llamado la
atención de reconocidos teóricos de la psicología moderna como Vygotsky, Piaget,
Luria y Bruner. Los postulados de estos grandes exponentes poseen puntos de
convergencia, ellos sostienen que en el proceso de apropiación del lenguaje los
niños necesitan la interacción de factores como la herencia, la maduración y la
experiencia.
Para Vygotsky y su discípulo Luria el lenguaje desempeña un rol
sumamente importante en el desarrollo cognitivo del niño y es agente principal
de su desarrollo. Aunque Vygotsky concuerda con Piaget en que la

6
comunicación juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y del
pensamiento, este se centra más en la acción como vía para llegar a la
palabra. En este caso Piaget sostiene que el cambio en el lenguaje depende
de otros medios para su desarrollo… (Congo Maldonado, Bastidas Amador, &
Santiesteban Santos, 2018).
Para efecto de la revisión literaria se tomarán en cuenta a dos teóricos en
psicología del desarrollo y sus consideraciones sobre la relación pensamiento y
lenguaje, que encuadran sus aportaciones desde un enfoque socio cultural, el
primero y el segundo desde los postulados teóricos del constructivismo y del
procesamiento de la información, sin desmerecer las aportaciones de B. F.
Skinner y Chomsky y sus teorías clásicas de adquisición del lenguaje
(condicionamiento operante y teoría nativista).
2.1.2.1. Aportaciones de Vygotsky
Para este teórico el desarrollo del lenguaje no está a la par del desarrollo
cognitivo, sino que se da como un proceso específico que depende más bien de la
interacción con el medio. Zegarra y García (2016) señalan en su obra que “el
lenguaje es una función que se adquiere a través de la relación entre el individuo y
su entorno ya que, biológicamente, posee las estructuras necesarias para crear
signos de comunicación verbal”.
Debido a su prematura muerte, Vygotsky no pudo desarrollar por completo su
teoría, sin embargo, sus ideas se consideran de valiosa contribución a la teoría de
Piaget, al constructivismo y los postulados acerca del procesamiento de la
información.
Asimismo, Vygotsky rescata la idea de que la participación infantil en
actividades culturales bajo la guía de compañeros más capaces permite al
niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la
resolución de algún problema de un modo más maduro que el que pondría
en práctica si actuara por sí solo. En ese sentido, lo que el niño interioriza
es lo que, previamente, ha realizado en el contexto social. De esta forma, la
creación cultural canaliza las destrezas de cada generación y con ello el
desarrollo individual está mediado por la interacción con otras personas

7
más hábiles en el uso de los instrumentos culturales como pueden ser
nuestros padres, en un inicio, y luego nuestros maestros o compañero del
colegio. (Zegarra & García, 2016)
Para este teórico el elemento más significativo del pensamiento es el lenguaje,
ya que las primeras manifestaciones de este en el niño son esencialmente
sociales, que se producen debido a la relación con su entorno más próximo.
Siguiendo esta misma línea teórica, el autor ruso sostiene que “el lenguaje social
emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales,
participantes a la esfera personal, al interior de las funciones psíquicas” (Zegarra &
García, 2016). De este postulado deriva la siguiente formulación:
El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social, conduce a su
debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista
como al simbólico. El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte,
es un eslabón genético sumamente importante en la transición desde la
forma verbal a la interiorizada, ésta última se refiere a la capacidad de
abstracción de símbolos que permiten codificar situaciones y comprenderlas
oportunamente. (Zegarra & García, 2016)
De las premisas expuestas, Vygotsky argumenta en cuanto a la importancia de
la familia en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje a partir de la
interacción del niño, desde sus primeras etapas de desarrollo, con su ambiente
social más próximo. Es la familia, sus padres o cuidadores quienes facilitarán el
proceso de apropiación del lenguaje y socialización por ser poseedores de un
desarrollo cognitivo superior. Estas contribuciones de Vygotsky se desarrollan a
continuación.
2.1.2.1.1. Zona de desarrollo próximo
“Es la diferencia entre lo que el niño puede hacer sólo y lo que puede hacer
con ayuda”. (Kail & Cavanaugh, 2011, pág. 149)
Es decir, la zona es el área entre el nivel de desempeño que un niño
puede lograr cuando trabaja solo y el nivel superior de desempeño posible
solo cuando trabaja bajo la guía o dirección de adultos o compañeros más
diestros. (Kail & Cavanaugh, 2011, pág. 149)

8
“La concepción de zona de desarrollo proximal deriva de una premisa expuesta
por Vygotsky: la cognición se desarrolla primero en el ambiente social y solo poco
a poco se somete al control independiente del niño”. (Kail & Cavanaugh, 2011,
pág. 149)
Es indiscutible que el niño por sí solo, aislado, sin contar con adultos que lo
estimulen apropiada y progresivamente, sería incapaz de inscribirse en el mundo
comunicacional y social. El niño nace desprovisto de la capacidad de expresarse
mediante un lenguaje verbal, desde sus primeros días de vida, desarrolla
socialmente su sistema senso-perceptor y aprende todo lo que sus sentidos
captan para facilitar y optimizar su desarrollo general, internalizando
dinámicamente, paso a paso, aquellos símbolos y alegorías brindados por los
adultos de su medio. Cada internalización lograda por el niño marca un hito en su
autonomía, determinando lo que, desde esas atapas, el niño es capaz de hacer
por sí solo, esto es su desarrollo efectivo, sin embargo, el niño, en este proceso de
aprendizaje cuenta también con un desarrollo potencial, que es aquello que es
capaz de hacer con ayuda de sus adultos cercanos. El espacio entre el desarrollo
efectivo y potencial es a lo que Vygotsky denominó zona de desarrollo próximo
(ZDP).
2.1.2.1.2. Habla privada
Si bien es cierto que la apropiación y desarrollo del lenguaje como herramienta
que posibilita al niño interactuar como ser humano social, provisto de códigos,
símbolos, esquemas y significados apropiados de su contexto cultural, brindados
por sus padres o cuidadores, es muy importante, también lo es la capacidad que
adquiere de comunicarse internamente, es decir, el lenguaje se vincula
bidireccionalmente con el pensamiento, otorgando al niño la función de
autorregulación. Es decir, el niño será capaz de organizar sus ideas, planificar sus
actos, hacer un pronóstico de las consecuencias de sus acciones antes de
realizarlas.
Según Kail & Cavanaugh (2011) el habla privada son los “comentarios de un
niño que no están dirigidos a otros, sino diseñados para ayudar a regular su propio
comportamiento”. (pág. 150)

9
Vygotsky consideró al habla privada como un paso intermedio hacia la
autorregulación de las habilidades cognitivas. Al principio, la conducta del
niño está regulada por el habla que otras personas le dirigen a él. Cuando
los pequeños tratan de controlar su propia conducta y pensamientos sin
otras personas presentes se instruyen a sí mismos hablando en voz alta. El
habla privada parece ser una forma en que el niño se guía a sí mismo para
asegurarse de que está realizando los pasos necesarios para resolver un
problema. Por último, a medida que los niños adquieren más habilidades, el
habla privada se convierte en habla interna, término que dio Vygotsky al
pensamiento. (Kail & Cavanaugh, 2011, pág. 150)
2.1.2.2. Aportaciones de Piaget
Recurre al método fenomenológico para realizar sus estudios sobre el
desarrollo del pensamiento en el niño. Plantea cuatro etapas del desarrollo
cognitivo que serán expuestas a continuación; es necesario dar espacio a estas
postulaciones para, a partir de estas, seguir desarrollando la presentación de sus
postulados respecto a la adquisición del lenguaje.
 Etapa sensoriomotora (0 - 2 años), aquí el niño muestra una intensa
curiosidad por el mundo que le rodea y su conducta está dominada
por las respuestas a los estímulos, es una conducta motora por
esencia, no piensa mediante conceptos.
 Etapa preoperacional (2-7 años), en esta etapa el pensamiento del
niño es mágico y egocéntrico, él cree en la magia y la producción de
acontecimientos, cree en los cuentos de hadas, cree que las cosas
giran en torno a él y le resulta difícil ver las cosas desde otro punto
de vista, piensa simbólicamente e imita objetos de conducta, ésta es
la etapa del pensamiento y del lenguaje.
 Etapa de las operaciones concretas (7-11 años), aquí el pensamiento
y razonamiento del niño es literal y concreto, comprende operaciones
básicas como la suma y la resta, pero no comprende la formulación
abstracta como la de una ecuación algebraica, ahora el niño ya es un
ser completamente social.
 Etapa de las operaciones formales (11-15 años) donde éste ya es
capaz de inferir, puede comprender la formulación abstracta como la
de una ecuación, emplea el razonamiento lógico (inducción y

