Taller de lengua

Beatriz
Es egresada de la c*rrera de
Letras de la Universidad Nacio*
nal del Litoral, integra el Comité
Académico de Ia MaestrÍ¿ en Li*
teratura para Niflos de la Facrrl*
tad de Humanidades y Artes de
la Universidad Nacional de Rosa-
rio y ejerce la docencia en Profe-
sorados deEGB ly2y detengua
y Literatura para EGB 3 y Poli-
modal de la ciudad de Santa Fe,
en donde reside. l
Ha publicado, entrc otros li-
l¡ros, Alreded.or de las fogatas
(Colihue, novela), Para alegrar al
cartera (Cántaro, cuentos para
nifios), EI.fabuloso Kraken (cuen-
to, Universidad Nacional del Li-
toral), además de libros de relatos
(Viajeros ertrauiados, Bajo la luna
nueva) y de poesia (Sin cuerpo na
habrá crimen, Alción), y en Homo
Sapiens Ediciones: Historias de
fantasmas, bichos y auenlureros
(cuentos), Seres fabulosos, ritua-
Ies e historins secrefas (relatos,
junto a Fatricia Suáriz), /Qui,
cómo y pa.ra qué leerQ y '[a.lt.er d,c
Lengua. De la oralidad n Ia lrrlu*
ra y a la escritura (propucslrrs rli-
ddcticas). Rccihió, cnlrc olrrts, lor
premios Munici¡lul tlt' ('t'rrtkrlllt
"l,uis rlr'l r:it'dir" v lrr¡lttkl N¡lt'it¡
n¡¡l rlr lrrs Arlcs t,n rt¡rrrrttlv¡r,
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l' üfth'fiüm

TALLER DE LENGUA
De la oralidad
a la lectura y a la escritura
Beatriz Actis
ffi/r¿
q{ñ{r*é},qs ffi&*1.ÍUts r,ifidffifiüilffi g*fronifn

Actis, Beatriz
Taller de Lengua : de la oralidad a la lectura y a la escritura
ta ed. za reimp. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, zoo6.
t58 p.; zzxt5 cm. (Educación)
lSBN 95o-8o8-368-9
r. Formación Docente l. Título
CDD 37r.i
l' Edición, 2003
2" Reimpresión,2006
O 2003 ' Homo Sapiens Ediciones
Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario . Santa Fe . Argentina
Telcfax: 54 0341 4406892 I 4253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
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Qtrcda hecho el depósito que establece laley 11.723
l)roliibicla su reproducción total o parcial
rsrlN N" 950-808-368-9
Irrnlrcrr dc tapa: Wassily Kandinsky.
l')tt tt:ttl, 1925 (Fragrnento)
l)isu)o t'tlitoriul: Ariel D. Frusin - Adrián F. Gastelú
l::;lc lilrro sc lcnlrirrti rlc irnprimir en febrero de 2006
t'n Irrllr'rr's ( ilrillcos lrcrvil S.l{.1-. . Santa Fe 3316. Tel: 0341 4372505
I ru;rrl lt'rvrl:;rl(¿rr¡¡r'lrcl.cont.itr . 2(XX) Ilosario . Santa Fe . Argentina
lN'r'n<luuccloN
I,A I,F]CTURA COMO PACTO INSTITUCIONAL......... .........9
( l,u'Ír'ur.o I
¿C'I'IVIDADES DE TALLERES DE ORALIDAD: A las palabras
rr¿¡ sc las lleva el viento .......................11
Ln ll:crunn Ftñ* voz ALTA Y LA ESCUCHA ..........................18
l-eer, escrtch¿tr, lectura tras [ectura... .......,.....'...21
Prrra los mas chicos. Cuentos. Poesías......... ..........................22
Tb.rlos y.fragmentos tle: E. Carclenttl, M. E. Wolsh, E. Wolf, C. Fernúndez
Moreno, D. Alonso, R. Alberti, M. G. Allassía, C. Nalit Ro.rlo, F. de Qttevedo'
(i. I'ttgtt, M. Coutaz, G. Montes, R. Darío, O. Drennen, E. Leur' Copltts, Lime'
ricks, lrubolenguas, udivinun<tts y palfitdromos.
[,,t on.runlD IáIIA NARRAR Y I''IRA POEI'IZAR .................34
I)<lctizar ...................34
lrl camino hacia la rnetáfora. La interpretación. La poetización................35
Narrar. Los elementos narrativos.. ....................41
'ft.xtos
¡,.f'ragmentos de: C. Fernáttdez. Moreno, I. BLaisten, J. Martí, B.
I:'ernández. Moreno, J. A. Niño, E. Cardenal, P. Neruda, O. Girondo, A.
'lhlncchi, H. G. Oesterheld, A. Montenttso. Kenning,ar, dichos y re.frcxtes.
l,n rscucnn y LAS soNoRIZACIONES ............46
('trentos para los más chicos... ..........................41
l.l sonorización................. ...........48
'li,xtos v.frugmentos de: M. Grunata, B. Acti.s
l,,r olrnl,ln.tD y LA coMpRENSIóN LECTORA.. ....................49
.lrrcgirs tle oraliclad .......................49
l':rnr los rn¿is chictts... ...................5I

"Hablame, rompé el silencio" ...........................52
Textos ¡,J'ragmentr¡s de: J. Cortázar J. A. Níño, A. Basch
La pRpsn¡¡tlcróN y LA ENTREVISTA................ ..................53
La radio en la escuela. Literatura y radio .........55
Los nlBNs¡,JES ENVIADoS poR cANAL oRAL............ ...........51
La mensajería................... ............51
El nBl¿.ro DE HrsroRrAs: Las HrsroRIAs pERSoNALES y LAS
HrsroRrAS DE r-os orRos.......... .....................58
Todos somos capaces de contar historias........ .......................58
"Soy leyenda ...........60
Cuento con vos. Los tipos de cuentos ..............62
Anirn¿rles fabulosos. Puro cuento .....................63
Saki y "El contador de historias" ......................64
'l'cttos y.fragntentos de: A. DoLina, J. Forn, E. A. Jiménez, D. Wright, M.
Soriano. Suki
HanLnR, ESCUcHAR, LEER, ESCRIBIR................. ................12
C,rpírulo 2
EL TRAYECTO DESDE LA ORALIDAD A LA LECTURA Y A LA
ESCRITURA: El juego infinito de los textos ........73
L¡:nn y ESCRTBIR: poR euÉ y eARA euÉ.............. ...............13
Los Juscos pARATExTUALES.............. ...........16
LRpR poR LEER............ ....-..........78
Tc.rtos de: B. Sarlo, A. József, I. Sarajlic
Yn ¡,,¡¡.olp cANTARÁ: "Qunua ESAS cARTAS ......................80
'li'xtos y.t'ragmentos de: S. Schujer J. A. Niño, L. M. Pescetti
l,ns c¡rRms DE CyRANo o "ATENTAMENTE, MICK JAGGER"..............83
An<l¡rn'r'rt cuENTo --........-..........83
'l'nl,r,l,;lu,:s t)It ESCRITURA: "SE ESCRIBE pARA poBLAR EL DEsIERTott..85
l,lr t'x¡rirnsitirt rlc textos ................85
l.rr rcr'st'r'ilt¡r'r.................... ...........91
Lrr r'sr'r ilrrr':r tlt' lcxtos subsidiarios o dependientes del original... ...............92
Llr t'st r ilr¡ur tlt' nucv()s lcx[os............ ................95
/; r/r,.r l'lrrt.t¡tttr'rttrt.t tlt':.1. ('t¡<leou, B. Brecht, P. Olmedo
I l llll,lt¡lrlos ( otluNltx)s ..........100
I ttt.t:tttt tttt' ,1t , Il ,lttttt
C,rpí'lul,o 3
I{I]DES DB FICCIONES: Los límites del texto ......................107
P,rRa r.os N,IÁs cHICOS: .ItiEGOS I)tt tNTERTEXI'os........................."......101
Au'ronns pARA ADULTos eutt ItscRIBEN IáItÁ cHICOS.........................1 l4
'la-tos v.fi'ogDtetúos tle; (]. Rotlarí, R. Murifu¡,.1. Cortá:.a.1. E. Gon:.lilc<:.,.1.
Surunngo, E. Wernickc, S. Ocantpo.
Lncrun¡.s'pAUTAnAs' : LntR p¡¡rn sltcttlR Lt1YItNDo......................... 1 1 7
La patria: "Delrás de la palabra' ..............."......1 17
'l'cxto.r y.l-rctgmenlr¡s tlc: V. Lripezy Plune.s, C" ['-ernúndez Mor<tttt¡, lI. Gt¡nzúlc:.
'l'ttñón. J. Martí, R. Ment:hti" .1.[:. ['at;lt.et'o. .1. Pcdroni.
Mito e historia......... .^............."...125
Te.rtos ¡'.fi'ugntcnlr.¡.v tle: A. Rou Busft¡s,7-. E. Murtínez,, E. Guletutr.¡" R. llul'¡lt,
L. Il. Martos, E. Cunlettctl, G. Gurcítt Márque7..
Co¡-cxloNts ItNl'RE oBRAs Y AUl'oRES: Sunlris DE LEC'l'ultAS...........131
M. Vargus Llo.stt - G. Garcftt Márque7; A. Bi¡¡t'Cttsures - J. ['. Borges,'
C. F ernúnde z M¡¡reno - B. Fcntthule:. Morcttr¡ - E. Mallaa; E. Mullea - R Arlt;
I-'. Hernández. - J. Rittrtcr¡.
Espln,rlts DE LFtc'ruItAS ................... ...........15t)
'I'oxrt¡s riN TALLER... ................152
l]rulroc;n,qrÍ.r ................. 155

LA LECTURA COMO PACTO INSTITUCIONAL
El desarrollo de las competencias lectoras entendidas en términos de
l)l{)ceso sólo puede ser resultado de una tarea sistemática en cada nivel de ense-
rirrnza, dentro de una concepción amplia de affobetización que contemple su
carírcter permanente e interdisciplinario, y en estrecha relación con la idea
rlc que la lectura se define como una práctica cultural socializada que posee
clara incidencia en el desamollo del pensamiento crítico y de la imaginación.
lista propuesta intenta plantear una alternativa didáctica en relación con la
tcnrática que la motiva: el desarrollo dela competencict literaria y el proce-
so qlre llamaremos, con Privat, instancict escolar de socialización literaria.
Se aborda aquí la cuestión de tomar decisiones pedagógicas que resul-
tcn convenientes para la construcción de una didáctica específica y, bási-
carnente, se proponen alternativas didácticas a partir del modo en que los
niños y los adolescentes operan fiente a la diversidad de textos que circu-
lan socialmente y a partir de las actividades intelectuales y emocionales que
sc: ponen enjuego durante la lectura.
Este libro incluye una variedad de propuestas de trabajo a partir de
trayectos o recorridos desde la oralidad hacia la lectura y la escritura, orien-
ladas hacia todos los niveles de la enseñanza, propuestas que podriur ser toma-
tlas como punto de partida para la elaboración de proyectos institucionales de
lcctura, ya que consideramos que, en una época crítica como la actual, la trama
social se encuentra resentida y la lectura puede conffibuir a reconstituir redes de
rclaciones entre los miembros de una institución y entre esa institución y la
cornunidad, a través de la idea de que leer -en tanto construcción de sentido y
lctividad cultural socializada- constituye una práctica esencialmente vinculante.
(.)

Thller de Lenguct privilegia las actividades con sentido de secuencia o
de trayecto de ida y de vuelta (ya se ejempliflcarán opoftunamente los itine-
rarios combinados y las redes de ficciones que amplían el sentido de trayec-
to hacia el de trama o tejido) y establece una continuidad metodológica con
Literatura y escuela', publicación anterior de la cual retomamos varias líne-
as teóricas y propuestas de actividades, revisadas y ampliadas. La organi-
zación del libro es la siguiente:
l. Los talleres de oralidad. Textos, actividades y estrategias:
Poesías y cuentos para leer, cuentos para contar y para escu-
ch¿rr, actividades independientes y combinadas de taller de
oralidad.
El trayecto desde la oralidad a la lectura y la escritura:
Diferencias entre lengua oral y lengua escrita.
. Textos, actividades y estrategias para los talleres de lectu-
ra: lectura silenciosa, en voz alta, individual, grupal, la orali-
dad y la comprensión lectora, itinerarios o recorridos de lectura,
juegos de taller.
. Textos, actividades y estrategias para los talleres de escri-
tura: expansión de textos, reescritura, escritura de textos subsi-
diarios o alternativos a partir del original, escritura de nuevos
lcxtos.
"ltrtlcs" clc ficciones. Selección de textos y autores reuni-
tLrs tr lllrvós tlc: intertextos, lecturas'pautadas', conexiones en
lor.rrur rlt' 'sclics' y de 'espirales' de lecturas.
.t.
lo
llr',¡tilz ¡, lt',, I tlt rtttilttt l'. ¡ r/r'l¡r, l{0srrri0. ll0lrr0 Slr¡riCns, 1998
Antes de enunciar las actividades, es necesario realizar estas observa-
ciones:
Sabemos que las operaciones creadoras sobre el plano del lengua-
.je estructuran el pensamiento y la personalidad, colaborando en
la socialización y realización singular de cada individuo, en el
grupo y en la comunidad. Sus efectos positivos alcanzan a cual-
quier otro proyecto de aprendizaje, en otras áreas, e incluso al
manejo corporal, aumentando el umbral que limita la percepción
sensible en todos los campos. Una alternativa, entonces, para el
trabajo en el aula la constituye la implementación de talleres.
Sabemos también que muchas veces se apela a la idea o al traba-
jo de taller de manera un tanto trivial, pero es necesario aclarar
que no toda actividad 'desestructurada' planteada de modo aisla-
do constituye un taller. Sin embargo, y aplicando un criterio realis-
ta, es necesario realizar aquí la siguiente aclaración: si los grupos
numerosos y la falta de infraestructura no permiten implementar
en sentido estricto talleres ni en el aula ni en la escuela, adopta-
remos y adaptaremos algunas de estas propuestas y realizaremos
actividades orientadas hacia la modalidad de taller para gene-
rar otra dinámica de trabajo en nuestras clases de Lengua y
Literatura. En general, los talleres constituyen, sobre todo en lo
que hace a producir -oralmente y por escrito- textos en la escue-
la, una práctica bastante generalizada en los últimos tiempos, ya
que propone una innovación muy importante sobre los modos
de apropiación de los lenguajes literarios en el aula; esta propues-
ta intenta contribuir a tal innovación.
La implementación tanto de talleres como de actividades orienta-
das hacia esa modalidad no sólo puede permitir a los alumnos descu-
brir y/o encauzar su capacidad creadora y el valor de su expresión
personal (su mundo de ideas, pensamientos, sentimientos, expe-
riencias, preferencias), e iniciar o cimentar en ellos una actitud bási-
ca de aproximación y juego respecto de la literatura, sino también,
abrir nuevos espacios de encuentro entre docentes y alumnos para
intentar modificar algunos aspectos de la realidad institucional,
lt