10
deducción), toma en consideración los conceptos morales. (Congo
Maldonado, Bastidas Amador, & Santiesteban Santos, 2018)
Piaget manifiesta que “el pensamiento no aparece sino hasta cuando la función
simbólica se comienza a desarrollar, aunque para el autor los esquemas de
acción, los cuales serán la base para un posterior aprendizaje del lenguaje,
comienzan a construirse en el periodo sensoriomotor”. (Piaget, 1983)
Para Piaget, como ya se viene señalando, las condiciones para el
surgimiento del lenguaje han sido preparadas por los distintos estadios de
la inteligencia sensoriomotora. El lenguaje aparece en un momento de
transición entre esta inteligencia y la que se irá desarrollando en el periodo
preoperatorio, gracias a los beneficios de la lógica sensoriomotora y la
función simbólica. En ese sentido, el autor explica la adquisición del
lenguaje a partir la sincronización que muestran la inteligencia
sensoriomotora y la función simbólica la cual, desde su punto de vista, no
es fortuita, sino que más bien indicaría que la formación de la función
simbólica es un derivado de la inteligencia del periodo sensoriomotor y que
sería lo que finalmente permite la adquisición del lenguaje. (Zegarra &
García, 2016)
Es decir, que es en la etapa sensoriomotora, comprendida entre los 0 y 2 años,
en la que se puede apreciar la presencia de una inteligencia activa, que le provee
al niño la capacidad de resolver problemas que se le presentan a partir de la
manipulación y percepción de lo que lo rodea. Ésta sería una inteligencia práctica
que antecede al lenguaje y al pensamiento, ya que lo que se manifiesta es un
proceso de captación de información de su entorno y una serie de acciones
organizadas con el fin de conseguir algo, por ejemplo, tirar de una cobija para
acercar hacia él un juguete que reposa sobre esta. En esta etapa el niño está
enfocado únicamente en su realidad, para él no hay diferencia entre el “yo” y el
mundo exterior, toda actividad física y social está circunscrita a sí mismo, a su
propio cuerpo. Ya al finalizar esta etapa surge en el niño la función semiótica.
Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años,
aparece una función fundamental para la evolución de las conductas
ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etcétera) por
medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa

11
representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. (Piaget &
Inhelder, Picología del niño, 2015, pág. 59)
Esta función se hace evidente en las conductas de imitación diferida, el juego
simbólico o de ficción, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje.
Además de todas las acciones reales o materiales que es dueño de
efectuar al igual que durante el período precedente, el niño es capaz,
mediante el lenguaje, de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de
relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal.
(Piaget, Seis estudios de psicología, 1964/1991, pág. 28)
Lo manifestado por Piaget sugiere que el lenguaje le posibilita al niño evocar
situaciones pasadas y hacer reseñas, superando de este modo la etapa de
acciones y percepciones inmediatas. Según indica este teórico, la manifestación
del lenguaje como herramienta deriva en tres consecuencias muy importantes:
…un posible intercambio entre individuos, o sea, el principio de la
socialización de la acción; una interiorización de la palabra, o sea, la
aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el
lenguaje interior y el sistema de signos; finalmente, y de forma primordial,
una interiorización de la acción como tal, que, de ser puramente perceptiva
y motriz, pasa a reconstituirse en el plano intuitivo de las imágenes y las
“experiencias mentales”. (Piaget, Seis estudios de psicología, 1964/1991,
pág. 28)
Entonces el lenguaje no sería otra cosa que una expresión de la función
simbólica, muy relevante, pero con limitaciones dentro de sus manifestaciones.
Según Piaget & Inhelder (2015) el papel del lenguaje en el proceso de formación
de la función simbólica es proveer al pensamiento de herramientas cognitivas
como las relaciones y las clasificaciones, ya que, a diferencia de otras
manifestaciones construidas por el individuo de acuerdo a sus necesidades, el
lenguaje ya está completamente elaborado socialmente.
Una de las evidencias que tiene Piaget para mantener su hipótesis de
que el pensamiento tiene un especial efecto en el lenguaje hablado, es la
diferencia que encuentra entre las argumentaciones de dos grupos que
difieren en su momento evolutivo; por un lado, se encuentran los niños
completamente preoperatorios y, por otro, aquellos que muestran alguna

12
noción de conservación. A partir de esto, Piaget postula que existe
correlación entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento, que se
deriva de las estructuras cognitivas que se poseen, y se demuestra de esta
forma que el lenguaje no conforma la fuente de la lógica, sino que, por el
contrario, el lenguaje es estructurado por esta última. (Zegarra & García,
2016)
Piaget, a partir de sus experimentaciones, obtiene información de ciertos
patrones de respuesta verbal que nacen a raíz de estructuras cognitivas propias
del estado actual del desarrollo cognitivo del individuo y hace una división del
lenguaje, un lenguaje hablado egocéntrico y un lenguaje socializado. (Zegarra &
García, 2016)
La característica del lenguaje egocéntrico reside en que el niño parece no estar
interesado en su interlocutor ni en si está siendo escuchado. (Zegarra & García,
2016); El niño solo habla de sí mismo, no tienen intenciones de “actuar” o
trasmitirle algo al interlocutor. El lenguaje socializado se caracteriza por intentar
influir en la conducta de su interlocutor, generar estados mentales, respuestas del
otro frente a sus interrogantes, así mismo generar estados a partir de sus propias
respuestas a las preguntas de los otros.
Para brindar un cierre a esta subsección, en la cual se efectuó una breve
reseña sobre los aspectos importantes de las teorías de Vygotsky y Piaget en
relación a pensamiento y lenguaje, se puede concluir en primer lugar que para
estos autores es imposible separar estas dos categorías. Para Piaget, la función
simbólica, aquella en la que el niño relaciona objetos y situaciones por medio de la
asimilación aparece antes que el pensamiento. Además, indica que esta función
simbólica se exterioriza por medio del lenguaje. Para Vygotsky el lenguaje se
desarrolla a partir de la interacción con el entorno cercano, con el área social,
producto de esta actividad se producen elementos que procesa hacia la formación
de un lenguaje egocéntrico y luego cimienta un lenguaje interiorizado
(pensamiento) ya que el niño cuenta con características biológicas que le facilitan
elaborar componentes de comunicación.

13
2.1.3. Desarrollo del lenguaje en niños desde el nacimiento hasta los tres años
De acuerdo con diferentes autores existen etapas diferenciadas en el
desarrollo del lenguaje del niño, desde el nacimiento se evidencian emisiones de
sonidos provenientes de sus órganos fonadores, siendo esto indicios de una
rudimentaria manifestación o respuesta a estímulos internos y externos. A
excepción de aquellos niños que padezcan de alguna complicación congénita en
los órganos fonadores, desde los primeros días de vida el niño emite sonidos que
no necesariamente deberán ser considerados como una forma intencional de
comunicarse, aunque los padres o adultos cercanos acojan estas manifestaciones
como un tipo de mensaje. Con el pasar de los días y meses, a partir de la
interacción y estimulación adecuada, estas emisiones sonoras irán asemejándose
a las vocalizaciones que perciben de su entorno, de sus padres, hermanos,
familiares cercanos o cuidadores, hasta llegar a convertirse en un acto
comunicativo.
Bejarano Peirats (2001) concluye que, a partir del primer mes de vida,
los bebés empiezan a emitir sonidos de carácter vocálico que se producen
con los órganos de la fonación relajados. Estos sonidos producidos
rítmicamente son la respuesta a estímulos visuales, viscerales, táctiles o
acústicos. Son ejercicios de tipo motórico que sirven para que el bebé utilice
los distintos músculos que componen el aparato buco-fonador con el cual
produce los sonidos. (Citado en Fernández García, 2014)
No se puede concluir que tenga una intención comunicativa lo que el niño
emite en sus primeros días de vida, pero los adultos (familiares o cuidadores)
suelen acoger estas manifestaciones a manera de un mensaje por parte del
infante. El adulto a su vez puede responder a estos mensajes repitiendo las
emisiones orales del niño o introduciendo vocalizaciones nuevas. Es decir, se
produce un intercambio de estímulos a manera de una “proto conversación”, y en
este proceso se establece una adecuación de la conducta de los adultos a partir
de las manifestaciones orales del infante. Es en esta dinámica en donde se puede
apreciar una adecuación comportamental, basada en expectativas, por parte de
ambos (niño y adulto) con el fin de establecer y posibilitar una interacción básica
que marca la pauta de la sociabilización. En otras palabras, el adulto es quien
diseña un modelo casi invariable de interacción que va marcando límites en el
niño, de esta manera el infante se verá circunscrito en un ambiente en donde sus
manifestaciones son descifradas “casi siempre” sin variaciones y seguidas de

14
patrones comportamentales “casi siempre” iguales por parte de los
adultos/cuidadores, a manera de respuesta. (Fernández García , 2014)
Snow (1972) señala que hay una excepción notable a la norma común,
por la cual son los adultos los que se adaptan al habla del niño. Nos
referimos al habla maternal (baby-talk): en una curiosa y relevante
coincidencia prácticamente universal, los adultos ajustan y tratan de
simplificar su habla dirigido a los niños pequeños, adaptándose a la
capacidad del bebé o, más exactamente, a una interpretación optimista, y
de consecuencias optimizadoras, de la capacidad del bebé, es el habla
maternal (0-2 años aproximadamente). (Citado de Fernández García, 2014)
Esta habla maternal que sugiere Snow, tiene como característica utilizar todo
tipo de recursos para facilitar la comprensión del niño:
 Es simple y repetitiva, tanto en su dimensión léxica (guau por perro, tete por
chupete, bibe por biberón, etc.), sintáctica (oraciones simples) o fonética
(muchas palabras se forman al repetir la misma sílaba).
 Es enfática (pronunciación lenta y rítmica, de acentuación y entonación muy
marcadas y frecuentemente acompañada de gesticulación vocal, es decir,
la pronunciación de las vocales se prolonga, alargándolas).
 Busca la transparencia del significado, el apoyo rítmico, y está referida tan
sólo al contexto extralingüístico accesible, es decir, se sitúa únicamente en
lo presente (tiempo y espacio restringido al aquí y ahora).
 El léxico y las estructuras sintácticas del habla maternal no son los
habituales del uso adulto; sin embargo, es correcta fonética y
gramaticalmente. (Fernández García , 2014)
Según (Seco Corral & Pérez Romero, 2004) se pueden identificar etapas
notables en el desarrollo del lenguaje desde los cero a tres años. Una de ellas es
la etapa prelingüística en la cual evolucionan los predecesores y elementos del
lenguaje que se puede evidenciar en el transcurso del primer año de vida y las
etapas ubicadas entre el año y tres años en las cuales se da inicio a la elaboración
de las primeras palabras, estas son las etapas de palabras aisladas y la etapa de
dos palabras.