ya que la elaboración dc proyectos de lectura, así como el paso
previo indispensable: los ¿rcuerdos institucionales, pueden consti-
tuir un elemento revitalizador de prácticas democratizadoras en la
escuela. Al mismo tiempo, posibilita encarar la reflexión sobre los
procesos específicos de lectura y comprensión de textos literarios
y sus efectos en la formación del discurso escolar sobre la litera-
tura.
. En este sentido *y por eso hablamos de la lectura como pacto insti-
tucional-, se proponen actividades que implican implementar la
idea de acuerdo y de proceso, a modo de ejemplo:
- Si realizamos un trabajo sisternático con cuentos en el Primer
Ciclo de EGB, seguramente podamos encarar con seriedad un
plan de lectura de novelas para el Segundo Ciclo.
- Del mismo modo, si los chicos del Nivel Inicial ejercitan la escu-
cha de cuentos nanados por sus docentes y esos cuentos son selec-
cionados -no sólo en Inicial sino en todos los niveles- por sus
méritos literarios y no por su adecuación al proceso de "pedago-
gización" y "didactismo" que muchas veces signa la lectura lite-
raria en la escuela (proceso caracterizado por el utilitarismo para
cumplir un servicio y por las intrusiones de otras disciplinas, en
detrimento de una necesaria interpretación cútica'), si se cumplen
csas premisas, decíamos, seguramente esos chicos estarán prepa-
raclos para ampliar y complejizar sus lecturas a Io largo de su esco-
lirriclad y serán, finalmente, los alumnos que puedan leer J. L.
lirr ecs o P. Auster o M. Amis o S. Pitol o J. Rulfo o J. Guimaráes
l{osrr o cualquiera de los autores que se propongan trabajar los
rlot'cntcs dcl Tercer Ciclo de EGB y de Polimodal.
¡r, .,rr ,lr r ll,r, l.r t,,¡r'r r:rlistrr M. A. Díaz Rónner afirma quc actualmente "se está forjando una
lrt¡ r,rtrr,r l',r,¡ rrrr,.. rlr( orl('il llr vcrsitín artificial, estatutaria sobre la escritura dc autor para
rr¡,, , l,r,l,'.¡'l,1,.rrrrlourl(r'rl'nosignificativodcsdelasubversiónpararecuperarclsignifi-
r ¡rrtr lrrt'itt trr r' r¡r'. .rrh rrrrr. r'orstrryc rrn irnlginario simbólico desde la intcrtextualidad y la
tr.rr.tr',r,,rr,,nr,rtr.r (,rlron(r(lr¡ rt'lrliu:rtlrellcl 27'CongresoIBBY"El nuevomundopara
rr rrilr'1,' ¡rrr,
',, I rl'r,¡, ¡rrl.rrrlrlr", ¡r.rr;r cl rrttr'r'o rtrilcnio", Cartagenade Indias, Colombia, sep-
- En relación con la extensión a la comunidad, el trabajo sobre
la oralidad a través de [a recopilación de historias de lit misnu
genera, actualiza o afianza los vínculos escuela - barrio tr
escuela - pueblo, ya que sabemos clue la lengua oral t:s vehí-
culo de la historia farniliar y sociitl, y por lo tanto, e"ie tle [a
rnemoria colectiv¿t. Estas instancias cle articulaciírn se irlitl
desarrollando paralelamente al enunciado de activicl;rcles. ¿t lcr
largo de este trabajo.
- Dado que la literatura es una práctica estética compleja, t"esttl-
ta indispensable realizar acuerdos entre docentes sobrc la rlefi'
nición y alcances del término "lcctura" y los marcos teóricos
y las propuestas metodológicas pertinentes para desarrollar la
competencia literaria en los alumnos y en sí mismos como
mcdiadores: la antropóloga Michéle Petit señala con ¿rcierto
que "el tnediocL¡r no pued.e clttr .sino Lrt que tíene".
. Sería oportuno, finalmente, que todas estas propuestas fuesen
tornadas por los docentes como disparadores para construir sus
propias secuencias de actividades, que poclrán articularse entre
sí a través de itinerarios combinados descle la oraliclad hasta la
lectur'¿r y la escritura. Es, en definitiva, el docente -de acuerdcl
con las características del grupo, con la infiaestructura con qlle
c[rcnle. con sus lecturas y expectalivLts personalcs. ctln stt 'csti-
lo' pnra cl¿rr cl¿rses y, en deÍinitiva, de ¿rcnerclo con su criterio
profesional- quien scleccionará los mejores y más efectivos
recorriclos posibles para articular las actividades cle los distin-
tos talleres.
HÁc¡x...ú.n*....u.1.nnc*y.cX.'.Ér..
..
tte.* Íú.Ra.i.ip*rn*...ñltñi0sii'v'i.róvt,ñ,r$ ,
: ,
Ilt. oIncNósrICO. A partir de la clbse rvación de algunas partictt-
lrrriclacles dc la práctica prol'esional -observacitin retaliz¿rda entre los
rrlrrlnnos clc los profesorados de EGB I y EGB 2 cn los que dicto cltte-
rlrrr. y posibilitada también por la inter¿rcciín con docentes cle disLitttot;
l1

niveles a través del dictado de cursos de capacitación-, surge la nece-
sidad de proponel e implementar este Taller de Lengua. Tal observa-
ción pone en evidencta que suele existir un 'desfasaje' entre la idea
previa de una práctica profesional que posee el alumno (futuro maes-
tro), las teorías científicas desarrolladas durante la carrera, en este caso,
del área Literatura, y el ejercicio de la práctica posterior. Observamos
que en la situación de práctica, que genera cierta lógica tensión en el
alumno, y en su inserción laboral posterior, ya como egresado, conflu-
yen el modelo internalizado acríticamente por él a lo largo de sus años
de escolarización, es decir, su biografíct escolar previa', a través de la
cual se construye una concepción ref-erencial de qué es la escuela, cuál
es la función del docente, y en el caso de nuestra problemática espe-
cífica, qué es la literatura, qué lugar ocupa en la escuela, qué textos y
autores se seleccionan escolarmente, cómo se lee el texto literario en el
aula, qué actividades se desarrollan a partir de esa lectura. etc., y la
llamada socialización profesional, en relación con las prácticas insti-
tucionalizadas en el ámbito concreto en el que el alumno realiza su prác-
tica docente o el egresado se inserta a trabajar. Observamos finalmente
que tal tensión suele resolverse en esta dirección: en el cómo se asume
la práctica en relación con la conformación del canon literario esco-
lar, la didáctica de la literatura y el desarrollo de la competencia lite-
raria en los alumnos muchas veces parecen tener mayor impacto la
biograf'ía escolar personal y la socialización profesional aludidas que
ac¡ucllo que los alumnos y egresados recientes han aprendido (desde 1o
acarléruico, lo pedagógico y lo didáctico) en el trayecto de la carrera de
guttlo.
l,os lRour,riu,rs. En relación con el diagnóstico mencionado, aquí
st' rntt'rrllr inicilrr un catnino de reversión de la situación descripta a través
rlc rrrr ¡rl;rrrlt'o tlc "apcrtura didáctica" que involucra aspectos diversos. En
I ttt't tttttttt I t'.¡t ttt'ltt sc cnr-rnciab¿rn varios problemas relacionados con la
('r:.('n¡rr/ir tlt' l:r lilt'r'rrlull, cluc giraban en torno de:
ll
La concepción de lectura: El proceso lector; el desarrollo
de las competencias. La lectura literaria: la articulación con
la teoría literaria. La delirnitación del objeto (l): la litera-
tura como saber académico.
La circulación social de los libros: El libro como objeto cultu-
ral y comercial, las reglas que rigen su circLrlación; la relación
de estos saberes con la confbrmación del canon literario esco-
lar.
Los criterios de selección: Las restricciones del canon litera-
rio escolar y la necesidad de ampliar el repertorio de textos y
autores; los soportes que proveen literatura en el aula: crítica
a los manuales como fuente excluyente.
EI tratamiento didáctico de la literatura: La delimitación
del objeto (Il): la literatura como objeto de aprendizaie. La
organización del curriculurn. Estrategias didácticas innovado-
ras. La necesidad de construir una didáctica vinculada con la
teoría.
Ilntre estos temas, el recorte que realizaremos comprende: las estra-
lcgi:rs didácticas en relación con la temática que nos ocupa y -en estrecho
r,ínculo con la implementación de las mismas- los criterios de selección
t¡rrc ¡rcrmiten configurar el canon literario escolar.
l5

$
ACTIVIDADES DE TALLERES DE ORAL¡DAD: A IAS
palabras no se las lleva el viento
Ln pnl-,qnnA coNvocAxrn. El trabajo sistemático sobre la orali-
rl:rd -incluso sin el mandato de los Contenidos Básicos Comunes de
Lcngua, que incluyen un bloque destinado a la misma- debe ser una
¡rrescncia insoslayable en el aula y en la institución escolar porque no sólo
t'onlirrm¿r un proceso social significativo de la historia del conocimiento
c idcntidad de un grupo o comunidad, sino que desencadena a la vez
Irrocesos tales como el de la configuración de la conciencia social, la
irlcntidad cultural, lingüística y psicosocial. Estos procesos coexisten
l sc implican mutuamente en toclo discurso oral: la lengua no sólo es un
u() rlr¡e tiene Iugar entre h¿rblantes c()ncretos y en situaciones comunicit-
tri:rsparticul¿u'es.sinoqueseconstituyecnsignosoci¡.r1. Escnestesenti-
tlo cn donde vemos c¡ue la socieclad no ofiece a los hablantes l¿rs misnrrs
¡rosibilidades lingüísticas de 'encerrar al otro' en un universo intelec-
tr¡rrl discursivo. 'Saber' una lengua es dominar las habilidades de su uso
t'n situaciones concretas de interaccirin, entendiendo y prclduciendo confi-
l'trlaciones discursivas adecuadas a lcls difere ntes contextos y percibien-
tlo l¿rs dif'erencias entre diversas formas de expresión. La lengua oral es,
sin rluda, eje de prácticas comunicativas de enorme frecuencia en la inter-
¡recitin cotidiana. Los chicos ingresan a la escuel¿r con un desempeño en
lrr lcngua oral coloquial y farniliar que, sin embargo, depende de sus cclndi-
t'iorrcs personales y del contexto social y cultural, 1'que la escuela debe
rkrsan'ol lar y promover.
t1

En el trabajo que estamos planteando, tros centraremos en primera instan-
cia en las narraciones oralcs y cn su entronque con las historias de orden
personal y colectivo. Estos relatos reactualiz¿rn de modo perm¿tnente su
vigencia y su atractivo: seguirnos cscuchírndolos y narrándolos, a veces
devenidos en cLlentos r.rrbanos situados en époclts y espacios actualizados
pero emparentados con el nlito, y evidencian su vínculo con las historias de
orden colectivo, al enfientarnos con pleocupaciones atávic¿ts y temas univer-
sales. Proponemos ¿r continuación al-eunas activiclades tipo para el taller de
expresión oral, organizadas dc este modo:
. Ln trcruRA EN voz ALTA Y LA EScucHA
. Ln oRALIDAD pARA poETrzAR y pARA NARRAR
. Ln EscucHA Y LAS soNoRrzAcroNEs
. Ln oRALIDAD y LA corvlpREt¡sló¡¡ LEcroRA
. Ln pRESENrnctótt y LA ENTREVISTA
. Los MENSAJES ENVIADoS poR cANAL oRAL
. EL RELATo DE HtsroRrAS: LAS HrsroRrAS pERSoNALES y LAS Htsro-
RIAS DE LOSOTROS.
: ':::j:::: :' ' '
T<lllns LAs vocEs t'oDAs. La especificiclad de la lengua oral rec¡uie-
rc un dominio de los elenrentos ¡tunilingjiíslico.s (gestualidad, rnanejo del
cuerpo, de Ia inclumentaria, del espacio), de los elctnentos suprusegmen-
lalc^s (entonación, pausas, ritmo. intensidad, cluración) y de c'ierlos recur-
.ros ¡tro¡tios del códigct orul (reiteraciones, ejemplificaciones,
interjecciones, exclarnaciones, vocativos, onolnatopeyas, acotacioues
personales dcl tipo 'ryo creo o siento que..." y expresiones de control como
"¿,me entendés'?", etc.) en función de una mayor comprensión dcl mensa-
.ic por partc cle los destinatarios. Antes de abordar la narración oral. pueden
trablr.jarse pol se parado y cle maner¿l progresiva los dif'erentes recursos
¡rr.o¡rios tlc l¿r or¿rlirllcl; ¡rore.jcrnplo: prÍcticas a partirde lo fonético; traba-
lli
¡os tlc tlbset'vacititl para Ia lcfcrcncialidacl: ejcrcicios gcstuulcs y (:or.l)o.
rrrlcs, y'en especial, cl tema del rnane.jo dc l¿i voz. Tendrcnlos cn cucrrra,
l)i¡r'ir nuestro propin traba.io como docentes y también para estimular a l0s
t lrie os. que cuando cont¿rmos una historia de bernos dar expresiviclacl a la
voz, clilercnciando la del nan'aclol y la de los persona.jes, te nienclo en cLlen-
l:¡ lls variaciclnes de entonación (las modulaciones de la vclz) y el timbre
(t'l t:olor o carírcter de la voz), junto a la distensión corporal y la vivaci-
,l:rtl ¡.:ornunicatir,a (las pausas. la rnirada, el rnovirniento cle las manr¡s.
l;r rrt titr¡d corporal cn general). [,a narración oral debe ser rica e n térmi-
rr.s tlc cxpresirin vocal, curporal e incluso escénica (cl narraclor-puecle
ulrlr.zlu'til'r-ietos re¿rles conro pLlnto cle a¡royo. o bicn. simbtilicos). Toclos
( .'
I ( )s rccursos paral i ngü ísticos pernritirán crear"cl i nra' cuando t:stemos
r¡.il¡rrilcl<) y estableccr un'n'ínculo d(] intcrés y reciprocidad con cl escucha.
I rr t'l nromcnto de la nalración puede incluirse un co-narrador o interlo-
( ut()r'(luc vaya lorrnulando pleguntas y realizando comentarios que refuer-
r.n lo c¡ue el narrador'principal 'clrenta, y tanrbién pueden incluirse
nr( )ilr('nlos de intcracción l-ísica clue involucrcn directamentc a los escu-
, lrrs. lil contacto con la oralidad constituye una importante puerta dc
.r¡lrlrrlil ¡rara cl lnundo de la lectura. E,n la escucl¿r __al igLral quc en la
l,rr¡rllr cs luntlarncntal que el doce¡lte y cl bibliotecari<l cuenten cuen-
l¡rs lts ittlptlrtittttc güncl¿ll en el aula una dinirrnic¿r cn reiaciri¡ cg¡ la
lr'r trr¡ll. llr cscuclra y la narracitin or¡.il. a trai'is dc la alternaucia clc:
" lccturas expresiviis eu voz alta por.partc dcl maestro y -después ilc
un proceso de trabajo- dc los chicos. ante grupos pequeños de
cornpañelos y ante toda la clasc (lecturas individuales y grupales
crr voz alta);
' ulrr|iicir'rn cle cucnt<ts pof partc dcl ulrestlo v -cle-s¡lués clc lrn proce..
.() (lcr traba.i()- dc los alulnnos. tarnbién alrtt: glLrpos ¡requeiios de
r,rnrltañeros, antc: tocia l¿r c:lasc )'ante olros grllpos de chicos, ¡ror
L, , ,. r. ,i;rr¡rli;ir cl tr¡¡rrr: iirr¡iti(ln d!'cLlrnl{rt e(rn rr..il^t.,rl trihli03r.'rlrcit ai)ccrilii:,.¡d., Jtor
' ¡, rrrlrl,' lrr" r'¡ cll'isicos: [)ont Plrslorizu tie l]tcht.barnc. [:! rtrt¿.lt: ¡¡¿r¡rr¿r. I]s..{s., GüaclalLr¡tc,
l')1, | '¡rrr I)elcgrírr, It drcttluru dt t¡ít'. ('tt,'ttto,s y nttm¡¡ritt.¡ dt' Inulicitit¡ ora1, Nladricl. (]incel.
l'r:.r' I);rr)r!l LJltlrr. (iirl¡r¡ (otlltu tt!rnlr).. Ill urtt tfu il!rt(r '.stts uplittttiottt,s tllttttttit'tt;,
I rr r(.r". llrr¡tlc ;r'ilrt. 199:1. r'olro ¡l¡tcrial lctuill: An;r Prrclovarri. ('¡)tttor (.!t(ttt(;. Dt,.stlc ltt
r'1,¡L ttt tt lt,t, iu ltt /(,¿rl1'¿¿. Bs.As.. fr¡idiis. lt)99
l9