15
2.1.3.1. Etapa prelingüística (0 a 12 meses)
En esta etapa se van a ir produciendo los diferentes sonidos que van a
componer el lenguaje, y además se desarrollarán las normas de comunicación
gestual.
El desarrollo de los sonidos pasa por distintos momentos durante esta etapa.
1. Llanto al nacer, es el primer sonido que producen y durante varias semanas
llora como respuesta al malestar. Es un llanto indiferenciado (mismo ritmo de
llanto para hambre, dolor...).
2. Hacia los dos meses emite dos tipos de sonidos: el susurro y el llanto
diferenciado (es en este momento cuando la madre sabe si el niño llora porque
tiene hambre, está mojado o le duele algo).
3. De 3 a 6 meses. Balbuceos (universales lingüísticos = sonidos de todas las
lenguas). Son ristras de sonidos del tipo "bababa, mamamama", integradas por un
sonido consonántico y una vocal. Estas emisiones suelen aparecer cuando el
bebé se encuentra a gusto, después de dormir, cuando está en brazos de su
madre, etc. En esta etapa se pueden reforzar determinados sonidos en
consonancia con la lengua materna y extinguir otros, lo cual según la psicología
conductista es importante para el posterior desarrollo del lenguaje.
4. De 8 a 9 meses. Ecolalia (imitación del habla). Aunque el bebé todavía no
puede imitar correctamente la articulación de los adultos, ya está en condiciones
de imitar la entonación, la curva melódica del habla adulta con bastante precisión:
aparecen entonces los fenómenos de ecolalia. Aparecen las primeras vocales
claramente pronunciadas /a/ y /e/. (Fernández García , 2014)
Se puede decir que entre los 0 y 12 meses los niños transitan en una especie
de entrenamiento, en el cual ejercitan sus movimientos articulatorios y funciones
comunicativas. En este proceso de entrenamiento se le otorga relevancia a los
juegos que los adultos ejecutan con los niños, acercarle juguetes, cosas que
estimulen su campo perceptivo. Ya al finalizar el primer año se puede apreciar la
aparición de una función comunicacional intencional. Según explica Piaget en sus
teorías, se presenta la transición del lenguaje egocéntrico al lenguaje socializado,
el niño es capaz de comunicarse con los adultos por medio de expresiones
básicas como gimoteos, risas, además poseen la capacidad de solicitar cualquier
tipo de objetos señalándoles con el dedo o pedir ser cargados o trasladados al
alzar sus brazos hacia alguien.

16
2.1.3.2. Etapa de palabras aisladas (12 a 18 meses)
En esta etapa se puede destacar la aparición de la función semántica, ya que
el niño utiliza y pronuncia nombres, adjetivos, verbos. Esto se da entre los doce y
dieciocho meses. La ejecución constante, a manera de ejercicio o entrenamiento,
como ya lo mencionamos anteriormente, posibilitan que se originen las primeras
palabras. Chomsky (1959) denominó holofrases a estas primeras palabras. Este
autor dice que son frases totales, porque el niño conoce la estructura que permite
su expresión, aunque por inmadurez biológica no puede expresar la frase entera.
(Fernández García , 2014)
2.1.3.3. Etapa de dos palabras (20 a 24 meses)
Esta etapa se puede encuadrar entre los 20 y 24 meses. Es aquí donde
comienzan a utilizar palabras de dos en dos combinándolas.
El niño construye vocalizaciones como: "coche aquí", "quiero pan"...
Chomsky (1959) calificó a este periodo con el nombre de Gramática Pívot, y
en ella se distinguen:
Palabras pívot u operadores. Palabra que se repiten muy a menudo en
sus combinaciones. Siempre ocupan una posición fija, no pueden
combinarse entre sí y no pueden emitirse solas. Así Vila (2001). No pone de
ejemplo, si "aquí" es una palabra pívot, en posición inicial el niño siempre
diría "aquí coche, aquí mamá..."; si "papá" lo es en posición final diría
"coche papá, va papá..."
Palabras abiertas. Son menos frecuentes y aumentan diariamente, a
medida que aumenta su vocabulario, incorporándose a las ya existentes.
(Fernández García , 2014)
2.1.3.4. Afianzamiento del lenguaje (20 a 36 meses)
En la etapa comprendida entre los dieciocho y veinte meses se evidencia el
afianzamiento de las destrezas para expresar adecuadamente los fonemas. La
repetición constante, el ejercicio de emular los estímulos verbales emitidos por los

17
adultos propician en el niño una mejora significativa en la entonación. Las vocales,
diptongos y casi todas las consonantes se pronuncian apropiadamente (aunque no
en todos los casos).
Aunque hay notables diferencias entre unos niños y otros, desde la
mitad del segundo año es ya posible para el niño combinar dos palabras.
En este momento aparecen también las flexiones en los nombres
(distinciones de género y número) y en los verbos (primero la persona, más
tarde los modos indicativo e imperativo y luego las flexiones de tiempo).
Habitualmente, en los niños que ya los utilizan, los verbos irregulares sufren
híper-regularizaciones (rompido por roto, cabo por quepo), que en algunos
casos durarán hasta los 5 o 6 años. Aparecen los primeros usos de las
preposiciones y los artículos, muchas veces formando parte de expresiones
aprendidas como un todo indivisible. También en torno a los 2 años
comienzan a usarse los pronombres personales (yo y tú) y los posesivos
correspondientes. (Fernández García , 2014)
Entrando a los veinticuatro meses se espera que el niño, eventualmente,
expanda su “círculo social”, permitiéndole interactuar con nuevos y variados
interlocutores y en diversos contextos, esto le ofrece la oportunidad de ejercitar
aún más sus recursos comunicacionales, haciendo evidente sus esfuerzos por
perfeccionar sus habilidades para hacerse comprender mediante el habla
Hacia los 3 años han desaparecido las dificultades para pronunciar
diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes,
aunque se presentan errores con algunos grupos consonánticos,
normalmente en tomo a los 4 años el repertorio fonético está casi completo.
El léxico crece notablemente, duplicándose el vocabulario cada año.
Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y
usos no estarán completos antes de los 7 años. (Fernández García , 2014)
2.1.4. Tabla de hitos del lenguaje desde el nacimiento hasta los tres años
Se expone la presente tabla que ilustra la secuencia del desarrollo del lenguaje
en los niños desde el nacimiento hasta los tres años de edad.

18
Edad en
meses
Desarrollo
Al nacer Perciben el habla, lloran, dan alguna respuesta a los sonidos.
1½ a 3 Arrullos y risas.
3 Juegan con sonidos articulados
5 a 6 Reconocen las secuencias sonoras que oyen a menudo
6 a 7 Reconocen los fonemas de su lengua materna
6 a 10 Balbucean con encadenamientos de vocales y consonantes.
9 Se comunican con gestos y practican juegos de gestos.
9 a 10 Imitan deliberadamente los sonidos.
9 a 12 Usan algunos gestos sociales.
10 a 12 Ya no distinguen sonidos que no sean los de su idioma.
10 a 14 Dice su primera palabra (casi siempre el nombre de algo).
10 a 18 Dicen palabras sueltas.
12 a 13 Entienden la función simbólica de la denominación: aumenta el
vocabulario pasivo.
13 Usan gestos más elaborados.
14 Usan gesticulación simbólica.
16 a 24 Aprenden muchas palabras nuevas; amplían rápidamente su
vocabulario expresivo de unas 50 palabras a tantas como 400;
usan verbos y adjetivos.
18 a 24 Dicen su primera frase (de dos palabras).
20 Emplean menos gestos; nombran más cosas.
20 a 22 Su comprensión se acelera.
24 Usan muchas frases de dos palabras; ya no balbucean, quieren
hablar.
30 Aprenden palabras nuevas casi todos los días; utilizan
combinaciones de tres o más palabras; cometen errores
gramaticales.
36 Dicen hasta 1000 palabras, 80% inteligibles; cometen errores
sintácticos.
Fuente: (Papalia , Duskin Feldman , & Martorell , 2012, pág. 161)
2.2. Familia
La familia es un agrupamiento humano que históricamente ha atravesado un
sinnúmero de cambios determinados por el sistema económico-social imperante
de cada época, es una forma de organización natural, con distintas formas de
estructuración., con características diversas, maleables, es un sistema que se

19
mantiene hasta hoy, adaptándose, reorganizándose, sobreviviendo, flexibilizando
su forma a la exigencia de las realidades que se le presentan. Este sistema, como
tal, de características entrópicas y neguentrópicas siempre ha encontrado la
manera de escapar a su destrucción hallando una salida homeostática adaptativa.
Considerada desde un modelo estereotipado como la unión de un hombre y
una mujer unidos en matrimonio, hijos y un techo, en donde el varón es el
proveedor y la hembra la encargada del cuidado de las crías, considerada también
familia nuclear, como descripción, merece, para efectos de este trabajo un
proceso de deconstrucción que permita llegar a una conceptualización de familia.
Del concepto descrito se irán retirando elementos que antes se tenían por
inamovibles, pero que en la actualidad son relativos:
 El matrimonio no es necesario para que podamos hablar de familia y,
de hecho, las uniones no matrimoniales o consensuales dan lugar a
la formación de nuevas familias.
 Uno de los progenitores puede faltar, quedándose entonces el otro
sólo con el o los hijos; tal es el caso de familias monoparentales, en
las que por muy diversas razones uno de los progenitores
(típicamente la madre) se hace cargo en solitario del cuidado de sus
descendientes.
 Los hijos del matrimonio son muy frecuentemente tenidos en común,
pero no parece que sea un rasgo definitorio, pues los hijos pueden
llegar por la vía de la adopción, por la vía de las modernas técnicas
de reproducción asistida o provenientes de otras uniones anteriores.
 La madre, ya sea en el contexto de una familia biparental o
monoparental, no tiene por qué dedicarse en exclusiva al cuidado de
los hijos, sino que puede desarrollar actividades laborales fuera del
hogar.
 Por otra parte, el padre no tiene por qué limitarse a ser un mero
generador de recursos para la subsistencia de la familia, sino que
puede implicarse muy activamente en el cuidado y educación de los
hijos
 El número de hijos se ha reducido drásticamente, hasta el punto de
que en muchas familias solo hay uno
 Algunos núcleos familiares se disuelven como consecuencia de
procesos de separación o divorcio, siendo frecuente la posterior
unión con una nueva pareja en núcleos familiares reconstruidos.
(Rodrigo & Palacios , 1998-2010, págs. 32,33)