ejernplo: de otro año de la nlisma escuela, o bien, un grupo extraes-
colar, a partir de un proyecto de extensión a la comunidad. etc.
(narraciones orales individuales y grupales);
lectura silenciosa de los alumnos de carácter presencial -en el aula,
en la biblioteca- o en la casa -por ejemplo, en el caso de la lectu-
ra de novelas, que no puede hacerse siempre íntegramente en la
escuela (lectura silenciosa individual);
dentro de la poesía, aunque resulte anacrónico, el recurso de
memorizar poemas puede ser efectivo, en este caso, proponemos
los versos de María Elena Walsh (incluidos en Unrt.iirafa.filar-
mónica):
Una vez, por las calles de Caracas..., de M. E. WnlsH:
Una vez, por las calles de Caracas
opo re t' i e rort ve i n I i t' i tt co vLt cu s.
Como era carnaval,
naclie veía mal
que bctilaran Íocanckt las maracas.
Todo esto requerirá instancias previas de selección; en el caso de
los cuentos, para elegir aquéllos que se adecuen para ser leídos en voz
alta y aquéllos que se adecuen para ser contados. Personalmente,
sr,rgicro que se adapten para ser contados los cuentos populares de tradi-
cirin or'¿rl y, en algunos casos, textos que posean una historia muy contun-
rlcntc. Ilay textos, en cambio, con mucho trabajo discursivo, que no
¡rrretlcn scl irclaptados para la oralidad, por ejemplo, este texto breve de
lrrnl Woll'tlcl cual citaremos un fragmento; el mismo perdería todo su
('n('rnt() si lirc:r'a rnodificado para ser adaptado para la oralidad, ya que el
Irru¡ror l¡lrsrurlo y lu ironía leve (no despiadada sino ingenua) que lo carac-
It'r'iz:ur sr' ( ()nslluycu a partir de esa discursividad, que no admite que se
t rrnrlrrt'rr, orrriI:rtt () irglcgt¡crl palabras:
.)( )
.
tas,árvejá¡ dé.Etélviná¡,, rfé EMA,WorF
, :
.,,1
l',tt'lvinct eslá pelando orvejas. Con paciencia abre las vaínas utttt
l,(,t'un(t. De aclentro saca dos, tres o cuatro pelotitas verdes. Las echa-
t,t t'tt r'l g,uiso, naturalmente.
Llc,gtt tt la vaina número 57. La ctbre. Las arvejas no están, pero
It,rtr tlajtrtlo un cartel que dice: "Nos.fuimos a un baile de disfraces.
l't ¡ I t't' t t tt t.s Ia rde " .
Iitclvitta está disgustetda. No le c¡ueda ntás remeclio que esperarlas
r ).
('t¡tno rr nrcdianoche, abre otra vez la vaina. I'as arvejílas han vuel-
It, ' tltt(rrnen 0 pata suelta.
l'.ttlvirru grita:
I lttu cstá disfrazada de mosca, otra. de corcho y otra de pelo.
Irtt¡tosible echarlas en la olla. ¡Le arruinarían el guiso!
l'.'tclvinct piensa que con esas arvejas no se puecle.
Xlttltttttu le presentará las quejas al verduLero.
Lccr, escuchar, lectura tras lectura
"Hay gente que habla sola / yo oigo solo"
CÉsnn FEtNÁNopz MoRnNcr
Yrr llcrnos dicho que leer constituye una práctica esencialmente vincu-
l,¡rrtt'. llrrrold Bloom afirma que "sólo la lectura atenta y conslonte propor-
r tttn(t t, clesarrolla plenantente una personalidad autónoma". En
. or rt's¡rondencia con actividades propias del taller de lectura, aquí podre-
rrros irrici¿rr las actividades a parlir de leer en voz alta y escuchar historias
k'í¡l¿¡s ¡lur otros (con la intención, además, de compartir las experiencias
k't lonrs) y recién después llegar a la instancia de contar historias. En gene-
'' li. Woll', l:ilt¡tt'u,lls. As.. Allirgrrirrir, 2(X)l
2t

ral, nos crentrarernos en activiclaclcs clc liarraciíru oral. pcro puede traba-
jarsc u partir clc otros géneros: descle el leatro leíckr a los.juegos clramáticos.
y en cuanto a poesía. trabajar todo cl cspectro dc percepciones; cornproba-
remos así quc, por ejemplo, no es lo rt-lisrno un poema leído a plcna luz clue
en la oscuridacl. Si ncls crentramos cn la rnusic¿rlidad poética. poclrernos escu-
chrrr pclenras escritos en otras le nguas. sobre todo, de rafu, latina (son usua-
lcs las ecliciones bilin-eüt:s de poesía): Vetulr(t lu muerte tt Íendrtí ttt.s ttirt,t.
dc C. P¿rvese. en itaiiano; F. Pesso¿r e n portugués: J. Prévert en liancés, etc.
I Para los más chicos. Cuentos. Poesías
Lus pocsías infhntiles, rnuchas de l¿rs cuales poseen rirla consonante
,1, r'c¡lctic'ioncs. suclcn resultar muy urusicales y prestarse para realizar jLregtts
r'ítnlir'os con los rnás chicos. Algunos textos v activiclades:
. firagmento de El duencle unutrilLo. de M¿rría GuaclalLrpe Allassia":
" l:.1 rluencle utnuriLk¡ / tle sol ), nrctnl:¡rillo / tu¡ duentte ltt ,síaslct / t'
.se vo de .fiestu. // Hilvuttrt ntosquitos / con vienlo .f'inílo. / Se conte
Itt.v,totnl¡rus / lnrgu,t v redondes. // De tutttrt r:ulor/.se cornprri Lutct
Ilt¡ / lttrrt hucersc t,iettÍr.¡ / ¡,usorla cle usienlo.// (."./. La rima
consonante pcrmite clarles los versos lecortados a los chicos para
t¡trc óstos, sigr-riendo el esqueme de la rima. reanrcn cl pocrna, o
bicn. rculiz¿r Lln trab¿rio rle expernsión del misrno con el agregado
rlt' lcr.sos (lr.lc rcspctell tal rima o que la rnodifiquen.
. Los.jucgos de palabras construven musicalidad y senticlo en Sobre
t l ttt,u. tlt' l)or'¿r Alonso, poeta cubana de principios cle siglo:
''
,', tl,ti' t'l tttttr / lto.' ttnu l:xtrcu, / sr¡bre la bun-a / rut l.tarquen¡, / ,robre
, l l,,tttltt,'ti¡ / tttttt nttltc, / st¡bre la nube / wt luc:ero".
r, l',,r , r' lr,,¡, tl, t l, r,r,¡r t rr rrll,urros clsos cit¿trenros stilo l'ragmcnttls de textos, pelo fecof
,l nu,, ,t',, , r, l.r , l¡¡r l¡ rl¡¡s rlr'l¡trt lrcrsc cottr¡rlcltts. p{)[ till ntotivo. citamos los tlrttos r]e ltts
lrl,r,' ' rr l', ,¡rr, r l, t, t,, , ,t.ur ¡r, lr¡irlor. l)rrr (lr¡c l{) (loaclltos pttciltn consLtll:tr las vcrsio-
,,,1,,,,,,,,,,,r, lrr, r ,r,, Nlt, ll,¡.,,r:r I'ttttttt,it ¡,,l.nu¿rftttltltlttt. Bs..s..1)lrrililtr;r
lrstc bl'cve poema de Rafael Alberli se refiere a los ojos de su amigo
I'rrlrlo Picasso: " El ojo annr / El ojo en vela, / cenÍincla, / espueLu,
/ t tttttlcla, / el qtte se rebela y revelo" . Pueden trabajarse aquí la rirna
('r) cr-rirnto ¿r la sonoridad y, también desde la oralidad, el juego de
significantes (que la escritura descubre como diferentes por la varia-
ciírrr "b/v") y significados ("se rebela": se opone; "revela": descu-
lrle:) tle I verso final.
"('cfi'r'ino". rima populal lr3enl.inu que prcsenta variaciones como:
"Antonino...", puede ser cantada alternando los juegos de voces y
lrrs rcpeticiones de los versos: "Ce.ferino.fue por vino, / ronrpió el
jttrnt cn el ceminr¡ / y su ntctdre lo ctz.otó / con el rabo clel z,orrino.
/ ¡l'obre .iarro, pobre vino, / ¡tobre rabo del z,orrino!". Los juegos
vcrbales poseen una potencialidad actualizable en el trabajo didác-
tico sobre la literatura, especialmente atendiendo a los vínculos entre
la litcratura para niños y jóvenes y la literatura de tradición oral.
lrl tcxto anterior está emparentado con los trabalenguas; éstos
I rr r rr [lién pueilen trabaj arse rítmicamente:
C oraz.ón d e chírí c: his¡ta
1t o.ios de chirichispé:
tú qLre me enchirichis¡tuste,
hoy desenr:hiríspame.
En el .iuncal de Junc¡ueira
.j untetba j unc os J ulián.
Juntóse Juan a juntctrlos
.t' .j trttl t t.s .j rtt t I a ro t t tn a s.
lul igual que las coplas, rondas, nanas o canciones de cuna, piro-
pos, canciones en jeringoza y otros materiales de la literatura
rlral c¡re, en esta selección, entroncan con el repertorio popular lati-
rroarnclicano y que recre¿ln y recuperan la 'respiración' del ritmo
original cn esta escritura cle l¿r oralidad. Hay adivinanzas que
¡rucclcn tnrbuiarsc para irrtroclucir el tema: Interpretación de metá-
23

fbras (err el Punto 3 de este capítulo: La oralidad para poetiz.or y
p{rra n0rrar), por e.lemplo:
Dos niñas asomaditas
cctda una a su ventana;
lo ven y lo cuentan lodo,
sin decir una palabro..
(Los ojos)
Si la nunbrc¡, lo rom¡to.
(El silencio)
Tock¡ el mundr¡ lo lleva,
todo eL nutnrlo lo tiene,
porque a toclos les dan uno
en cuantl ul mundo vienen.
(El nornbre)
¿Qué será, qué es:
mientras más grande,
nrcnls se ve?
(La oscuridad)
Todos nte pisan a mí,
pero y-o nct piso a nadir:;
lodos preguntan por ní,
yo n0 preguntl por nadie.
(El carnino)
. I'rr t'l ortlt'rr tkr lo ¡raródico, Conrado Nalé Roxlo escribe a propó-
:,rtrr rlt' l{trril ('ton't:itlez Tuñón, a uno de cuyos poemas nos referi-
r( rro:, lrr:rs rrrlt'llrrlc''. " I)e vcrsos f rujo un baú, / Raú, / los trujo
l,r l'r'1 r",¡, .rl, lrr¡,¡r.rt,),rlrr lii,ritr.irllísccltcontróconNaléRoxlo,quienloinvitóasu
, r rlrl,rrr'r,rr,,, lr, lrrror¡lllr'lovcrrrlr'¡rretn:ts.Al tlíasiguiente,NaléRoxlolcescribióel
,¡rr, r, ¡'r,,,lrr, rlr,,
¡ttrru nis ntales, / González. / Ya me ha leído un montón, / Tuñótt
/ Que se te lleve un cicL(tn / tus versos hoja por hoja / bien lejos
tlc lu Rioju, / Raúl GonzálezTuñón".
. lrn rclación con la tradición burlesca, será bueno recuperar el traba-
jo cle los grandes clásicos de la lengua española, redefiniendo y
rrctualizando los vínculos entre éstos y los chicos lectores de hoy,
¡ror e.jernplo, Quevedo* y su poesía satírica, entre ella la conocidí-
sinra A un hombre de gran nariz:
Érase un hr.¡mbre a una nariz. pegado,
érase una nariz superlativa,
érase una alquitarct medio viva,
érase un peje espada mal barbado;
ert un reloj de sol mal encarado,
érase un elefonte boca arriba,
érase una nariz sayón y escriba,
un Ovidio Nasón nrul narigado.
. .luan Filloy es auto¡ además de su original obra narrativa, de Karc'ino,
un tratado de palindrunía. Este escritor acuñó más de seis mil palín-
dromos, entre ellos: " 1,'lo di mi decoro, cedí mi don" , " Dábale arroz. a
Iu z.orra el abad" y "Ateo por Arabia iba raro poefa", frases que pueden
leerse igual del derecho y del revés, y que pueden trabajarse con los
chicos desde la sonoridad y no sólo como'Juegos de escritura".
. Una de las tantas anécdotas protagonizadas por J. L. Borges y
Adolfo Bioy Casares (cuya obra será abordada de modo sistemá-
tico más adelante, especialmente en el Capítulo 3) es aquélla según
la cual ambos intentaron escribir un poema en el cual todas las pala-
bras llevaran la letra 'l', pero finalmente sólo construyeron el primer
verso, que es el siguiente: "Los molinos, los (tngeles, las eles".
Pueden realizarse intentos análogos en el aula.
Vti:rsc: rllrrrr nás tillú de la ntuerte-." Antología de la poesía Arroros¿ dc F. cle Quevedcr
(Sclcccirirr, prt'rlogo y not¿rs dc B. Actis), Rosario, Amcghino, 1999.
25

cunNros. Por otra parte . e I rclato Hl.s¡¿r ria con alpctrgata.s, ¡tut,ct-
rlas ¡, corcajtulas", de Graciela Lago, presenta un juego de palabras
que tiene que ver con el clesarrollo de la trama:
"EL señor Barrugán e ro utt hombre serio y cle ¡tocus palubrcLs' Igual
qrrc su esposa, Antt Ilurragán, ¡' que sus dos hijos, Alctn 1t Clura'
Erer rtrtn.fantilia nttq' parlicular ¡torque e'as palabrers, ademús de
po('(ts, ln í.tnicu vocal c¡ue podícm tener ero la a ("')' Vivían ett el
cunlpo en ln ¡trot'irtc:ia de Lu Punrpu (.--1".
En un momento cle la historia, el señor Barragiin le pide ¿r Alan:
,,,'[ra.rlatlri al alazáT p(ffa postar. Cobalgú lnsla lq barrattcrt. Alii
la ul.fafftt.
-¿;NadtL ntás, pctpú?
Al ucabeu; Luvá las alporgatcL's (-")".
Mírs aclelante, la madre picle a Clara:
"-ktt,ú lcts sítbunos, ¡tlanchá. Al accLbot; antctsá lct tarta porct mañtt-
il(r.
-Lctvar, ¡tlanchar, (mttsür Bult, pavttdus' pavada's' Mú's pcLvcrdns
*¡trotesfó CLura.
-Halct, hala, a troba.iar huraguno (...)".
Decíamos que el juego con las "a" tiene que ver con la tral.na porque
cuanclo los niños (Alan y Clara) van a la escuela, se les abre un
nrunclo nuevo y irprenden nuevas palabras que incluyen las restan-
tcs vocales, lo cual a la vez genera un cambio de actitud y cle pers-
pcctiva en la farnili¿r Ban.agán, al punto que, cuando nace un uuevo
bcbó. lo llatnan Aurelio Esculapio y lo apodan "Cucurucht)"'
Lo rlrisn-lo sucede con Ni.ftt nry'r, cuento cle Marta Coutaz' que
tlrnlbién pxl¡rclne iuegos cle palabras con la repetición de una nlisma
It.ll'il (e n cstc caso, la "f'), lo cual no es una particularid¿td excén-
{ i I .r1',, lltt¡tjttt t t¡tt ttll,ttt.:ttltl' ¡ttttttltts t' tunttjudas' BuenOs Aires' flolihuc' Colccci(rn
( r, ¡1,,. rl, I l'.r¡ rrrl,' li( lll( ll(lil(lo. l()().1
lr rt ,r rlr'l llrrlrllt tlt':rlt'tutos rlt' los ¡tt'tsottitl('s. srtt() t¡ttt' ltt'ttt'(ltlt' '('t
r on l;l inlrtf,r¡ t¡ttt'litttt'iott;t ('()ttl() tttolol tlt'l lt'lltto. l'.slos lcxtos se
lrr('liln ¡ltnt t'jt'tr'i{rtt lit olltlitllttl. lt ltltvtis tlc llt lt:cltr¡'lt ctl vtlz ¿tltit
r o¡r tlrslilrlrrs voccs (luc ¡stttt)iltt los tlivclstls l'rllcs, l¿ts clratllatiza-
t toltt's. elc.
Nifu ni fa, de M¡nrn Cournz
'' l't'tit... ,',,',¿,t7tttt lc.s ¡ttt,srt u u.sletles:'?'/ -rttgió lu.señoriÍct Crisf itttt
,1, stlt' il t'.:t t'itt¡ri0, tct¡titudrt por lus cLrpeÍas cle Len,e,utt-. ¡Resultu
,lttt ttlt(,titticttut¡tntbleilru.('onlaf! ".'lodo.slcvanÍunu¡,sluscabezls
t'tI'ttil(l¡(l()s. Htu:íctntut'hoqll(ltov,aíItttt¡sanlle:tlr0nlue,trQtan
Itrtrrttrt; ",.1 ttttrtcito,ttr.f'cstutgant:hoclec'arnicertt! ¡José, lcttrtya
t iltrtI ttltirt'ltt, l)ercce un tlip ,suieta-¡.tapeles! ¡Y vo.s, María, lu nrut¡ú,s-
t ttltt t' tut(r unÍ(nu de televi,;iritt ktrcida por un ventarr(¡n! ¡Qué barbu-
t ttltttl.t l'.n lu ¡trririntu hr¡ru vamos a repctsar Lu.f"'.
I'tu ,su(t'tc, tr¡c'ó cL Íirnbre v.sulinuts rtl recrer¡ largo cr,iugor u
Lt 'tttttttr'ltu t'ongelarlo". Lct ,señoritu se fue protestundo ¡tctru lu
t t¡t ut(t (t lonktr al té con lec:he cr¡n lrt tle Música: que "no puede ser
''. (ltt(' "tnirti vos, en cu1rto gradtt", que ¡tctlutíny que pulutátt.
Lt t't'rtlutl es que de,sde ,segturdo no no,s entbrrnnabu t'ott lo cle lu's
It'tt tt.', ¡tcro cthorct estabe realtn¿:nfe enrt.iada.. A¡tenus volvintr¡'s ttl
ttrtl(t t'('L'itó el con.vabidr¡ "Suquen ttnu hrtia" 'cthí nr¡ntás nos lurgó
,'l tlit'tttdr¡: "üt.t'bbrero.fLtimos a I;rancktt.fbstejur La Fiestadel Flrttt
,1,' lintntbue,su. Felipe t,Florencia.filetean el.friso con.fibrafttcsin.
,. l:lt¡rccen las.fizsas en lct.t'írtctt de F erntín'/ ". Y unus cucrrtlus.fruses
tttti.¡, l¡ctstante por)otri,t. fiso,¡í, forkts las ¡talobra.s c:onf. Lcr verdctd
rlut' u ilí tantltién me ctu!sla bctslctnle esa jirufa, larga v linitct, (ott
('s( rulo tlel ntedio que ,sicnryre nte sule ¡toro el otro lcLclo. Pert¡ lo
l¡¡'1¡¡,1¡ yti¡¡s despttés, cuundo nos tiró: " Escribir tliez pal.obras con
--Y trc¡ me repitarL lo.s tlel dictado, PorqLte ésa.s no cuetú(ltt tto,
t'ttz/¡ al vuelo.
Polobrct,s con.l'. Ahí eupezó el dranto. Yo me pttse apensQr )
ffi&$ñe,e MSi'Éí$Ee úMaiir"xi':¡r..a" {*.üü#'fu t*ü6#
21

re-pensor Peru¡ solantente ,te me ocurrieron clos: F'íttimay Funes,
que eran los nombres de la directoro .v del .iardinero. Por más que
me exprintítt la cctbezu, no n1e salía nad.a más ¡Qué raro! Resuha
que, o la ,valida, fodos los chicos (:omentaban lo mismo. A nadie se
l.e había r¡curriclo otra cose que esos clos nr¡mbres: Fátima ¡t Funes.
Como si tuvieron el nronopolio de las f. Al dí(t siguiente, lct seño'
rilct casi ni nos dijo btrenos días: "
¿Era una brr¡mrt, no es t:ierÍo? ",
no.s largó rle enlrada. 'lodos ruts mirarttos sin etttt:ncler. " Lo cle Las
efes. Quiero creer que es un chísÍe". Y levantó lus pruebus apre-
ta(los en una m(Ino. " ¡Esto es wt t,erdadero clasastre! ¡En cuarto
grado!". Y ahí nontás se pttso a llorar Que qué nos creíanmts, que
ello nos venía guiundo desde príruero y ahora., .iustct en el último
grotlo que nos lenía, le hacíamos al¿lct ctsí. Y empez.ó a decir que
era uno injuslicia, qrrc eso clase de bru¡mas eslaba nnl, ¡, nct sé cuún-
tos cosas más. Después se calmó y nos hi7.o leer en voz. buia, cada
uno en su banco, de la página 49 ct La 87 del Librote 4. Y ahí.fue
cucmdo empecé tt sospechar En ntuchas de los pítginas del libro
había puLabrct.s incompLetas, como si se les hubiese borrado una
síLaba. Y "casualmente" las que.faltaban eran las sílabas con.f.
¿Qué misterio erct ése? Me propuse at,eriguarlo.
En la clase de Dibujo nte acerqué u Mcutricio ,tt le comenté mi's
¡tlanes. Prometió a.vudarme" En el recreo de las tlíez y cuorto nos
fuimos por detrás de la biblioteca y cruzundo el jardincitr,, por el
lado de la dirección, ncts esconclintos boirt la ventana. La señorita
Fátinw liene su escritorio cthí pegadíto, porque le gttsta ver las n¡sas
ntienlras don Funes le ceba ntate. Nuestra escuela es humilde pero
tiene el .jardín ntás cuidado que haya visto. Y lcts rosas más oloro-
sas. Dott Funes las mimct cotto si Juesen sus hijas -o ni.etas, porque
1ta está viejito el pobre-, les remueve la tierra todos los días' las
desembicha, las riega con regadera. Tiene unn paciencia admira-
ble. Y c'a,si no cobra por su Írobaio. Todos sabemos que la señori
ta Fátima le pag,ct eL sueldo de su bolsillo, porque los fondo,s de
la cooperadrtra no dan pura jardineros. Pero ella adort esos rosas
y haría cualquier cose con lal de nnntenerlas. La cosa es que aLlí
a.slál¡ctmt¡s, dispuestos u descubrir qué pasaba con nLtestras
"f"s.
Y
tt utí s( ntc había puesto que Fátima y Funes tenían algo que ver.
Ntt.s ¡ttt.rirrtos a escuchar con atención lo que charlaban:
Itttltobu m(ts, Funes -dijo la directora.
ltíjcsc c¡ue los fondos financieros fueron Jatalmente .finiquita-
,l,,.s t'otttcntaba Funes.
Y ltt l"ulana ésa, qué desJachatada, fingir que fue franca en sus
lirttt ittrtt,.s -se quejaba Fátimct señalando el diario de la mañana.
,'t' vc t¡ue comentaban lcts nc¡licias mientras mateaban:
,'Vio lo del desfalc'o a la.filial? - le pregwttó don Funes.
lit'litnrcnte .fue .fallido - corroboró la "dire", acomodándose
I , , s , , , , , ,', ,
'
, r,r.
l'.ttr¡tc:!rbcut a confirmarse nis sospechas. Las Jrases que escu-
, lt,tl¡ttntt¡.s e staban repletas de efes, que Los dos pronunciabun
ntt il ( tt(l(rtttcrlte, cot't un sonido fresco, frutal...
¡lit't'l;u,s en.frasco! ¡Hummm! ¡Qué rico! - exclamó Fátima
ilttt tut(lt) lu ¡tágina de recetas.
,,,,,,,!,',.,,,r,',r,
lus.frutillas.frescas -sostuvo elvieiito, como buen.iardi-
l
"
t't t t t t' unte nt e..., t emb ié n s on mis .f'avoritns.
l'.'tt lu feria, Froilán, el frutero, Las tiene en oferta.
l)tttttti,stico, Funes. Fabricaré dulce para F'ranciscct, miJiel
t't't i ttt t. Lc .fascina.
,. litra por laflorería de Don FideL?
Alr dio.fatiga, iré el lunes feriado a ver las Jresias.
l' tt.tí .siguieron despilfarrctndo efes. Mauricir¡ y yo estábamos
t'¡'ttlt', tlt lu.furia. ¡Con ra7ón nosotros no podíttmos usarlas! ¡Elbs
r/¡r .r' ltubían acaparado todas! Mientras tomaban mate muy
| (ttttl,tttt!(,, los alumnos nos ganábamos los retos de la "seño". )'
ltt t,t(tl(t. ttoles. Y toclo por estos señores consumidores de efes al
ltt)t ttt(t.v()r. Al tlía siguiente, volvimos con un grabadory registra-
nttt.'(n t0t (QScle la cr¡nversación, bajo laventanct:
I r t
.l t' l icit o, I.'une s.
Ni litltu r¡ua httcc, scñt¡nt l"útinta.
I rt.r.f ttntIt,s t¡rtctktnttt.llo,n(tttI(. t'rn Ios.frtcrts.fluorescentes.
l)tttt I;ilo cl .fi'rrclcnt rrtt lo,t .f ió.
l()