20
Luego de la deconstrucción presentada en el párrafo anterior Rodrigo &
palacios (1998-2010) sugieren que familia:
Se trata de la unión de personas que comparten un proyecto de vida de
existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes
sentimientos de pertenencia ha dicho grupo, existe un compromiso personal
entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad,
reciprocidad y dependencia. (pág. 33)
Por su parte Gallego (2016) recalca la importancia de la familia como entorno
facilitador de pautas comportamentales que ayudan al niño a una inserción
favorable dentro de la sociedad y sus características culturales.
La familia como institución celular básica de la sociedad, a través de la
que los individuos que nacen en su seno se convierten en personas
dispuestas para la vida social y para su inserción en comunidades más
amplias, por medio de una de las funciones esenciales en el desarrollo de
las personas, que es la socialización y la enculturación. (pág. 89)
Es una pareja, dos adultos (por lo general), al inicio, la que decide vincular sus
particularidades relacionales, afectivas, sexuales, pero este ya complejo sistema
conformado por dos individuos se complejiza aún más con la llegada de los hijos.
La familia se transforma en un espacio de enseñanza, de aprendizaje. La pareja,
los padres, adoptan un rol que posibilite la conservación y socialización de los
hijos, existiría entonces por parte de los padres una “intencionalidad educativa”
según mencionan (Rodrigo & Palacios , 1998-2010)
En efecto, además de alimentar y cuidar físicamente a sus hijos, los
padres ponen en acción una serie de conductas que hacen posible el
acceso de los bebés al diálogo, los símbolos y el lenguaje. A esto se
refieren Papousek y Papousek, (1995), cuando se refieren a la parentalidad
intuitiva. Estas conductas interactivas de los padres están dirigidas a
mantener con los hijos una estrecha comunicación, no verbal primero,
verbal después, desde muy temprana edad. Así, las peculiaridades de la
interacción con los bebés tales como su sincronía, ritmicidad y reciprocidad
están especialmente diseñadas para apoyar la emergencia de los procesos
de simbolización y lenguaje. (Rodrigo & Palacios , 1998-2010)

21
Ahora bien, una vez que se ha definido lo que es una familia, hay que señalar
que es dentro de este sistema en donde el individuo, el niño, obtiene todo el
bagaje de información, a manera de estímulos, que le permitirán conseguir la
capacidad para relacionarse de forma competente con su entorno físico y social.
La adquisición y perfeccionamiento del lenguaje, que como ya mencionamos
anteriormente, tiene importantes implicaciones en el proceso de socialización del
niño, debe ser responsabilidad de su familia, padres o cuidadores, brindando la
estimulación adecuada según cada etapa de su desarrollo.
2.2.1. Funciones universales de la familia
Esta organización social, núcleo de existencia en común, de comunicación, de
afecto, de intercambio sexual, cumple diversas funciones, que se pueden
contextualizar desde la perspectiva de los hijos y de los padres. Desde el punto de
vista de los hijos que integran la familia es un espacio de educación, desarrollo, de
socialización. Por otro lado, desde el punto de vista de los padres, la familia es un
contexto de desarrollo, en este espacio se depositan expectativas, propósitos,
idealizaciones, es un espacio de realización personal.
En relación a los hijos, y centrándonos en el tema del presente trabajo, la
familia cumple cuatro funciones básicas según Rodrigo & Palacios (1998-2010):
 Asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y socialización
en las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización.
 Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo
psicológico sano no resulta posible.
 Aportar a los hijos la estimulación que haga de ellos seres con capacidad
para relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como
para responder a las demandas y exigencias planteadas por su adaptación
al mundo en que les toca vivir.
 Tomar decisiones con respecto a la apertura hacia otros contextos
educativos que van a compartir con la familia la educación del niño o la niña
Se puede resumir que estas funciones implican otorgarle el niño su condición
de ser humano con una psicología propia, independientemente de sus
características biológicas, además la familia deberá aportar el sostén necesario y
adecuado en situaciones de tensión o dificultades. Por otro lado, la familia deberá
proveer estimulación apropiada, que será definida por la organización del

22
ambiente familiar y de las interacciones directas mediante las cuales los padres
posibilitan y promueven el desarrollo integral de sus hijos. Por último, en los
padres recae la responsabilidad de que sus hijos accedan a instancias educativas
extra familiares según sus mejores criterios.
Por su parte Patricia Arés ofrece otra descripción con respecto a las funciones
de la familia, categorizada como institución social. Arés (2002) menciona que las
funciones básicas de la familia son la función biológica, la función económica y la
función cultural-espiritual. Producto de la ejecución de estas funciones se genera
la función educativa. Arés señala además que el sistema socioeconómico es el
que determina la forma específica en que se desempeñan estas funciones, por lo
tanto, estas pueden presentarse de manera equilibrada o no, dependiendo del
momento histórico en que se las aprecie.
Esta función educativa, según menciona Arés (2002), es vista como una
suprafunción de las demás, e incluye elementos importantes dentro de los que se
destacan:
 Función de crianza. Esta función hace mención a los cuidados que deben
darse a los niños para garantizar su supervivencia, más allá de proveer
alimentos y precautelar su bienestar físico.
 Función de culturización y socialización. Es el proceso de transmisión de
pautas culturales, de normas sociales incluyendo principios éticos y
morales, con la finalidad de modular el comportamiento y llegar a establecer
formas adecuadas de interacción con la sociedad. Es esta función la que
provee al niño conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización,
importantes para su desarrollo como ser autónomo, reflexivo, con identidad,
esperando que se alcance el bienestar psicológico en todos los aspectos de
su vida.
 Función de apoyo y protección psicosocial. Esta función promueve la
adecuada adaptación del individuo ante factores estresantes, a eventos que
pudrirán generarle malestar psicológico y provocar posibles trastornos
mentales.

23
2.2.1.1. Funciones básicas del escenario educativo familiar.
Desde el proceso dinámico del desarrollo de los niños, es imperante tomar en
cuenta la función de la familia como promotora de su desarrollo óptimo, adaptando
sus intervenciones educativas a cada instancia evolutiva, desde el nacimiento
hasta la madurez psicológica. Los objetivos de tales intervenciones son promover
en los niños la actividad biológica/física, la cognitiva/atencional y la social/
emocional. Según menciona Bradley (1995) como se citó en Rodrigo & Palacios
(1998-2010)este objetivo supone que el escenario educativo debe realizar las
funciones de mantenimiento, estimulación, apoyo, estructuración y control.
La función de mantenimiento se refiere a que la familia debe brindar los
insumos necesarios para asegurar la supervivencia del niño, esto es con
alimentación y nutrientes adecuados, además de procurar mantener al menor
alejado de elementos nocivos para su salud.
La función de estimulación está enfocada en proveer al niño de todo tipo de
estimulación apropiada que movilice sus órganos sensoriales a captar y procesar
información del medio que lo rodea, ejercitando y desarrollando de este modo sus
funciones cognitivas.
La función de apoyo abarca todas aquellas acciones encaminadas a brindar
contingencia a los requerimientos emocionales y sociales del niño, esto repercute
directamente en su desarrollo psicológico, el cual puede resultar positivo o
negativo dependiendo de la funcionalidad de la familia.
La función de estructuración está ligada a la de estimulación, ya que la
presentación de objetos y sucesos deben gozar de cierta estructuración u
organización que faciliten al niño a formar relaciones basadas en tiempo y
espacio, a memorizar localizaciones, a dar solución a retos que le presenten, a
aprender el significado de las cosas y para qué sirven. “El desarrollo cognitivo de
los hijos depende no solo de la cantidad y calidad de estímulos que recibe, sino de
cómo están organizados ´estos en el espacio y tiempo” (Rodrigo & Palacios ,
1998-2010).
La función de control, esta implica la constante vigilancia y seguimiento de las
acciones del niño, no solo para detectar posibles riesgos físicos sino también
eventuales contratiempos en la esfera social, emocional y en su productividad en
general.