-Pítsctttc ltt f'acluru o.firt dc rnes.
-Fitutlmentc .st lirc el fi'ío. ¿,.re fi.jó!'
- ¡Qué.feli<'cs aslortin .sLt.s f'lrtre,s! ["elir. printovcru, dr¡tt I:'utte'r.
Cott e.sr¡ ):(t cre ,sulicienlc. Itt lt lrro cle Sr¡citilcs le hk'inns c'vcu'
t:httr ltt ,grultttt'ión o tockt el grodrt. int:luida kt ntctestra. Lu ,rtiir¡-
rilu Cri,stina ubrió lo.s o.jos mur ,qruntles, usitúiendo ct.tn lu t'ul¡c:tt
u ntcrlitlu c¡ue cst'ut'hubu. Des¡tués nteneci su peltt rul.¡itt 1- ru¡'¡ llattto
u lo,' (lo:i (a Maurit'i¡¡ .v o ntí): " r' Dcstle cuándr¡ es corrccfo esL'u'
chur cr¡nv'cr.vucit¡ne,s u.ierru.:'? ¡Y ruuclrct nrcLtos ,qrulturlus! E'sttt t'ti.,
v(t.re v ¡tu,se, lo,s dist:ul¡to porquc (stuben ¡trcor:u¡trtrlt)s por utt
¡trt;blettttt tle totlr¡s. Esrt cTuiere decir t¡ue.sort.sr¡litlurio,s v buentt's
cortt¡tuñeros. De,spués dc foclo, c()n esle cus(te potlremo,s recuperQr
ulg,ruttrs de lus c.fes que se ,sulierctn del libro. Perc uhr¡ru tengo que
vcr u lu rlire c'tot'u. Y stt.lió ct¡tt cl grubcLclor en lu tttttt'tt¡. No uqtíttrrt's
Io que t'hurloron rurcsIr(I nrcteslr(t I lu sañoru F útittt¿t, Pero nos ettt(-
runos tlc que enlu n:unitittÍcttttbiétt (sÍuvo littne,s. Lo qua,sí. es c¡trc
tr los pot.-tt.s clíus .¡,-ct tenírt.nu¡,s cle vucltct toclct.s las e.fe 't perdidcts.
It-kununtes,.linitu.r,.fileteudas. F-ieles. Y rccrL¡terantos elefanÍes,.fLten-
te.s, flanes, f ocas,.fac¡uirc.s,.flec¡illos,.flores e inlinidad de ¡tulabru,t
.flocus, .flecutlu,s, .fos.fbrest'e nÍes. Iistt ttr¡clte mi ntttmá me preg,tot'
Íó: "Nentt, ¿.qué querés concr':"'. f'¡trtr.fin ltuda clecir: " ¡¡¡Fidett's
.f'ritos!!!".
tl lunes siguíerúe, u lct señorittt se le ctcurrió seguir c:rtrt cl tepu-
srt tle los lelrus. Ahoru lc lrtcó u ltt c: "Hrt¡'¡'('¡¿,rros los.vonitlo.v
.litcrlcs tlt' ltt <'t,.!lte '('tt ('u - (() - t'tt". lit¿ltts ttt¡.t tttiftttttr'.' ('grl-
to que pensomos kt ntisnto: " ¡Sonamos!" . Lu dircclrtttt es de ttpelli-
rlo Cuev'us ), el nr¡mbre de ¡tilu clel jttnlinero es Cuntilr¡. Ah nr¡, no
ntc ntirett ctsí... ttti nr¡mbra as Crtrinu, pero nut dicen Nirut. Así que
rt trtí, rti lit ni.ftt"
. ( )lr'¿r ¿rctiv'idacl posible a partir clel cuento anterior es que los alumnos
ilrvcnlcn crl rlililogcl e ntre la maestra, la directora y el jardinero, es
tlt'r'ir'. lo tliclro ¡'r<ll los tres persona.jes t:n el momento en quc l¿r sello-
rilrr ( '¡ ¡stirrir lcvr'ki ¿r ljátirna y a ljunes el descubrimiento de ios chicos
t'rr ri'l:rt i,rrr t ort l:r rL'srt¡ltt'ici<itr clc las "f" ("Nrt.stt.¡titmt,s lo r¡ue L'hur-
ltuittt tttt(.lt'il t¡toL,.'Írü l, lq,g¿.iit¡rtt Frititttt.t, p(ro no,, t-'nl(tilnot rle r¡ttr'
t'tt ltt n,tutititt luntbién t'.tttt,-o b-utrc.s.." "/" rjc tal lnancra q¡ie.
t'l tlralot:o pueda in(crcalarse cn cl tcxto original. ntantcrrie ltrLr
t;slc sr¡ cohel'encia (corno c.jer-nplo, lt ntacsl-l'a hairla "liorrniri,
nlentc"'rnientras, r-:n el inicio clc l:r c<tnversaciíll, F,atinla y l:;uncs
lr:rblirn "r-on f" y, paulatiniintentc, a rnedida quc st: va lesolvicndo
,'l t'¡ri!¡n¿r. co¡uie¡lzan a rccupet'ar eI habl¿ "rrr¡rn.i.rl": ric crstt:
rlrrtkr. ¡ri cl clesarrollo de la historia tras el agrcgailo ni c,l finll
tlt'l t ucrrl0 se r,crán alterados);
.lrr ¡rosrbilid¿td cs que cl tliiilogo intcrc:rllrkl cantbie cl cles¿r-
rrollo ¡rosterior de la histori¿r, si" por c.jcmplo, la ntae str'¿r sc:
"t otltltgiit" ¡, titttltrién ctlmienza a habi¡r'ctttt "f"': g bicn, Irtrne¡,
v l'rrlirna sc resisten a abandttnal'su práctica y lruycn. l'eliccs,
:¡ lo¡ l¿rlt:cer las ll'ontcras en l--ormosa: etc.
I n , l lrl¡i'i 1r¡¡ ¿'! ltrtí, dt: iu.y !elru,y tlottd{ í:rt'( att ltt¡ ltisl¡¡ritt.t)" ,
rl, (i¡1¡q¡¡'11¡I'lontes.el
-jucgocsaplrtirclclarc¡tcticirln,lcletr¿rscri
, I rrrt ro () rr¡l Lrl intcrior de las palirbr¿ts. Dc estc rrirltlo, catla c;rirí-
rlll',, (
'nltnuir ltr lllstoritr $elte fttl lr l.t vcz rlue t'r'[)ilr' ut)ii irtllt:igtrie rt
,1,, , l or,lt'il clcl cliccion¿trio. por e.icrlplo, ia "'g" y r-lcs¡rLrers, la "h"':
''(. . ) 1.r¡.r .qitttrttt.s rc(o,qett u los t:lticos. lil glolto rlr ,tyutntiti-
,lrrt ,qrtntt ttllrtrtt. y q,ira ale,qrttntenfr: t'nlrc ,qut,ioloy. [)c !"(.!]t.rt-
tt t'l tutr tL'tttn.qclrt, los grtlpeu el ,qrurtiio ( )" Y llcgntt ¡tot'f itt
t t I r tt ql t tt'i it tt',t ".
" l rtt luttl(r. tic ltitlo ltrtltlttiton t'tttt t,t¡7.i¡ !'l ' l('' (i)n!lri¡n tt los
t lti, t¡,s ttttit iti¡tt¡t'irt ltt,rt'il¡lL'- Ílultilrtltu ¡ttsr rrltí { í't1.'(t tírt ltctlti-
t ('tit (ltt('( (ttn,('rlí(r ttt lticlo tt¡tlo l¡t tlut, ltullulxt (.,.)".
I rt, I ¡,'¡¡1 ¡lt ltt lt lttt Il., ..r 'jr,llltr¡. l()(,',

. PoF:MAS. De verso, ¡terla, plnma ¡t JIor a tantboril, tamba, tuntba,
f tunba. tambere. Pueden trabajarse la lectura en voz alta. el reci-
taclo. la sonorización, la musicalización, etc. de muchísirnos poemas,
clesde los más clásicos, como el de Rubén Darío dedicado "A
Margarita Debayle", enmarcado en la tradición modernista:
A Margarita Debayle, de RueÉi Dnnío
hlargarita, estú linda lu ntar,
v el vienttt
lleva esencia sufil de azahar:
Yo sientrt
en el alnta tma olondra canllr:
tu acentq.
Margaritct, te vlY a contar
I1l7 CLIeLtt0.
ÉÍe erct un re)' c¡ue tenía
un palacío de diamlntes,
unt tien(kt hechu tleL tlíu
y un reboño de eLe.fantes,
un kio,vct¡ de tnctlaquita,
un grln iiluntl de tisú,
y Ltne gcntil ¡trincesilct,
ian bonilu,
Margurita,
tun bottita conto lú.
Una turde la princesa
vio ttna estrella ap(trecer:
la ¡tríncesa erct lrat,iesa
1, la quiso ir a coger.
rl
La quería para hacerla
decorar un prendedor
con un verso y una perla,
y una pluma 1, una flor
(...) La princesita está bella,
pues ya tiene el prencledor
en que lucen, con la estrella,
verso, ¡terla, pLumct y .flor (...)
Irlrsltr textos en concorclancia con estéticas diferentes, por ejemplo, éstÜ
tle Olga Drennen, en el que prevalecen los juegos rítrnicos no sólo a
l¡rrvós de la rima sino debido a las aliteraciones y repeticiones (en esta
rlirccción, podían trabajarse también textos de Nicolás Guillén):
El tambor'r , de Olcn Dn¡rurur¡¡
Tambof Íantbor, tam, tambct
lomborilero
qtte al que te está tocondo,
¡cuánto k; quiero!
Tambor utantborado,
tantbor de cuero,
tené,s brillante el pecho,
sonás sincero.
Tamb o ril, t amba, t amb a,
tantbet, tuntbere
quc el que Íantborilea
lunúién me quiere.
I I I I | )l( ¡rlr( l¡. lttt r ltiittlirtlitto.r, lls.As., (.)rrirt¡rrirrt'lro I'lir¡r rlc l.cctrrlr, I9()13

O. también, textos qut:, a través de las formas métricas de
popular (inglesa, en el caso de los limericks), clesanollan
no convencion¿rles, como por ejernplo:
la poesía
temáticas
Un limerick matemático, de EownRo Lenn
IJn triángulct, celoso de un cuutlrado,
te dijo cr¡n rualicia: *¡Qué onticttrtdr¡!
¡No sé cónto tto usa alguna hi¡toterutsa!
Y el ¡tobre cuadraclito ¡tennaneció callado.
A,i :,Un.:.0.nÉürifi ilbi:l::FnHfi i.iÑXnnfi*l*¡.¡*nxl.leol*r#n
"hasta el silencio hace ruiclo / cuando suena en el oído"
CÉsen FsnNÁxosz MonENo
,,vUELVE úr.ll r,o rNÚTIr,". Abordaremos aquí el tema de la oralidad
en relación con la tarea de ficcionalizar. Retomando las actividades ante-
riures sobre poesía. señalaremos que las mismas pueden articularse con
la intcrpretación y comentario de textos que definan metafóricatnente ¿l
este género, ¡lor ejemplo el siguiente -con metáforas y con humtlr- de
Isidoro Blaisten: " ¿; Para clué sirve un poeta?: Según el lugar clesde clonde
se.fonnttle la ¡'treg1rnta, por7 nacla. Como diio Oscar Wilde, 'locl1 arte es
inLítil'. 'forlo
¡toetu es ittútil t para alguruts Jonúlictre's de poetcts todo ¡toeta
es ttn iltilil. Perr¡, o porque, si se Jbrntula fui ¡treg,urtto tlescle otro lugar, el
poet(t Ir(rstrtteca laJomitiu y los.farnilíares, v'uelve útil lr¡ inútil y cuan-
do el ttiet'tÍo sopla ¡tor lo,s o.jtts cla vueltu lo recl, lo sedtt de los párpados"'
En los siguientes versos cle Balclornero Fernández Moreno (a quien nos
t4
rr'lllrt'nlos cn el Capítulo 3) se poetiza sobre el rol de poeta en tanto acti-
lrrrl vrl:tl:
Poeta, de Bnloorurno FEnruÁuoez MoRENo
Un hontbre que canirn por el cumpo
y ve extendido entre rlos troncos verdes
un hilillo de arañct blctnquecho
balanceándose Lrn poco al ctire leve.
Y levantct el ba.stón para rutntperlo,
y ¡,a lo i'a 0 r)mper y ,se detiene.
Ilrrrr rrctividad para realizar a partir de esta poesía es leerla sin
nrt'¡rcionar el título (Poeta) y pedir a los alumnos que la titulen
Ir;rlrrnrkl de descubrir justamente el eje semántico: ser poeta como
t'¡r'rt'icio de otra mirada sobre el mundo.
I I I r;irrnino hacia la metáfora''
I .,, ¡rrt'gos de lenguaje -orientados hacia el trabajo posterior siste-
rr,rrr, . r on t'l gónero lírico- pueden incluir trabajos con trabalenguas,
,r,lrr r¡r,rn/:¡s, ¡riropcts, coplas, refianes, canciones de juegos tradiciona-
l, , tr ( ('irsc lu ref'erencia anterior a palíndromos, en donde ya adelan-
t,rlr,rrrro:, ('tit I)11)pucsta). Antes de realizar una actividad específica sobre
rr' t,rlrr;r. t'¡llt'c ()tros rocursos discursivos propios de la lírica, puede
| ' lr,,,,rrlr'¡rro'' r¡rtr'lrrs 'tttt'liilirr':rs t)lrirs'sort:rr¡rróllas t¡uc cstablcccn una idcntidad cntrc dos ccln-
',1'1,, ilrtlrlr(lun¡rrtt'titLrt'rtlresí(serrrt'¡rcionl¡rrnclcnrcnto¡lrrolro)ycnlascualcsclclc-
rrr, ¡rt. r,.rl r.stl s¡rlrtr't illr'ilrlirl0 crr el t'lt'lleltlo 't.'0ctrrl0', l)()r l() tilt)t() cl clclltclllO 'rclrl' n0 cs
'l¡r, , Ll¡( nl( rrrr.rrclollrrlo v r¡trt.rllr irrr¡rlít'ilo.
t5

trabajarse progresivamente la interpretación de sentido a través, por
ejemplo, de expresiones de valor metafórico de circulación coloquial,
oor ejernplo:
. identificar el significado común en parejas o grupos de refranes
(la expresión "saltar de la sartén al fuego" está emparentada
semánticamente con "Ir de Guatemala a Guatepeor", que a la vez
es un.iuego de palabras a partir de "Ir de mal en peor"; el refrán
"De tal palo, tal astilla" se relaciona con la expresión "Hijo de
tigre...", etc. Hay expresiones coloquiales muy empleadas en la
actualidad por los chicos en la lengua oral, como marca de crono-
lecto, que arrojan luz sobre el significado de refranes que han caído
en desuso y que quizás resultan más herméticos hoy para los más
jóvenes);
. reconocer el significado opuesto en parejas de refranes ("AI que
madruga Dios Io ayuda" en contraposición con "No por mucho
madrugar se amanece más temprano");
. ampliar la lista cle refianes o dichos de significado similar o apro-
ximado y de significaclo antagónico, según los ejemplos anteriores,
y proclucir textos que integren tales expresiones;
. a partir del Poema xx cte cien sonetr¡s de Qmor, de Pablo Neruda,
analizar el juego de oposiciones anafóricas ("mi fea / mi bella")
sobre el que se construye el texto y plantear la escritura de otro texto
sobre la base de algún tipo de alternancia semántica:
Mi.fea, ere, una castaña desPeinada,
mi bella, eres hermosa como eL viento,
mifea, de tu boca se Pueden hacer dos,
nti bella, sot'L tlts besos.frescos como sctndías. (...)
nti .t'bct, te (umo por tu cintura de oro,
mi bella, fe omo por una arruga en tu frente,
amor, le atno por clara y por oscura.
l(r
¡rt¡i r**e ¡ r *t14" p '' t
11
. lccr Un aplaz.ado, el clásico poema de Baldomero Fernítndez
More no, y Lo clase de matentáticas, de María Guadalupe All¿rssia,
¡xresías que establecen un contrapunto entre el adentro y el afuera
(ple, en estos ejemplos, son la escuela y la casa, es decir, el mundo
tlc las responsabilidades, por un lado, y el mundo del juego, por
cl otro, en el texto de Baldomero, y las obligaciones escolares y
c:l arnor. en el texto de M. G. Allassia:
[)e pronlo, como un breve lcúigazo ,
mi nombre, F-riedt, estalló en el ctula.
Yo nte puse de pie, y un poco trémulo
avancé hacia la tnesa, entre Las bancas.
Eru el exlmen ítltimo rlel curso
y al que tenía míedo: Lct Gramática.
(...) Sentí luego urt sudor por todo el cuery)o,
se me puso lct boca seca, amarga,
y comprendí con un terror creciente
que yo del nombre no sabía nada.
Revolvía alLú adentro, pero en vano,
me quedé en absoluto sin palabras.
Y empecé o ver la quinta en qtrc vivíamr¡.s:
el camino de arena, cierta planla,
el hermano pequeño, mi perrito,
el té con leche, el dulce de naranja (... )
(Fragmento de Un aplaz.ado);
l (t.(rritno y raíces cuadradas. / Laberintc¡ de númerr¡s. Me envuelve
/ <'ott stt monótona voz el álgebra. / pero tu recuerdo aparece. Y
tl ttútnero callct. / Calla el teorema su indiscutible razón / y oigo
la ntúsica de tu palabra (...)
(Fragrnento de La clase de matemáticas)
. rrn¿rlizar vcrsos corno "¿,Me haces un favor?", de J¿riro Aníbal
Niiio, ¡rlarrtcarlos colno diálogo poético, para trabajar la inter-
¡rlctaciiln u ¡xrrlir clc unu clavc o pusrta cle cntracla: la tensión
rlt'¡rolrrtivlr / connotlrtivl tlr: lu ¡ralabla "ciclo" ("ciclo" denota-