24
2.2.2. Familia y estimulación del lenguaje
Como se ha venido mencionando, el lenguaje cumple un papel fundamental en
los procesos cognitivos, tiene estrecha relación con el pensamiento y abre paso al
proceso de socialización del niño. También se ha señalado en esta revisión
literaria los aspectos que la familia aporta a estos procesos mediante la ejecución
de funciones básicas categorizadas en este caso por (Arés, 2002) y (Rodrigo &
Palacios , 1998-2010). Todas las funciones mencionadas por estos autores
contribuyen al desarrollo integral del individuo, pero nos centraremos en las
funciones de estimulación, específicamente en la estimulación del lenguaje.
Según Rodrigo & Palacios (1998-2010) hay tres aspectos esenciales a
considerar en el proceso de estimulación del niño por parte de la familia: la
adquisición del vocabulario, el desarrollo de la función autorreguladora y
planificadora del lenguaje, y el fomento de la capacidad de descontextualización.
Adquisición del vocabulario: es notorio que la interacción del niño con sus
padres o cuidadores, desde el nacimiento propician el aprendizaje de palabras.
Esta interacción se manifiesta a manera de una continua exposición del lenguaje
hablado por parte de los adultos que circundan su espacio, la frecuencia con que
las palabras son usadas, situadas en un contexto de interacción (nombrando
objetos, comentando actividades), Snow (1995) menciona, con respecto a lo
descrito, que la sensibilidad para captar los momentos adecuados y el nivel de
complejidad asequible, parecen ser algunos de los componentes críticos de la
estimulación que a los niños se dirige. (Como se citó en Rodrigo & Palacios, 1998-
2010). La frecuencia, diversidad y amplitud del lenguaje utilizado por la familia,
influirán como elementos estimulantes en el desarrollo lingüístico de los niños.
Desarrollo de la función autorreguladora y planificadora del lenguaje: es una de
las funciones más importantes del lenguaje y relaciona con el dialogo con uno
mismo. De acuerdo con lo planteado por Vygotsky (1931/1995, 1934/1993), el
lenguaje que empieza siendo comunicación con los demás, acaba siendo
posteriormente también una poderosa herramienta de comunicación con uno
mismo. Luria (1979/1980) desde sus aportaciones indica además que el lenguaje
es una herramienta que permite organizar la acción antes de ejecutarla, planificar
antes de actuar, evaluar mentalmente las consecuencias de la acción antes de
observar directamente sus resultados. (Como se citó en Rodrigo & Palacios, 1998-
2010)

25
Fomento de la capacidad de descontextualización: aquí intervienen dos
elementos a los cuales hace referencia Bernstein (1972) y establece diferenciación
entre ellos, el código lingüístico elaborado y el código lingüístico restringido,
ambos derivados de sendos tipos de socialización lingüística en el hogar ( como
se citó en Rodrigo & Palacios , 1998-2010). Estos códigos se diferencian entre sí
en términos de vocabulario, gramática, sintaxis, contexto del uso del lenguaje, etc.
Pero también se diferencian en relación a su contenido por referencia a la
dimensión concreto/abstracto. Es decir, el código lingüístico restringido tiende a
estar ligado al aquí y ahora, mientras que el otro código traspasa el límite de lo
inmediatamente presente y tambe abarca lo ausente o lo hipotético.
A manera de explicación breve de lo descrito en relación a los tres aspectos
esenciales a considerar en el proceso de estimulación del niño por parte de la
familia Rodrigo & Palacios (1998-2010) señalan:
La estimulación que del lenguaje se hace en el medio familiar influye en primer
lugar, sobre el ámbito estrictamente lingüístico (vocabulario, sintaxis, etc.), pero
esa influencia se extiende más allá, proyectándose a cuestiones de tanta
trascendencia para el funcionamiento cognitivo como la capacidad de planificación
y reflexión, y la capacidad para pensar sobre las cosas de manera
descontextualizada. (pág. 287)
3. METODOLOGÍA
La modalidad utilizada para la ejecución del presente trabajo es la
sistematización de experiencias cuya metodología es cualitativa de alcance
exploratorio, descriptivo y explicativo. Mediante la aplicación de la mencionada
modalidad se pretende dar respuesta a una interrogante planteada desde la
recuperación, la reconstrucción y reflexión analítica de una particularidad
vivenciada en el ejercicio de prácticas pre profesionales del octavo semestre de la
carrera de Psicología: ¿qué factores influyen en el desarrollo del lenguaje en niños
de cero a tres años de la cooperativa San Eduardo? Los datos analizados para
emitir respuesta a esta interrogante se obtuvieron a partir de la aplicación de
diversas herramientas como: guía de observación, entrevista socio-psicológica,
grupo focal y memoria técnica.

26
3.1. Generación del conocimiento mediante la sistematización de experiencias
La sistematización de experiencias, como modalidad de trabajo o investigación
social tiene sus orígenes en Latinoamérica en los años setenta, a partir del
requerimiento de organizaciones, que trabajan en el área de la educación popular,
por pretender generar nuevos conocimientos a partir del análisis crítico de datos
obtenidos a partir de experiencias vividas. Es entendida y definida, con
características comunes, por diversos autores. Según Eizaguirre, Urrutia, &
Askunze (2004) reúne ciertas características comunes señalas por diversos
autores:
 Es un proceso
 Es participativa
 Implica un ordenamiento
 Es una memoria histórica
 Está sujeta a análisis e interpretación
 Produce aprendizaje y nuevos conocimientos
A continuación, se presentan algunas definiciones consideradas relevantes a
criterio de los autores del presente trabajo:
Para Bolívar (2002) sistematizar es “el registro ordenado de una experiencia
que deseamos compartir con los demás, combinando el quehacer con su sustento
teórico, y con énfasis en la identificación de los aprendizajes alcanzados en dicha
experiencia” (pág. 10)
Según menciona Acosta (2005):
La sistematización se entenderá (…..) como la organización y
ordenamiento de la información existente con el objetivo de explicar los
cambios, más o menos, sucedidos durante un proyecto, los factores que
intervinieron, los resultados y las lecciones aprendidas que dejó el proceso.
(pág. 1)
Para Jara (2018), los principales puntos coincidentes de las variadas
propuestas teórico-metodológicas convienen en considerar a la sistematización
como:
 Un proceso de reflexión individual y colectivo.

27
 En torno a una práctica realizada o vivida.
 Que realiza una reconstrucción ordenada de lo ocurrido en ella.
 Que provoca una mirada crítica sobre la experiencia.
 Que produce nuevos conocimientos. (pág. 57)
Para los autores del presente trabajo, la modalidad utilizada en esta producción
académica es una exposición detallada y crítica, producto de un proceso de acción
participativa, vivenciada y registrada, que posibilita la aplicación de conocimiento
instrumental y teórico a favor de la generación de nuevos saberes.
3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización
A continuación, se exponen los aspectos contextuales que se presentaron en
el desarrollo del presente trabajo. Esta labor se ejecutó en la ciudad de Guayaquil,
sector Cerro de San Eduardo, en Fundación Huerto de los Olivos, que brinda
servicios enfocados a otorgar bienestar integral a la población. Esta institución
mantiene acuerdos con el Ministerio de Inclusión Económica y Social, MIES, y
mediante convenios establecidos con la Universidad de Guayaquil, Facultad de
Psicología, permitieron explorar aspectos psicosociales de las familias que se
benefician de su labor.
La Fundación Huerto de los Olivos es una organización sin fines de lucro, su
oficina principal está ubicada en la avenida Portete No. 1805 y la calle A, su misión
es: “Trabajar con un enfoque de desarrollo integral, contribuyendo de manera
positiva en el proceso biopsicosocial, afectivo de los niños, niñas y familiares,
impulsando un estilo de vida saludable con la participación activa de la sociedad.
Atendiendo, capacitando y orientando a las personas, niños, niñas, adolescentes y
comunidad en general que se encuentran en riesgo y vulneración de derechos”.
La Fundación ejecuta funciones en varios proyectos, uno de ellos es:
“Desarrollo Infantil”, por medio de este se nos permitió trabajar con familias que
reunían las características adecuadas, según los parámetros establecidos en la
labor de vinculación. Gracias a los datos recolectados en esta intervención, al
análisis de estos y los resultados obtenidos se formula el presente trabajo.
La Universidad de Guayaquil, Facultad de Psicología, fue la institución que
aportó con los convenios necesarios con la Fundación Huerto de los Olivos, para
poder ingresar a la comunidad. Se rescata además la labor de los docentes

28
asignados a la cátedra de las materias de prácticas pre profesionales de octavo
semestre que nos guiaron dentro del proceso.
Las familias fueron seleccionadas y asignadas por el personal de la fundación
en conjunto con el docente-tutor de la facultad, las mismas que durante el
desarrollo del trabajo se mostraron abiertas, afables y colaborativas, recibiéndonos
dentro de sus hogares durante todo el proceso, lo que nos permitió obtener la
información necesaria y precisa para cumplir con cada uno de los objetivos
propuestos, finalizando con la devolución de los resultados de manera
personalizada a cada familia que participó.
Las normativas establecidas para la intervención en las prácticas de octavo
semestre, de la cual se nutre el presente trabajo fueron las siguientes:
 Encontrarse habilitado dentro del ámbito educativo para la aprobación del
proceso y la asignación de la institución receptora.
 El trabajo debe ser guiado por un tutor docente asignado por la Facultad de
Psicología de la Universidad de Guayaquil.
 El tiempo establecido para el desarrollo del proyecto es de 80 horas, dentro
de un lapso de tiempo delimitado.
 La fundación establece un supervisor quien es el encargado de verificar que
el proceso se desarrolle con las normas éticas y profesionales para
garantizar el bienestar de las familias a intervenir.
 Los estudiantes deben realizar el trabajo mediante las normas éticas y
profesionales establecidas dentro de aulas para evitar contratiempos o
percances con las familias asignadas, garantizando el bienestar psicológico
de cada uno de los miembros de las familias intervenidas.
3.3. Plan de sistematización
El presente trabajo de sistematización de experiencia tiene como objetivo
caracterizar los factores de la familia que influyen en la adquisición y desarrollo del
lenguaje de niños de cero a tres años. El formato de la modalidad señalada, de
metodología cualitativa, precisa de la focalización en una temática específica, es
así, que a partir de los instrumentos aplicados de alcance exploratorio,