tivume¡tc corno "firmatnentg" y conngtativamente, COIno expre-
sión amclrttsa):
" ¿,Me lttrces utt.favor'l
¿,Que closc rle .fuvor!'
- ¿,Qtit'ra.s Ícncntte nti's' rtt'ir¡ttt'itos rlurttntr; tofut el rer:rer¡'l
- ¿,1)urtrttft: lrtrlt¡ r:l rccrcr¡?
,!¡, ¿.r c¡tra lú erc,¡ t't'ti cieltt."
clcscribir lo pr.óxirrr9. lo coticlilno. a tra'és de un¿r mirada clue lo
rcrlescubra, cottlo cn cl poema Muttctgtrrt (t"10 p'm'' de Et'nesttl
Carlcnal 'r. clcl cual leet'clntls este fiagmento:
" fh lu fttnle sott dulcc,s lt¡s trcottes
)' lrts lut:cs cle nrcrt'ttrio, ¡tálidcr's y ballus"'
Y lct c'ttrellu rrtiu clc tttto Íorre d¿t rodir¡
en al t'ielo cre¡tttsculor de MQnttsurt
e, lut b]nitu t't¡ttr¡ Ve nus
v tttt uttuttc:io E.r.so cs cottto lo lunu
(...)"
"LuNAS t)E 1,, NIA'I'ANZA": L,r lNrnnpnETAc'IÓN DI'l ilE] '(F()RAS'
Beatriz Sarlo ¿rf i|rna en L(l nítqLtittu tlc leer tytte "cs íntli.ft:ret17¿ el so¡trtr'-
Íe ntttterictl rlc lu lectut'a (...).En el línite, todo,s t:xigett e 'Lt (uPucid(ld
irtf inilctmenfe rti.f'ít:it: interpreÍctr ctLgo que hct.sido e'scritt¡ ¡tttr tttro. Leer
as, sient¡tre, cle aLgún moclo, trctclucir" . E'n relación con estos concep
tos y con Ia intención de introclucir el tema: lírica. podernos realizareste
trab¿lo sobrc rletáfbra a partir de "Las kenningar" (figuras que ap¿rrecen
en la antigua poesía de Islandia) que recopila J. L. Borges en Hist¡¡riu de
la eternidrtcl (t936). Ej. de 'kenningar': "casa de lo.s phiarrt.s; tasct de
lr¡.s t,íenlt¡s" (el aire): "(tsatnl)lc(t tle as¡tocltt,s: r:unc'itin clc Lun:a's" (la
barollo).
l.l lr. ('rrrrlcrrirl, tttt¡,lttr!ftt.Ils.As . Flclit Nr¡e v¿ Ar¡órica' 1986
1X
Ve mos qué significado de la scgunda columna corresponde a cada
runa de las rnetáfbras de la primera'1:
.. carnino de la luna
- rn¿rnzana del pecho
¡rcñasco de los hombros
|tterza del arco
rnarea de la copa
- saviota del odio
liscos de las palabras
* tccho del combate
espina de la batalla
'granizo de las cuerdas de los arcos
sol de las casas
árbol de la espada
- negro rocío del hogar
locío de la pena
cspada de la boca
las lágrirnas
las flechas
la espada
la lengua
el escudo
la cabeza
el brazo
el corazón
el cuervo
la cerveza
el cielo
el hollín
los dientes
el guerrero
el fuego
. lrlvcntamos nuevas metáfbras respetando la estructura de las
'kcuningar' para nombrar: noche-pájaro-mar-sol;
. llrtcrc¿rrnbiamos núcleos y modificadores entre l¿rs construcciones
tlc Ia lista que sigue. para crear nuevas imágenes (con o sin signi-
l'ic¿rdo preciso) Ej.: A parlir de "tiera del cisne" (el mar) y de "bron-
cc clc l¿rs discordias" (la espada), tras el intercambio nos quedan:
"licrr¿r dc las cliscordias" (podernos inte rpretarlo como: el campo de
blrt¿rll¿r o la guerra o...) y "brclnce del cisne" (¿,su pico'? ¿,su belle-
Lr ' r('.pu('sllls :ott: clunirto tlc llt It¡nrt (ciclo), rtutrtzitnl tlcl pecho (corazrin), peñasco clc los honr-
l,¡,,. {t ¡rlrt'urr). liri'tzir tlcl rrrco (bnrzo), nlarcl tlc ll co¡r:r (ccrvczl), gaviota del odio (cuclvo), ris-
,,.,lt lrts¡ltl;rbrts(tliertles),lt:clrorlcicorrhrrlc(cscrrrlo).cs¡rirrirtlclltb¿rt¿tlla(cs¡tada),gr;rniuo
,1, l,r', L rrr'rtLrs tk'los trrcos (llcclrrrs), sol tle l;rs tlrs:rs (filcgo). rirbol tlc l:r c:tp¡dir (gucrrcrr)). llcgto
r,', ¡o rlt l lro1l;rr (lrollírr). lotirl tle llr ¡rt'rlr (liil'rirrlrs). cs¡rirtl:r tlc llr lrocir (lctrgtr:t).
l()

zu que sc i)crpctuarri'/). y ii paltir de "lunas de l¿r frente" (los oiosJ
y dc "lnarea de la ntatanza" (la sangte ), sut"gen: "lnarera clc la fren-
tc" (¿,el suclor'/) y "lr"rnas dc la rnatanza" (¿,el brillo de¡l accro de las
cs¡radas'/ ¿',los odios que conducen a la guerra'/ ¿,sin significado prcci-
str'J: cl uzlrr tlcl inlclelurlbio nos cnlrcnla u urlr itnagcn conltut¿tlivlt
(lL' Lri.rn lircl zn cxprt'sivit ).
. 'frab¿riarnos a partir de:
clntino dt lu.s t'rlu,s (cl utar) -trigct de lt¡.s ictl.¡t¡,r 1cl muerttt) -r:ciltu-
llt¡ tlt:L pirutu (l¿t navc) - r(po,to cle l¡t.s Luttz,us (la paz) -- nuvt lt'l
(itru?!ht 1cl pecho) - setit¡r rlc unill.r¡.s (el rey) - sengrc tle los pefut,s-
¡ ¿,r (el rí<¡) - .tLtrit¡t' tlc lu gu(rre (la sangre) -- mur tle lr¡.s uninttt-
1c,r (lir ticrr;i) '- duño de l¡t,s bosc1uas (el vicnto.¡ -.ffu.rttt de íiguilu.r
tla batalla).
Irrodtrcinlr-rs ull tcxtr) ltrrtitii:rl t¡ttc crttnbine librentctlte ilts cons-
tlucciones rlltclits o clead¿rs lr lo iitrl'o tJe l¡ actrvitlacl El tcrtrr rflab{t-
|ruLr prrctl,r tr';.rlrltilu'rc (()il uil cl'iter irr 'r';tnqulildisl.l . cs rlc('il ,r trill.c'
ricl ¡r-rcuo podtic,l clc signif icantcs in i.luc ¿stos nos renriilttr l¡ utt
sigrril'icackr ¡llcciso. Ah¡rnt bicn. rr rrs qlrr rir nÍ)s lL:iltite a trn signi-
f iclrclo. tratrrrettros tle c¡uc los cotttprtriel'il ir) r rrrtlunttL:tt ('lrlrtlltz-
cin' el texto). t:.i.:
'l'r,,x'lt¡ t,l{(}r){rcn)o: "1,¿r fiesta dc las águilas'. "l,a c:;pur i'"lt i..
halalla hr clcteniilcl la rnanzana del pecho dcl Scñol clc los ¡ntll<:".
t:l glurrizo clc las cucrrlas ilc los arcos lo atravics¿r" l-luye el sutlor
de lu ¡rucrlu. A tr¿tvés clcl dañrl tlc los lrosc1ltcs. clel nr¿rr cle: lo.,
:rnirrralcs y dc lcls carnirtos de las vclas, su llluerte sc cc)ltcrLr(:rii.
llu tcrrninlirlo lu l'icsta cle las irguilas".
''l'r¡duccirin': l-¿r csprrcll ha cletetticlo cl contzúrr clcl rc1,: llt
llt'elni l(i ltnr'icsr" l'luyc su s¿rngrLr. A tlal'i:s clcl vienlo. tlc iu
lit'r.r'lr Y tlc los |ltilfes sil rnucrtc sc con0cerli" [la tcrnrin¿rtlri lr
lr:rl;rllrt,
l' r r r nrnr ) rNvr,lrso. l,,t ponrrznctóN. Como contrapartida, pueden reali-
,rr ',, r'lr'r( rt ros tk' ¡roctización a pafiir de lo mínimo o de lo cotidiano -leyen-
ll' ' lrf rl ,'¡r'rrr¡rlo. llrs ()¿/¿¿.r' elentenfales de Neruda- o de otros recursos líricos.
, r,rrr, I nnrprurt ione s, animizaciones, enumeraciones e imirgenes (no sólcl
lrr'. ,,r'1,,oI r;rlr's sirro crr gerreral aquéllas en las que se identifican dos térmi-
rI r . ¡¡¡''r,,
':,
t .'lrvt'ncionales y cuya decodificación exceda el mecanismo lógi-
,,, r,rr rorr;rl (lu(' llos había permitido descifrar el significado de las
I , rrrrr¡l',rr '
). p¡u lr r¡uc los chicos se conecten con otras estéticas. Ejemplos:
. 'l ) lit ¡ttr.sco cr¡n calmu, con ojos, con Zapatos, / con.furia, con olvi-
,1,,. / lttt.st¡, cnr:,o oficirns y tiemla,s de ortopeclia, / "v
patio.s donde ha.v
t,'lttt t',,l,ryttlu,s de un alambre: / calzr¡ncilkts, toullas ¡, cami,sos qua
llt¡t tttt / lt'ttttts lágrinterc sucias" (Walking around, de Pablo Neruda);
. t t)ttt.'/ ntrtt¡tientes del entonces / resacas / subvit,encius qut'
,u t'tt(ut t'l ultoru / calas / caries del tíempo / (...) / Sólo lurnbos /
t¡ ttttttl¡tt,t / lenÍus lez.na,s acerbas / ambit,ctlentes ntenos / poro,.r ^r¿co.r
,lt ¡l¡ttstt', / (...)" (Soplosorbos, de Oliverio Girondo)''
lNrttt,tr
I o.' r,r,t,,n,lN'r'os NARRATIvoS'vIENEN A cuENTo'. Podemos ejem-
l,lrlr, .u. .r tr¡tvtis tlc la lectura de textos diversos, las características de los
' I' rrr rrt('r, t oltlill-nr¿tdores del discurso narrativo, por ejemplo, el punto de
, r r.r
'lr'l nrullrtkl'. llecordemos que en un clásico como Ana Karénina,de
I l,'1 ,t,'r. l:r rlrrnrcirin f'luye y la focalización, en un momento, nos pcrmi-
t, ,,,r(,r r'r los ¡rcrrsarrtientos de un perro, lo cual no sorprende porque lit
lr,r¡ .tr,r rrrrlliv¿r rlc Tolstoi no lo torna absurdo sino verosímil. Dentro
,1, I l','lrr :tl .,:n Ilotttl¡ra tlc lu c.stluirttt rr¡srtrla, de J. L. Borges, el narrador
il,,, , ilil srilr¡llr'lt'sliito ni rrnlr víctirna: en cl final se descubre que es el
I r ll,' 1,,!¡ rr.r,, rlr.(irrorrrlo l)¡rr'(lL'r l('(.r( y ll;rlrrrillst.cn lcl:rcirlll con cl l)unlo Lu t¡rulidtul l,kt
'''tttl,t,tttt¡ulttlt)ttt.t'ttIl (rr¡r l.r'rlrlrtilrk'scitltlttve ttttlItgrttettltttlt'1i¿lrr¡¡'1¿l.rlc.l.COltítzlrr.
lrrrrlr¡,r',r",ll,rcrt /',,,/¡l'l, Ntttnt )ilÁ.rk'lit.tlr.lico(illcl:tJ.rlrr':¡.
ll

asesino. L¿r novela cle Antonio Tabucchi'" Sostiene Pereira está narrada
en primera persona pero refiere la historia protagonizada por el perso-
naje nombraclo en el título, al que el narrador alLrde de modo recurrente a
lo largo de la obra a través, justamente, de la frase que se reproduce en el
título: "sostiene Pereirct qye lo cotloció un tlía de verano (...). Sostiene
Pereira que al principio se puso a leer tlistraídamente el arlícttlo (...)'
So.stiene qye n0 Io copió todo, copió sólo algunas Líneas (...). Pereira
sostiene t1ue al otl¡ lado rle la líneu hubr¡ un momento cle silencio (...)".
Esta reiteración constituye una particularidad narrativa que puede tomar-
se como modelo para elaborar relatos orales o escritos. Los ejernplos son
innumerables.
. En el texto qlle sigue -Erllio, de Héctor G. Oesterheld-, leer, ir cons-
truyenclo el senticio está asociado a descubrir cómo los elementos
narrativos -narrador, acciones, personaj es, espacio, tiempo- j uegan
en esa construcción, por ejemplo: quién narra (el habitante de Gelo),
quién es el pelsonaje que llega (un terrestre), qué lugar es Gelo (otro
planeta), cuál es el desenlace de la historia (el terrestre mr"rere y los
habitantes de Gelo no lo comprenden), etc.:
Exilio, de HÉcroh G. Oesrenselo
a,,,oi,,,:,,,,,,,)))-),,"":;::,:,.vj51
"{'ELU
-lSctLió de entre el roto metQL cotl poso vacilante, movió la bocu, I
rlesde eL ¡trinci¡tio ttr¡,s hi?,r¡ reír cort estts ¡tiernas lun lurgas, esos I
elos oios de ¡tu¡tilas f an increíbleillente rerktndus- I
Le clitttt¡s grtrbos y litrus, 1, kictla's. I
Perr¡ no qui.;o recibitlas,.fíictte, ni siquiera nceptó la,s kiolcts,.fite I
tctn cóntico t,erlr:t rer:hnzrtr trxlo que las ri,sos tle la nrultinrcl se oyeron I
lru.sla cl t'ttllc rt't'itto I
Pronlo.se corriri lct t,oztle c¡ue estal:¡ct entre nosolros, cle todas I
purÍes vittie rgn rt t'crk¡, éL o¡turecírL r:rtdrt t,e1. nrus ritlír.:tiltt, siernprt I
I
l(r ¿ntonio'llrhucchi, *t.slit'ttt' /t¿rzlz¿. llltccltlna. Anaguttttlt' 1996
ll
rac'hazctndo las kiaLas, la risa de cuantos lo miraban era lon vesto
('onto une lempestad en el mar
Pasctru¡n los clías, dr: las anlípodas trajeron margos, lo mismo, no
t¡rriso ni verlas, .fue para relorcerse de risa.
Pero lo mejor de todo.fue eL.final: se ocostó en la colina, de cara
rt lcts e.sÍrelLas, se quedó quieto, la respiración se lefue debilitando,
ctnnclo dejó de respirar tenía los ojos llenos de agua. Sí, no querrús
t'rcerlo perc los oios se le llenarott rle agua, de a-gu-tt, como Lo oyes.
Nunca, nutTco se vio en Gelo nada tan cómic'o.
Exilio es una suerte de ET, de S. Spielberg, pero al revés: el plane-
ta es otro, no la Tierra, y el extraño es, entonces, el humano que
llega. Se puede trabajar esa inversión de las reglas del género en
talleres de escritura, por ejemplo:
- dentro de la ciencia ficción: quien nara, decíamos, es un habi-
tante de Gelo, es decir, para nosotros, el extraterrestre; puede
plantearse aquí la tarea de re-narrar oralmente el texto desde
alguna otra focaliz¿rción: el humano que llega; se presentarán
algunos '<Iesafíos' de escritura: contar la muerte final desde el
punto de vista del que muere, por ejernplo.
Recordemos que Oesterheld es autor de la célebre historieta de cien-
cia-ficción El Eternautct't, publicada en dos versiones: una, del año
1957 que ilustró Solano López y otra, de 1969, dibujada por Alberto
Breccia, obra que recomiendo leer con los chicos en la escuela. Un
par de pasajes de EI Eternauta:
- Lectura: Buscar, buscar, buscar. El narrador, el guionista
de historietas, relata: " Era de ntadrugadct, apenos las tres.
No había ninguna luz en las casas de la vecindad: la venta-
| ' ll. (i. Ocstcrhcrld. fil Ettnuutu. l]s. As.. Ediciones llócorcl. 1998
-1.1

no de mi (:uarto cle traba.io era la única íluntinada' Hacía
.f'río, ¡tero e r)eces me gltsta trabuiar c'on Iu ventanQ abierÍa:
ntirar las e,;trellcts (...). De pronto un cru.iido' un crujido en
tu siLta enJrente ntírt. lct sillo que síempre ()cupan los que
vienen a charlar conmig,o (...)". Las imágenes nos muestran
1a aparición mágica de un hombre en la silla' El narrador
piensa: " Es cottttt puru creer en.f'antasmas"' Pero no, ttc1trel
hr¡ntbre no lenía nada. de J'antasntal (...) El recién llegado
dice'. " Estov en la Tierrtt, supongo... "' El narrador afirma:
"No he visto ttttttca mirada sernejonfe' La tniracla de un
hontbre que había visto feutlo que hubíu llegaclo (t cot?tpren-
rlerlo todo".
Viajero de la eternidad. El recién llegado (que, sabremos
más adelante, es Ju¿rn Salvo) explica el significado de su
nombre, El Eternauta, "(notnbre que sirve) ¡tara erplícar en
ttna solct pctlabra mi conclición de navegctnte del tiernpo' cle
viaie ro cle La eternictart. Mi triste y des7lada condic:i(tn de
peregrino de los slg/os (-..) ¡ Me darás tm lttgar, verdad? Nr¡
necesito otra cosa que un rincón para repotlerme"' Porque
estoy terriblemente canscttkt y necesíto descansar poro pocler
segLrir buscandr¡... Prtrque eso es lo que hago siernpre: bttscar'
buscur, buscur...".
El trabajo cle expansión a partir del inicio de esta obra se basa
en la idea cle que leer consiste en la fbrmulación de hipótesis;
éstas nacen a medicla que se avartl.;ren la lectura y, en cada etapa'
se evalúa lo ya leído y se tl'azlln estrategias de anticipación más
concretas. La actividad consiste en que los chicol.; hipoteticen
sobre el origen cle El Eternauta y el motivo por el cual devino
en "navegattte del tiempo y viajero de la eternida<J"' antes de
continuar con la iectura cle la historieta.
Escritura: "De pronto, nevó sobre Buenos Aires"' Otro fiag-
mento de El Eternaula en el que narra Juan Salvo:
44
4.5
"- ¡Hay algo en el aire! ¿Nct ven que parece estar nevandc¡?
-Ti e ne s ruz.ón, Luc as, p a re c e una nev adct .fo sJit re s c e nt e...
Acunándose en el aire quieto, de lo alto caíon tenuísintos
copos, cctsi transparentes; emanaban una débil luz. de tra.s-
ntt,tndo (...)". Este pasaje puede resultar un disparador para
trabajar a través de Talleres de escritura (véanse otras uc'ti-
vidodes de escritura en: Capítulo 2 - Punto ó), a modo, justa-
mente, de consigna para la producción escrita: "De pronto,
sobre (mi calle, barrio, pueblo o ciudad), una ola gigante, la
lava de un volcán...", es decir, a partir de un cambio rotundo
e inesperado, de tenor sobrenatural, en la realidad referencial,
o cualquier suceso que altere el verosímil y posibilite contar
una historia fantástica.
Otra alternativa de cambio abrupto y rotundo en la realidad
referencial: "La ciudad quedó vctcía de golpe...", "Todo se
oscureció de repente... " (recordemos la novela Ensayo sobre
la ceguera, de José Saramago, en la que repentinamente todos
se quedan ciegos, víctimas de una intempestiva "ceguera
blanca").
- Por entregas. El Eternauta fue publicado originariamente por
entreg¿rs, como un fblletín semanal. Puede plantearse en el aula,
a lo largo del año, la escritura de una historia por entregas, elabo-
rada de manera individual o grupal -preferentemente grupal, al
menos en una etapa inicial- con fechas de entrega fijas (por
ejemplo, una vez cada quince días) y lectura colectiva de cada
nuevo capítulo en el aula.
llay otros relatos cortos, como los de Augusto Monterroso (autor
tlc El dinosaurio, el célebre cuento más corto: "Cuando clesper-
tó, el dinosaurio todavía estaba allí") o muchos de Eduardo
(i¿rleano, que pueden ser leídos inicialmente para mantener viva
l¿r atención de los alumnos en su rol de escuchas. Como ejem-
¡rlo, un fragrnento de:

La Oveja Negra'*
Err ttn lc.iarrct país e.ri.stió huce ntuchos ctños ttnu Oveia neg,ra.
Fue fusilucla.
I)rt siglo das¡tués, el rcbaño arrepentido le levant(¡ una esfatua (...).
A,sí, en Io sucesivr.t, cacla vez c¡Lre a¡tarecían oveias negros eran
rápidarrrenle pa.;atlas por lcts Qrntos pora que las Jitturas qetrcrQ-
r:it¡nes de ovejus comunes !- corrientes ltudierun eierc'iluse tutbién
en lrt esc'ulÍnra.
L¿r corrstrucción cle sentido que proponíantos a través de las activi-
clacles anteriores sobre reft'anes y sobre metáforas entronca aquí con el traba-
jo clictáctico sobre la interpretaciíln: el .iuego denotativtl entte ot'c.itt ttegru
-como animal de pelaje oscuro- y connotativo -como aquél que es trans-
gresor, que es dif'erente a los clemás en el rebaño (término qlle, a la vez,
connota: grupo social o comunidad)- es clave para comprender el sentido
-eeneral
clel texto, su crítica y su ironía, y también implica el conocimien-
to previo clel que escucha o lee esta historia respecto del uso figurativo
cle la construcción1'). La ilonía es acluí un instrumento estético.
3::LR escucua V,t-¡s sóÑontznctOl.lES i:,: ' : : ::::: :::
"Escribir para los niños signilica cumplir el itinerario clel desctrbri¡niento,
ir al encuentfo cle los singulitres hallazgos del ingenio, del resplanclor de una
i<lea poética ccln la vivacidacl cle la glacia. E,s clecir, con todos los atributos del
lenguaje propio de la int'ancia".
Mlní,t Gt<¡.N,rre
A. Montenoso, intologítt ptrsrttutl, Móxico. IiCIl, 1975
Rctotnarc¡tos nla'rs aclelantc Ia incidcncia de los sattrcs ptcvios etr la interprctacitín. L,ccr es tltr prt>
ccso tlc intcftrcci(itr entrc pcnstnlicnto 1'lcngu:rje. entle lcctor y lexto. y c¡¡ cstc ploceso inl'luye'n: h
i¡lc¡cií¡r tlc cacla lcclur¿. las con.rpcte-ncias lingiiís(icas. disctlrsivits y tcxlLlillcs dcl quc lcc. y aqttc-
llp rr lo t¡rrc oslill)os llilcien(lo rclerclrcir: los co¡locir¡lic¡rtos tlel lrundtl clc tluicn tl¡rrit ctltt cl tcxttt.
lu
l9
l(r
ir* lir-'" i
U
I Cuentos para los más chicos
"l'll, l'l'lNgn,rRIo I)ltt. t)Es(ttrutttNll[aN't'o". Retonrando lo clcsal'nllllclo
',obltl ll¿lll'¿lc:itin cn e I ítcnl untcli()r. l)r()ponenlos ac¡uí que -¡tal'alclanrenic a
l;r lct'tttr¿t cle ttn ctlcnlo o iulrtediatanrente clespués cle ella- se realiccn ¿rcti-
r r,llrrlcs cle sonorización. Por ejcmplo, a ¡lartir tle este texto:
El carro de Babeli", de Benrnlz Acls
(.itt ,scñttr It'ttítt L.ttt I)(t!() qtt( ludntbu. It¡ nterió (n un (un(sro ('otr
tLtl)tt .y St .fhc a r(corrcr ltt.s ¡tluiIr.s tlc los ¡tttebtoS.
Le dccíu u ltr gctrle r¡ue tctríu rut p(tto t¡uc lurlnrbtr. ¡tcnt ntrtlit, la
r t'¿ío. "Si ntc rlun tulu tttt¡nt'tlu",lc.s det'íu. ".sc los t¡tttt,,stx¡. Si nr¡
Itttlru, le.s dcvttt,lyrt ltt tttottt,tltt r. 1r,.r ¿1¿¡l t¡lt.it tná,s".
I',ttÍont'tt.¡ sacttln cl ¡xtÍo, qtt(' ('otno c.s'til.¡u rut p()c() t'ott/iuttlirkt rut
l,t,lrolxt, lc lublal'¡u (n ld ()rcj(t l)(u'(r L()nycn.erlo .t,el yÍo lturrurru.
(-t¡tt tl ¿litt<'tr¡ t¡ttc ,qurtti grut'itts u! puro, t,l ^señt¡r.sc t'ont¡tró trtttr
ttt()l()ilcl(t (¡turu él¡t'utt r'¿trriÍt¡ (¡turu el ¡tuto). El curritr¡ tettíu un(
st¡ltt rttadu a ibu cttgutt<'ltttrlr¡ u lo tnotottel(t ('orno t.ttt,sitlet'ur.
liunbiétt la cortr¡tni ttn ('u.('() rtl ¡tuto.
Un buatt díu. cl sr'ñt¡r ctt('t¡ttrrri rrrt .guro tTuc hut'íu t¡ttt .t,rutnr¡iétt
It¡,tt'tiri tult'tt!to del t'urrit,. Se llevuln t¡tut'1.¡iett r.rn cl prÍr.
Dt.t:¡tttés cttt't¡nfni ttn l)(r*) tltra ltacío ntirtu .t, lLn,(, que ugrottlur
,l turrilo. I:,tt t't'dlidutl, lo cu¡¡tltió p()r ()rr() mri.s grurtrlc (tttt cctrro
v n() trn t'orrilo). Cortt¡trri tlo,s t.'ust'os nú.s.
litc etüottc't's cruuttlr¡ ent'otúni kt vuc'tt t¡ue ltut'itr ('tru y lrlt)() (ltte
( r)iltpt'ut' tttt c(rrrot(tÍt¡ de cin ct l)uru quc enf rurun Íotlo,;. ( 1,o.¡
( ¿/.r('r),t )t(t tto erutl ttcc'a.sctti0.s).
Iitt cl t'írt.jc lo,y unitttala,s cr¡tty,cr.sttl.tun I)oftlu(,si ru¡,se oburrí-
tttt. S( ltit ict'ott nttty entieos.
fjn tttcrlir¡ dc lu lurgu f r(ryesíu ¡tttr lu lluttunt, t'l ¡turo lt,t'n.scñt'¡
tt lLtdt'rtr ul 1terrc, el ¡terro la ensañri u ntuullur trl gato, el gctftt lc
('tt.'(ñ(i u nttt?ir tt lu ytlt'tt .t, lrt vucu la en.señó (r purl)er ul palo.
I li'(lrsyritrtts..'lrtlrrlrr,gttrl,itrntrirrsruüuli:,rirclcorn¡l.M.L.Mirclti).Ros.rrio, l-[r¡r¡Sitl)i(.¡..)(r)t]