29
participativo y analítico se pudo efectuar la interpretación de los datos obtenidos a
fin de dar respuesta a la pregunta eje de esta labor de sistematización: ¿Qué
factores de la familia influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje de niños
de cero a tres años? La información que sustenta este trabajo proviene de las
prácticas pre-profesionales de octavo semestre de la carrera de Psicología. Los
instrumentos utilizados para recolectar los datos sometidos a posterior análisis
fueron: diario de campo (memoria técnica), documentos bibliográficos, guías de
observación, fichas socio-demográficas y grupo focal (Tabla 1).
Tabla 1: Elementos básicos de la sistematización
El trabajo detallado en estas páginas se considera como una oportunidad de
contribuir con conocimiento a partir de contrastar los datos recuperados de una
experiencia en particular y la teoría relacionada a esta vivencia, aportada por
exponentes de la psicología, en este caso, se logró caracterizar los factores de la
familia que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje en niños de cero a
tres años. En palabras de Jara (2018) la sistematización sirve “para contribuir a la
reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias”.
(pág. 86). Adicional, el proceso de ejecución de la labor de vinculación con la
sociedad, desde las prácticas pre-profesionales, es sumamente enriquecedor, ya
que permite el acceso a las costumbres, idiosincrasia, valores, y demás aspectos
sociales y psicológicos, individuales y colectivos, de diferentes comunidades e
instituciones, haciendo posible aplicar lo aprendido en las aulas provocando a su
EXPERIENCIA
SISTEMATIZADA
Estimulación temprana del lenguaje dentro del
contexto familiar en niños entre 0 a 3 años
EJE DE
SISTEMATIZACIÓN:
“PREGUNTA EJE”
¿Qué factores de la familia influyen en la adquisición
y desarrollo del lenguaje de niños de 0 a 3 años de la
Cooperativa San Eduardo?
FUENTES DE
INFORMACIÓN
Diarios de campo (memoria técnica), análisis de
documentos bibliográficos, resultados de los test,
fichas socio-demográficas, guía de observación, taller
con los padres y entrevista

30
vez un aprendizaje en doble vía. Por otra parte, esta labor, de contenido y rigor
académico, tributa a la obtención del título de Psicólogo, requisito para avalar el
ejercicio de la profesión ante el Estado Ecuatoriano.
A continuación, en la tabla expuesta, se detallan las actividades desarrolladas
en la presente sistematización de experiencias. (Tabla 2)
ACTIVIDAD PARTICIPANTES FECHA
RECUPERACIÓN
DEL PROCESO
Act.1 Presentación a
los estudiantes, del
proyecto de vinculación
“Construyendo una
cultura de la
diversidad”.
David Correa
Carolina Lara
Estudiantes 8vo
semestre – Docente
Tutor
8/11/2018
Act.2 Presentación del
proyecto y formato de
prácticas a los
directivos de la entidad
cooperante
David Correa
Carolina Lara
Docente Tutor
Directivos
22/11/2018
Act.3 Familiarización
en la comunidad de
San Eduardo.
David Correa
Carolina Lara
Dirigentes comunidad
San Eduardo
29/11/2018
Act.4 Selección y
asignación de sujetos
beneficiarios de las
actividades propuestas
en el proyecto.
David Correa
Carolina Lara
Población
seleccionada por
entidad cooperante
01/12/2018
Act.5 Socialización del
proyecto a beneficiarios
y aplicación del acta de
consentimiento libre y
esclarecido a
representantes de
niños sujetos a
evaluación y estudio
David Correa
Carolina Lara
08/12/2018
Act.6 Aplicación de
entrevista socio-
psicológica
David Correa
Carolina Lara
05/01/2019
Act.7 Aplicación de
guía de observación
David Correa
Carolina Lara
12/01/2019

31
Act.8 Grupo focal con
padres de niños
seleccionados
David Correa
Carolina Lara
19/01/2019
Act.9 Integración de
resultados de las fases
del proyecto
David Correa
Carolina Lara
16/02/2019
Act.10 Devolución de
resultados y cierre de
las prácticas con los
beneficiarios del
proyecto.
David Correa
Carolina Lara
17/02/2019
Act.11 Establecimiento
de horarios de tutorías,
socialización del
cronograma de
actividades
David Correa
Carolina Lara
Tutor
21/10/2019
Act.12 Revisión de
producto obtenido en
las prácticas de 8avo
semestre, de
instrumentos utilizados
para plantear tema de
trabajo de titulación
bajo perfil de
sistematización de
experiencias y
presentación de tema
bajo el perfil de
sistematización de
experiencias.
David Correa
Carolina Lara
Tutor
22/10/2019
Act.13 Aprobación del
tema.
Departamento de
coordinación de
titulación
20/11/2019
REFFLEXIÓN
CRÍTICA
Act.1 Estudio y
reflexión de
información obtenida a
partir de los
instrumentos y técnicas
seleccionadas,
utilizadas en las
prácticas de 8vo
semestre
David Correa
Carolina Lara
Tutor
Del
22/10/2019 al
27/11/2019

32
Act.2 Análisis de
material literario,
teorías que sustentan
el tema y trabajos de
investigación similares,
contrastado con la
experiencia vivida.
David Correa
Carolina Lara
Tutor
Del
20/11/2019 al
19/02/2020
ELABORACIÓN
DEL PRODUCTO
FINAL
Act1. Exploración de
información teórica,
epistemológica
basados en el eje de la
propuesta.
Clasificación de temas
y subtemas
David Correa
Carolina Lara 20/11/2019
Act2. Elaboración
presentación y
aprobación de revisión
literaria.
David Correa
Carolina Lara
Tutor
Del
20/11/2019 al
08/01/2020
Act.3 Elaboración
presentación y
aprobación de
metodología
David Correa
Carolina Lara
Tutor
Del
08/01/2020 al
29/01/2020
Act.4 Elaboración
presentación y
aprobación de
recuperación del
proceso vivido
David Correa
Carolina Lara
Tutor
Del
08/01/2020 al
29/01/2020
Act.5 Elaboración
presentación y
aprobación de reflexión
crítica, aspectos éticos.
David Correa
Carolina Lara
Tutor
Del 5/02/2020
al
12/02/2020
Act.6 Elaboración
presentación y
aprobación de
conclusiones y
recomendaciones
David Correa
Carolina Lara
Tutor
Del
12/02/2020 al
19/02/2020

33
Act.7 Elaboración
presentación y
aprobación de resumen
e introducción.
Presentación de trabajo
final
David Correa
Carolina Lara
Tutor
Del
20/02/2020 al
04/03/2020
Tabla 2: Procedimiento seguido para la sistematización
Para la elaboración del procedimiento seguido en la sistematización se
tomaron en consideración las actividades desarrolladas en el ejercicio de las
prácticas pre-profesionales de octavo semestre, debido a las características de
este proceso, conforme a los requerimientos del Departamento de Coordinación
de Titulación de la Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil.
En las actividades descritas desde el numeral uno hasta el diez, consta
información referente al desarrollo de las practicas pre-profesionales de octavo
semestre, en el año 2018, estas acciones destinadas a, entre otros objetivos,
describir las necesidades y potencialidades de la diversidad de niños,
adolescentes y jóvenes, y el apoyo que necesitan, mediante exploración
psicopedagógica, se llevaron a cabo según un cronograma establecido por el
docente-tutor asignado por Facultad de Piscología y fueron cumplidas a cabalidad
desde la fase de familiarización, pasando por la fase de instrumentación y
finalizando con la devolución de información y cierre.
El resto de las actividades descritas en el cuadro hacen referencia a la labor
realizada en función del modelo escogido a fin de elaborar el trabajo de titulación.
Este proceso inició el 21 de octubre de 2019, con la asignación del docente tutor,
quien presentó el cronograma de actividades establecido para la realización del
presente trabajo. Además, se establecieron grupos y horarios de tutorías
individuales y grupales.
A partir de la aprobación del tema de este trabajo, el docente tutor, de acuerdo
a los horarios y cronograma establecidos, brindó directrices en función de la
búsqueda de material bibliográfico significativo que responda a la formulación de
la pregunta eje de esta sistematización. En este caso, temas relacionados a
lenguaje, su desarrollo en los niños, aportaciones de teóricos como Vygotsky y
Piaget, teorías de adquisición del lenguaje, familia, funciones de la familia, la
familia como propiciadora de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Luego de las

34
respectivas revisiones y posterior aprobación de la revisión científica, el 8 de enero
del 2020 se abrió paso a la formulación del apartado metodológico, esto invitó a
hurgar en la literatura expuesta por Jara y otros autores, y adicional se realizó la
redacción de la recuperación del proceso vivido, esta labor concluyó con la
aprobación del avance presentado al docente tutor el 29 de enero.
Luego, desde el 5 de febrero hasta el 12 del mismo mes, se efectuó la
elaboración de la reflexión crítica y la redacción de los aspectos éticos. Cabe
señalar que la formulación de la reflexión crítica fue una tarea ardua, que exigió de
mucha dedicación y revisiones constantes por parte de la docente tutora, para
obtener un resultado con rigor de un trabajo de titulación. Esta tarea finalizó el 12
de febrero con la aprobación del apartado señalado y de las consideraciones
éticas.
Para finalizar, del 12 al 19 de febrero se elaboró el apartado de
recomendaciones y conclusiones, además del resumen e introducción del
presente trabajo, todo bajo la guía y supervisión acertada y constante del docente
tutor.
3.4. Consideraciones éticas
3.4.1. Cuestiones éticas formales
Es importante destacar que, dentro del desarrollo de este proceso de
investigación, la interacción con la comunidad, el ejercicio de prácticas pre-
profesionales exigía aplicar normas y procedimientos, de acuerdo a códigos éticos
universales y disciplinarios, que garantizaran el respeto a los derechos humanos
de las personas que colaboraron en las actividades ejecutadas. Para efecto de
cumplir con este procedimiento, antes de iniciar con el proceso exploratorio, se
presentó y se dio lectura a un acta de consentimiento Informado, a cada uno de
los participantes, cuya finalidad es que el usuario conozca los objetivos del trabajo
a realizar, los instrumentos y técnicas a utilizar en este proceso, además de
brindar garantía de confidencialidad por los datos otorgados al estudiante, además
se expresaron los beneficios y posibles riesgos que pudieran surgir en la
intervención realizada. El acta de consentimiento fue aceptada y firmada
voluntariamente por todos los usuarios que participaron en el trabajo efectuado en

35
la comunidad, expresando de este modo la decisión de ser parte de las
actividades.
Se debió aplicar y bridar una escucha activa al participante en todo momento,
para lograr el establecimiento de un vínculo positivo, manejando principios éticos
en cada etapa de la intervención, prevaleciendo siempre el bienestar de los
participantes, para salvaguardar su integridad física y psicológica, así como el
respeto a sus derechos humanos. Se debió manifestar y asegurar confidencialidad
y responsabilidad en el manejo de la información proporcionada por el usuario,
derivada de la aplicación de entrevistas, guías de observación, fichas socio
psicológicas; cabe mencionar que previo a la aplicación de estas herramientas se
socializó el objetivo y propósito de cada una de ellas, se promovió la honestidad y
la veracidad, sin incurrir en actos fraudulentos o deshonrosos, cuidando los
intereses, integridad e imagen de los practicantes, como representantes de una
institución académica y futuros profesionales de la salud mental.
3.4.2. Cuestiones éticas más amplias
Uno de los principios más notables dentro de la práctica del ejercicio pre
profesional y profesional es el respeto a la dignidad de los usuarios, por lo que es
importante establecer la confidencialidad de la información expuesta, lo
verbalizado y demás datos obtenidos a través de las distintas técnicas de registro,
para garantizar el cumplimiento de esta normativa ética en todo momento.
Para la realización del presente trabajo dentro de la modalidad de
sistematización de experiencias se tomaron en cuenta los principios éticos
establecidos en el Código de Conducta American Psychological Association
(APA), y conforme a estos se garantizó rigurosidad en el cumplimiento de estos.
Se contó con autorización de la institución, es decir, la Fundación Huerto de los
Olivos otorgó el aval y direccionó a los interventores de manera acertada en cada
etapa del proyecto, desde la selección de las familias beneficiarias hasta la
presentación de resultados.
En cada intervención efectuada, se garantizó el respecto a los derechos
humanos, privacidad e integridad física y psicológica de los usuarios. Es
importante establecer que la participación en el proceso es voluntaria, fue decisión
del usuario participar o no en cada una de las actividades desarrolladas.

36
El informe de los resultados de la investigación se realizó a partir del
ordenamiento y análisis de los datos recogidos, sin omisiones ni filtración de
información, para asegurar autenticidad en esta labor. Esto a su vez permitió la
elaboración de conclusiones y recomendaciones apegadas a la realidad
vivenciada. Cabe indicar que los resultados de la intervención fueron socializados
a la Fundación cooperante mediante documentos institucionales y además se
efectuó devolución a cada uno de los participantes del proceso, como retribución a
la colaboración brindada, cumpliendo de este modo con normativas éticas
profesionales.
De acuerdo a lo descrito se concluye este apartado señalando que el presente
trabajo goza de procedimientos basados en principios éticos y con la rigurosidad
académica que exige el desarrollo de un trabajo de prácticas pre-profesionales y
posterior sistematización de experiencias. En todo momento se veló por respetar
los lineamientos éticos que debe regir a estudiantes y profesionales en psicología
para la intervención en campo y redacción de un informe académico que
contribuya a la generación de conocimiento.
3.5. Fortalezas y limitaciones
3.5.1. Fortalezas
La predisposición y buena acogida de la institución cooperante y familias
asignadas en el desarrollo de las prácticas pre-profesionales del octavo semestre.
Aquel proceso permitió evidenciar la problemática establecida en el presente
trabajo, así como recabar la información necesaria para su elaboración.
La abundante información literaria encontrada en libros, revistas científicas,
trabajos académicos, los conocimientos adquiridos en asignaturas como
psicología del desarrollo, educativa y comunitaria que nos proporcionaron las
bases teóricas para la elaboración del presente trabajo.
El apoyo y guía, asertiva y constante, de los tutores asignados (individual y
grupal), que ayudaron al desarrollo de este trabajo de manera adecuada, al
establecer todas las normativas pertinentes y necesarias para el correcto
desarrollo de la presente sistematización de experiencias.

37
3.5.2. Limitaciones
Absoluta ausencia de la metodología de sistematización en el plan de estudio
de la carrera.
Inexistencia de una cultura pedagógica de la sistematización como
metodología investigativa en el plan de estudio vigente.
Forzado aprendizaje de la metodología de sistematización durante el proceso
de elaboración del presente trabajo.
Realizar una labor de titulación cuando la institución académica que lo regula y
avala está atravesando un proceso de intervención que provoca desorganización
Escaso número de horas asignadas para las tutorías.
Distorsión en la concepción de “tutorías grupales”.
La improvisación e imposición para escoger un compañero en fracción de
minutos, para la realización de este trabajo, que tributa a la obtención de un título
profesional.
La falta de habilidades desarrolladas a lo largo de la carrera para poder
trabajar en equipo operativo.
La imposición para elegir una modalidad y tema de titulación, que debía
basarse en prácticas pre-profesionales de años anteriores ya que la gestión para
proporcionarnos una institución para el ejercicio de vinculación con la sociedad
estaba retrasada.
La elección urgente de tema, sin asesoría académica, para su respectiva
presentación y aprobación. La utilización de formatos improvisados que se
sujetaron a varios cambios, y ya que estos debían proporcionar información del
tema, objeto, objetivos y eje del trabajo para su respectiva aprobación, se debía
realizar bajo presión a riesgo de confusiones y errores.

38
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO
Para la elaboración de la presente sistematización de experiencias fue
necesario acudir a la recuperación de un proceso vivido hace dos años atrás, el
cual inicia dentro de las aulas de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Guayaquil, involucrando a los estudiantes matriculados en la asignatura de
prácticas pre profesionales de octavo semestre. El aspecto rescatado de esta
experiencia vivida, objetivo del presente trabajo es caracterizar los factores de la
familia que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje en niños de cero a
tres años. En tabla tres, expuesta a continuación, se detallan las diferentes
actividades que se ejecutaron y que responden al eje de esta sistematización.

Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto
8 de
noviembre
2018
Presentaci
ón a los
estudiante
s, del
proyecto
de
vinculació
n
“Construy
endo una
cultura de
la
diversidad
”.
Estudiantes
8avo semestre
Docente tutor
Explicar
los
objetivos
generales
del
proyecto
Explicativo
Informativo
Se logró que
los estudiantes
se informen
acerca de las
características,
lineamientos y
objetivos del
proyecto
La presentación
se realizó en el
auditorio de la
Facultad. Se
apreció
organización y
buen manejo del
tema por parte
de los
expositores, pero
malestar en
algunos
estudiantes
debido a horarios
y sectores de
intervención.
22 de
noviembre
2018
Presentaci
ón del
proyecto y
formato de
prácticas a
los
directivos
de la
entidad
cooperant
e
Estudiantes
Tutor
Directivos y
técnicos de la
entidad
cooperante
Difundir
los
objetivos
y
caracterís
ticas del
proyecto
Explicativo
Informativo
Los directivos
de la entidad y
los técnicos
obtuvieron toda
la información
pertinente al
proyecto a
ejecutar
Esta actividad se
desarrolló en la
casa comunal de
sector. La
predisposición y
colaboración por
parte de los
directivos y
técnicos fue
evidente, a más
de la
colaboración del
dirigente barrial
que proporcionó
la logística.
Acceder al lugar
de reunión es
algo complicado
ya que se sitúa
en una elevación
natural (cerro)

40
29 de
noviembre
2018
Familiariza
ción en la
comunida
d de San
Eduardo.
Estudiantes
Docente tutor
Líder comunal
Conocer
las
caracterís
ticas del
sector
asignado
a las
actividad
es del
proyecto
para
lograr la
habituaci
ón
Observación
en campo
Exploratorio
Por medio de
esta actividad
se pudo
conocer el
sector en
general y
determinar
sitios por donde
transitar para
disminuir
riesgos.
San Eduardo es
considerado
como un sector
de alto índice
delictivo sin
embargo gracias
a la intervención
del líder barrial
se pudo
establecer rutas
seguras de
acceso. Las
viviendas de las
familias
asignadas a
nuestro proyecto
estaban
ubicadas en los
altos del cerro y
el acceso a estas
a pie o en
vehículo es
dificultoso.
08
diciembre
2018
Socializaci
ón del
proyecto a
beneficiari
os
Estudiantes
Técnico
educador
Representante
s de niños
Informar
a los
beneficiar
ios sobre
las
caracterís
ticas y
alcance
del
trabajo a
ejecutars
e.
Explicativo
Informativo
Participativo
Las familias
asignadas
nuestra labor
pudieron recibir
toda la
información
concerniente al
proyecto y
despejaron
inquietudes
Actividad llevada
a cabo en la
casa comunal.
Se evidenció
interés por parte
de las familias
involucrada,
participaron
formulando
preguntas. Las
adecuaciones
logísticas fueron
facilitadas por el
líder barrial
Aplicación
del acta
de
consentimi
ento libre
y
esclarecid
o a
representa
ntes de
niños
Estudiantes
Representante
s de niños
Garantiza
r el
cumplimi
ento de
confidenc
ialidad de
los datos
obtenidos
Explicativo Se logró
obtener la
manifestación
de la voluntad
libre y
consciente por
parte de los
representantes
de los niños,
además de
brindarles
confiabilidad
Las actas fueron
firmadas en las
viviendas de
cada una de las
familias
asignadas.
Todas
accedieron sin
contratiempos

41
05 de
enero
2019
Aplicación
de
entrevista
socio-
psicológic
a
Estudiantes
Representante
s de niños
Obtener
informaci
ón sobres
aspectos
sociales y
psicológic
os desde
la
perspecti
va del
proyecto
planteado
Exploratorio
Observación
Permitió
recolectar
datos
concernientes a
aspectos
sociales y
psicológicos de
los
representantes
y niños
Realizado en las
viviendas de las
familias. Muy
buena apertura
por parte de los
representantes
de los niños, se
logró un mayor
acercamiento al
efectuar la
entrevista sin
rigidez,
mostrando
empatía y
calidez, lo cual
fue retribuido
12 de
enero
2019
Aplicación
de guía de
observació
n
Estudiantes
Padres de
familia
niños
Recolect
ar datos
fiables de
primera
fuente a
partir de
ítems que
exploran
posibles
alteracion
es en el
desarrollo
integral
del niño
Observación
directa
Obtención de
datos que
favorecen la
evaluación del
desarrollo
general y
detección de
posibles
alteraciones
Los
representantes
de los niños
fueron muy
participativos en
esta actividad,
siguiendo las
instrucciones
ofrecidas por
nosotros para
poder observar el
comportamiento
de los niños ante
la presentación
de variedad de
estímulos. La
actividad se
efectuó en sus
domicilios
19 de
enero
2019
Grupo
focal con
padres de
niños
selecciona
dos
Estudiantes
Representante
s de los niños
Recabar
informaci
ón sobre
motivacio
nes,
ideas,
creencias
, de los
represent
antes de
los niños
a partir
del tema
escogido
Analítico
Exploratorio
Participativo
Se obtuvieron
datos que
permitieron
aclarar
resultados de
entrevista
anteriores y
además se
obtuvo nueva
información
relevante para
nuestro trabajo
Reunimos a los
representantes
de los niños,
previa cita, en la
vivienda de uno
de ellos. Su
predisposición
fue notoria,
aunque se
mostraron algo
introvertidos al
inicio, pero luego
.el ejercicio se
desarrolló con

42
que
explora
temas
acerca
del
desarrollo
del
lenguaje
mucha fluidez
17 de
febrero
2019
Devolució
n de
resultados
y cierre de
las
prácticas
con los
beneficiari
os del
proyecto.
Estudiantes
Representante
s de los niños
Propiciar
un
espacio
de
reflexión
conjunta
sobre los
resultado
s
obtenidos
en
nuestra
intervenci
ón,
además
de
generar
implicació
n de los
padres
en
aquellos
casos en
los
cuales se
detectaro
n
alteracion
es en el
desarrollo
integral.
Informativo
Reflexivo
Participativo
Se logró que
los
representantes
de los niños
obtengan
información
sobre el
producto final
del trabajo
ejecutado, y
reducir la
ansiedad
generada
debido a
exposición a
instrumentos
evaluativos,
retribuyendo de
esta manera a
la colaboración
prestada.
Esta última fase
se realizó de
manera
individual con
cada familia, se
los visitó por
última vez en sus
domicilios. Los
representantes
de los niños se
mostraron
interesados en
conocer los
resultados de las
evaluaciones
realizadas a sus
niños y algunos
solicitaron
información para
acceder a ayuda
profesional
Tabla 3: Recuperación de la experiencia vivida
Las actividades se iniciaron con la presentación del proyecto “Construyendo
una Cultura de la Diversidad”, el tutor asignado facilitó los lineamientos y objetivos,
generales y específicos para la realización del trabajo.
Una vez establecidos y asimilados los lineamientos y objetivos, el día 22 de
noviembre del 2018, se procedió a transmitir esta información a los directivos y

43
colaboradores de la institución cooperante. Luego de esto la Fundación Huerto de
los Olivos facilitó el listado de familias beneficiarias, seleccionadas a partir de los
requerimientos del proyecto, ya que se debían asignar, exclusivamente, familias
con niños menores de 15 años. La actividad se desarrolló en la casa comunal de
sector. La predisposición y colaboración por parte de los directivos y técnicos fue
notable, además de la colaboración del dirigente barrial quién facilitó los
instrumentos audiovisuales y el mobiliario.
Contando con la información de las familias y sus domicilios, el día 29 de
noviembre se procedió a realizar el reconocimiento del sector. El recorrido fue
guiado por un dirigente barrial quien dio a conocer las rutas y senderos apropiados
para transitar con menor índice de riesgo. Cabe señalar que San Eduardo está
ubicado en un cerro y es considerado como un sector de alto índice delictivo,
adicional a esto, los domicilios de las familias asignadas estaban ubicados en los
altos de esta elevación. El acceso a estas viviendas solo se podía realizar a pie,
por escalinatas y caminos empinados de pobre infraestructura, ya que no hay
medios de transporte público para acceder a estos sitios.
El día 8 de diciembre del 2018 se efectuó la socialización de las características
y alcance del proyecto a las familias asignadas. Para esta labor los técnicos de la
fundación citaron previamente a los representantes de los niños en la casa
comunal. La convocatoria tuvo muy buena acogida, los padres de familia se
mostraron interesados en participar en el proyecto. Luego de recibir toda la
información concerniente a la labor establecida pudieron despejaron inquietudes
mediante las acertadas respuestas de los estudiantes practicantes a las preguntas
planteadas. Esta reunión además incluyó la socialización del acta de
consentimiento informado, para lo cual se dio lectura del contenido de este
documento cuyo propósito es obtener la manifestación de los padres de los niños
a participar de forma voluntaria, además de asegurar y garantizar el cumplimiento
de manejar los datos obtenidos de manera responsable, apegados a firmes
principios éticos. Luego de esta actividad grupal, facilitada por el líder barrial, se
procedió a la primera visita domiciliaria, en la cual se pudo entablar contacto
personalizado con los padres y niños beneficiarios, mediante este contacto se
estableció un clima de confianza (rapport) que propició la firma de las actas de
consentimiento y permitió fijar horarios y fechas para las próximas actividades.
En la siguiente visita, el día 5 de enero del 2019 se realizó la aplicación de una
entrevista socio psicológica, con la finalidad de obtener información sobre el
desarrollo generalizado de los niños, abordando aspectos relacionados a salud

44
física y psicológica, desde el parto hasta la fecha de la entrevista. Esta
herramienta además permitió obtener datos del funcionamiento familiar,
escolaridad y ocupación de los padres. De la aplicación de esta entrevista, al
explorar aspectos relacionados al lenguaje, se obtuvieron los primeros datos que
hacían suponer alteraciones en su adquisición y desarrollo, en tres de los niños
participantes.
Para la siguiente actividad, desarrollada el 12 de enero del 2019, se solicitó la
participación de las madres y niños de las cuatro familias asignadas a nuestra
labor. Se logró coordinar y reunir a todos en la vivienda de una de ellas, para
aplicar una guía de observación diseñada para recolectar datos a partir de la
observación directa. Los ítems presentados en esta guía permitieron exploran
posibles alteraciones en el desarrollo integral de los niños. La actividad consistía
en observar la interacción entre madre e hijo, durante una sesión de 30 minutos,
en la cual se presentaron diversas situaciones y objetos que estimularon las
actividades cognitiva, psicomotriz y psicosocial de los niños. Este proceso
interactivo permitió además evidenciar las conductas, comportamientos y
verbalizaciones de las madres al pretender comunicarse con sus niños.
El día 19 de enero del 2019 se realizó un grupo focal con los representantes de
los niños beneficiarios y otros padres del sector para recabar información sobre las
creencias, ideas y conocimiento que poseen sobre adquisición y desarrollo del
lenguaje, comunicación y la familia como fuente de estimulación de estos
procesos. Esta actividad se desarrolló en el domicilio de una de las familias, que
contaba con el mobiliario y espacio necesarios para la labor. Esta actividad
brindó aportaciones valiosas para el desarrollo del presente trabajo, ya que
permitió recabar información que denota desconocimiento o desinformación en
aspectos básicos relacionados a los temas expuestos.
Luego de la recolección de datos, mediante la aplicación de las herramientas
descritas, se realizó el trabajo de organizarlos, integrarlos y analizarlos para emitir
los resultados de acuerdo a los objetivos del proyecto. El producto de este proceso
fue socializado a cada familia, brindando conclusiones y recomendaciones a
seguir según cada caso.
Cabe señalar que toda la información recabada permitió evidenciar los factores
de estas familias que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje en sus
niños, tema que será ampliado en la siguiente sección, y mediante la integración

ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE DENTRO DEL CONTEXTO FAMILIAR EN NIÑOS ENTRE 0-3 AÑOS DE LA COOP. SAN EDUARDO

ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE DENTRO DEL CONTEXTO FAMILIAR EN NIÑOS ENTRE 0-3 AÑOS DE LA COOP. SAN EDUARDO

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE DENTRO DEL CONTEXTO FAMILIAR EN NIÑOS ENTRE 0-3 AÑOS DE LA COOP. SAN EDUARDO

Similar a ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE DENTRO DEL CONTEXTO FAMILIAR EN NIÑOS ENTRE 0-3 AÑOS DE LA COOP. SAN EDUARDO (20)

Último

Último (20)

ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE DENTRO DEL CONTEXTO FAMILIAR EN NIÑOS ENTRE 0-3 AÑOS DE LA COOP. SAN EDUARDO