Entonces se clierott la mano, abrieron Ia puerta del carromato y
cada unrt se fue ¡sor la vida con rwnbo distinto'
Ahrtru que eran bilittgiies ¡todíart lrabaiar cotno traductores
(sobre torlo el pato, el Soto )- el perro) o como secretaria e'iecttli-
r)ct (sobre totlo la vaca).
Tantbién potlían publicar un díccionario vaca - gato' Soto -
voco; palo - perro, perro - pato; etcéterct'
El. señor les venclió el carromato a los gitanos y se .fue con su
ntotoneta a bttscrtr algún glatliolo con olor a iazmín' o bíen' algu-
na mandarin(r cort Susto a banana'
No sabentos qué tal le.fue.
Puederealizarseuntrabajodesonorizaciónapartirdeestecuento,
ya que hay pasajes en el mismo que se prestan para los juegos sonoros'
qu"'r" nombran más abajo al enunciarse la actividad a realizar'
El docente lee el cuento. Luego clivide a los chicos en grupos y a cada
grupo le acljuclica un rol en la sonori zaci6n, por ejemplo: un grupo imita-
rá los sonidos emitidos por los patos, otros por los gatos' y así con todos los
personajes;lomismo,conlosruidosinciclentales:cuandoseabreoseciera
el canasto, la llegada del carromato cle los gitanos, el ruido de ]a motoneta'
etc.Loschicos,asumiendolasonorizacióndelosrolesquelescorrespon-
den, sonorizan el cuento a medida que éste es leído por el docente (cuando
el clocente lee:
.,gato", el grupo al que le fue asignado el rol, maúlla' etc')'
Complejizanclo esta instancia' el texto puede adaptarse para su drama-
tización y/o para su puesta en escena como una obra de teatro para títe-
rcs, y en tal caso el tr.abajo sobre la oralidad se enmarcará en la dinámica
clc k¡s.iucgtts cscénicos.
,1 li
4, l¡, o nÁirDADi iV,,L*: ico rvlpn esl6ñ i i
EECfoRAi i
Las actividades clue siguen surgen del vínculo entre la lectura oral
Ios procesos cognitivos de comprensión:
Juegos de oralidad
Leemos el famoso "Capítulo 68" de la novela Rayuela, dc Julicl
( 'tlrtírzar, del cual reproducimos acluí un fiagmento:
"Apenos él Ie arualabu eL noema, ct ellu se le agolpaba el clémisr¡
y caían en hitlromurios, en salvajes ambonios, en suslaLos exas-
perontes. Cada vez qtte él procuraba relamar las incopelusas, se
enredaba en un grirnado quejumbroso y tenía que envulsionar.se de
cara al nóvalo (...)".
@
. A partir de sus particularidades léxicas, 'traducimos' algún frag-
mento del "Capítulo 68" y lo ampliamos, o bien, elaboramos otro
texto breve construido según sus premisas: inventamos palabras con
alguna reminiscencia de las palabras convencionales del idiclrna
(Cortázar emplea: "espejunaban", "entreplumaban", "la jadehollante
embocapluvia del orgumio"), pero respetamos la estructura sintác-
tica de éste, la puntuación, los conectores y muchos vocablos y cons-
trucciones estándar, de tal manera que el sentido general del texto
creado pueda ser interpretado por el lector.
. La idea es qlre una lectura en voz alta que respete la puntuación
no debe ser sólo una fbrmalidad sino evidenciar que el texto es
cornprendido por quien lee. En función de esta idea, el siguiente
fiagmento de un texto de Cortírzar puede ser leído cotno Ltn "diálo-
go p<lótico" a clcls voccs:
.1()

Diálogo cle ruptura'], dé J, ConrÁz¡n
P¿rra leer a clos voces, irnposiblen"rente por supuesto'
- No es Íil1Ío que 0 no sePamos
-Sí, ,st¡bre k¡dc¡ eso, tu) encontrQr
-Pero ttt'rtl;t¡ lo hemos bttsc'ack¡ desde el clía en que
-'ful t,e7, rro, ¡' sín cntbarg,tt c:udo ntultartü que
(...)
-Cottto si besttrse Jiteru l'innur un tlescurgo, c'otno si ntirarse
'-Dttbujo tle lcr ropa ))Q tto c'pcro esa pie I r¡uc
-l,lo es lo pcor, ¡tienso (r r)eccs; ltat,Lo otro, las ¡tulabrns cttuntlo
-O el silencio, c1ue eillonce' volía cotttrt
-ScLbícunos abrir lct r)etúotlu uPctrus
-Y esu tnanera cle dctr v'uelta lu almohada buscando
-Conto un lengua.ie cle perfume,s l'rrintedcts qtte
-CritnIxt.s t' y,ritttbus tttit'tttnt's .t'"
-Caíanrts en una tnisnn enceguecidu ovalancha hasta
-Yo c.slterubtt t'.st'ttt'ltttr cso que sit'ttt¡tn'
-Y jtrgar a clonnirse enÍre nudo,s de sábttruts r- a veces
-Sí hctbrenut.s ínsultackt enlre c'aricías e I despertador c1ue
-Perrt era rlulce levanlur'se ' ('(nttPetir PUr La
-Y el primero, emltapuclo, dueño cle Ia tottLl¿t 'se<:ct
-Et café y las fr,¡stadtts, ltt listtt cle las crtttr¡tr(ts, ' eso
-Todr.¡ sigue ltt ntistttrt, se tliría qtte
-Exactaruettte igual, sólo qtte ett ve?.
-Conto clLterer contor utt sueño que dcspués de
-Pctsar el lá¡tiz sr¡bre tuttt 'silueto, re¡tetir de nternoriu (tlgo tQtl
-subiando ul misntr¡ lientpo cónto
-Oh sí, pero esperlnclo t'usi tttl ettcLratllro cott
-L/n ¡toc:o ntás de tnannelrttkt v rla
-Gracius, no Icttg,o
II -1. ( rrtlrizrtr, I/n tttl I'ttLtts. IJs. rs.. Stttlitltlt'licall:r' 197(')
5o
I'rt'cis¿indo las actividades a realizar, sugerirnos
I ttl)lurU:
Leelnos el texto original completando su
recursos propios de la oralidad, es decir, a
de la entonación y las pausas.
a partir de Diálogo da
sentido a través de los
través de la sugerencia
. Como ejercicio alternativo, completamos cada réplica.
. Elaboramos Lln nuevo texto empleando la misma estrategia que
Cortázar: sugerir el sentido a pesar de la fiagmentación y a través
de los silencios.
. Estos juegos de oralidad y de escritura pueden complementarse
con otros, desde el "cadáver exquisito" de los surrealistas hasta
las prácticas de escritura automática a partir de diversas músi-
cas rnotiv¿rdor¿rs.
Para los más chicos
lil poerna Lección cle música significa también desde la distribu-
, rrin gráfic¿r de los versos, que sugiere ser leído en una suerte de esca-
l,r tlescenclente.
Al ser leído en voz alta, la 'carga' expresiva dada sobre todo por la
r'nlon¿lción (interrogación: "¿Sí'?"; enunciación afirrnativa: "Sí"; repe-
trt irin cle esa enunciación: el último "Sí") construirá el sentido del texto,
, s tlccir'. se establece un vínculo entre la'carga'expresiva oral y la
r';u1Il'semántic¿t.
5l

Lección dé música, de JrtRo AÑígAt NlÑo
Do,
re,
tni,
.fct,
.sol,
la.
.ll.
¿Sí?
Sí,
nti
,sol:
sí.
En la obra teatral Las r¡bru,s del ct¡cínerr¡tt, de Adcl¿r Basch, de la cual
reproducimos un fragtnento, el conflicto se produce cuando el cliálogo oral
entre el mozo y el cliente clel restaurante ocasiona confusiones y, por 1o
tanto. interfiere en la comunicación. Puecle analizarse con los chicc'ls la cscri-
tura clc las palabr-as y expresiones que, al ser dichas, ocasionan en la orali-
dacl tales confusiones. En la misma línea de humor absurdo, otras obr¿rs
breves dc la autora *Cnestir.tne.s de smninisÍro y Llna bebida helada- ttaba-
.jan sobre cl rnismoiuego lingüístico. Por supuesto, las obras son para repre-
seutafse pero, en este caso, se confrontarán texto dramático y hecho teatral
en f unción cle ¿utalizar esa clinámica de equívocos humorísticos entre lengua
escrita y lengua oral. A continuación, un fiagmento de Las obras clel coci-
nent (en tloncle, ailernás, sc jr.rega con el doble sentido de "sobrar": estar de
más y burlarse de otro):
22 Ft'agrrtcrtl0 clcl tango Fut:ttttt Irts ¡¡i¿rs, dc J.P Martín'
23 ¡dcll B¿scll. ¡1¡zí ltt^' trtttnt p(rru rill(,, Bs. As.. l,ibros del Quirquinclro - Crllccción Plan dc
Lci trrn. I997
5l
"Hablame, romPé el silencio"r:
"(...)Cliente: - A ven no.sé... Ha¡t tanto.s platos. ¿Qué me sugiere?
Mr¡zr¡: - Segurantente, cuelquiera de las obras cle nuestro cocinero lo
t rt (t suti,sfacer
ClienÍe: - ¿,Ltts sobros clel cocinero? ¿'Por c¡uién nte k¡mct?
Mr¡z,o: - Di.scul¡te, señor, dije 'Las obras'.
CLiente: - Sí, eso núsnto escuché: ¡las sobras!
Moz,o: - No, señor le está sobrando unu 's'.
Cliente: - ¿Qtté eslá clicienrlo? ¡A ntí no me sobra nada, y menos que
tltenos me vo a sobrar usted! (...)".
. 6'Y lo demás es silencio". A partir del cuento Cur:hillo de palo
(en el Capítulo 2 - Lu expansión cle fextos). podemos realizar la
actividad que funcionr corno contrapunto de la sonorización: aquí
la consigna es no hablar. Se lee el cuento y, en silencio, los chicos
realiz-an la mímica y los movimientos corporales que dramati-
zan los sucesos y descripciones que escuchan ("El tío Cctrlitos
t,ende bctñaderas para clientes.finitos. Son angosta,s y alargct-
elcts contr¡ un.fitleo..., tcunl¡iétt int¡entó un(t ducha paru buscTttet-
br¡lis¡as. De la flor de la ducha cuelg,a un hilito. Cuanrlo unt¡ tiru
del hilito, lo ducha dispora como una cañitct vol,arloro y se a(omo-
da justo sobre la cabez,a del señor altísimo que se baña... "), como
en una película mud¿r.
En la activid¿ld anterior introducíamos el diálogo, primero en la narra-
, rtin (en el cuento Ni.funifa, destacándolo en función de las repeticiones
,lt'"1" y también produciéndolo e intercalándolo en el texto original) y h-rego,
( n ()l tcatro, en donde la acción se deflne, justamente, a través del diálo-
lo. Iln esta instancia retomaremos la modalidad del diálogo, ya que propon-
r lrt'nroS qlle, antes de entrar de lleno en las actividades de narración oral, se
rr'rrlicc una serie de activicladcs introductorias, orientadas a afianzar el
(l('scnrpeño oral, vencer inhibicioncs que suelen tener los chicos respecto
,lr' lurbl¿rl fl'ctrte al grupo, y aprcnclcr a escuchar:
5l

Cuéntame tu vida. En las pritneras clases del año se realizaríl oral-
rne nte la presentación personirl de los integrantes del grupo y la
rcflexión conjunta sobre los objetivos del taller, y las necesidades
y expectativas del grupo, a través de:
a- Elaboración cole ctit'tt de un cuestionario contún, a ntodt¡ de
encuesta personaliz.atla, paro cctcla alumtto/ct ¡' también pora el
dc¡cenle. Ejemplo: este cuestionario puede contener desde la
inclagación sobre datos convencionales (nombre, edad, barrio,
etc.) y otros, consensuadr¡s entre los alumnos, como: qué csctt-
chás (rnúsica y radio); qué prograrnas de TV ves; qué leés
(libros, diarios y revistas); tenés novio/a; de qué cuadro sos
hincha; practicás algún deporte; vas a bailar, adónde; etc.' hasta
otros más cornplejos como: qué sueños tenés, qué quisieras
cambiar en vos y en el mundo, qué son para vos la amistad, el
amor, la justicia, etc.
b- Sorteo (n rea.liz.ación cle algún.iuego) para distribuir los
roles: clutén entrevista a quién, aplicando ese cuestionario. I-os
chicos pueden desplazarse de un lugar a otro del aula, o fuera
de la nlisma para ganar privacidad, entrevistándose por tllrnos.
c- Pue.sta en connín'. en círculo, cada rnie mbro presenta oral-
mente al otro, a partir de los datos obtenidos en la entrevista.
(Si cl grupo está confbrmado desde el año anterior, es homo-
géneo yio desinhibido, etc., cada chico puede presentarse a sí
mismo clirectamente). Según el resultado de esta expcriencia,
la misma puede ref'ormularse y/o realizar otras análogas. La
puesta puede glabarse y, a fin de año, puede realizarse 1a misma
encuest¿t sobre los temas mírs complejos para confrontar las
respuestas del momento con las grabadas a principios de año.
lnstancia posterior de reflexiones individuales y grupales al
respecto.
d- Dc bor:u en bocu. Pro¡'ección del trabajo del aulo hctcict lu
conunitlad: entrevistas realizaclas por los alrtmnos a los l.nietn-
-54 55
bros de su familia, a los vecinos de su barrio; si se trata de una
comunidad pequeña, a los habitantes de la misma. A lo largo
del año, podrá reconstruirse la historia de cada familia y, de
manera progresiva, la del barrio, la escuela, el pueblo, etc., a
través de entrevistas previamente planificadas y realizadas por
los chicos, integrados en equipos de trabajo. Podrá organizarse
en la escuela un archivo oral con cassettes que reccrjan las entre-
vistas realizadas en el marco de esta experiencia, archivo abier-
to a la comunidad. Debemos aprovechar la oportunidad de
registrar y analizar la oralidad, ala vez que reflexiclnar sobre
ella, a través de la posibilidad que brinda la escuela de objeti-
var nuestra práctica social del idiorna; en el trabajo específico
de taller, además, podremos experimentar sobre la lengua oral,
como en las actividades que siguen.
I La radio en la escuela
l,a actividad anterior puede complejizarse al poner en marcha un
I
r.,ccto de radio en la escuela, ya que para ello se requiere un trabajo siste-
rr¡;rtiz¿rkr sclbre la oralidad. Generalmente, las actividades relativas a la radio
, n l:l oscllela permiten no sólo pensar una didáctica de los medios de comu-
nr( ire ióu sino conjugar necesidades educativas y de comunicación en un
r '.r t'ruu'io social particular.
Si cl proyecto se trabaja seriamente, posibilitará -además de la difusión
r H t'ollocill-)iento que se produce en la escuela- constituir un espacio gene-
r.rr h rr tlc nuevas prácticas con la parlicipación activa de la comunidad esco-
l,r v local, a través de padres, ex alumnos, organizaciones intermedias, etc.,
r crr t'stc sentido puede relacionarse con nuestra idea de recorridos combi-
rr.r,los tlc lectura y redes entre ficciones como punto de partida para elabo-
r,rr ¡rtrycclos institucionales que establezcan vínculos con la comunidad.
. l,itcratura y radio. Mario Vargas Llosa -autor que será aborda-
tlo cn cl CapítLrlo 3- incluyc en su novela La tíct .Julia v el escri-
/rirlor plsu jcs dc racli<lteatlos satírictls escritos por uno de los
¡rclsorur jcs, tcxt()s r¡Lrc ¡.lrcrlcn lirncitlnar corn<l clisparirdort:s para

elaborar colcctivamente guignes cle radiote¿rtros para ser actuadcls
cn la r¿idio escolar.
La obra narrativa cle Manuel PLrig pcrmite establecer zonas cle
cruces, rclaciones 'ida y vuelta', préstamos e intercatnbios con lo
rnediático, ya qLle puede leerse desde una pluralidad de discursos,
como el raciiofónico y fblletinesco de los '40, el cinematogr/tf ico,
el periodístico, etc.
En Pri.jux.t,r en lct narí2.. cuento de Ricardo Mariño, cl protagor-ris-
ta es locutor cle LT30 Radio General Zapafo v lee noticias dispa-
rataclas. en relación con el devenir de la tralna. que más aclclante
analizarcmos (Capítulo 3 - Ítern l: Juego,s de íntertexto.s). A partir
de estc c¡tisodio, pueden realizarse con los chiccls estas actividacles:
L-cer en el noticiero radial:
- Lo que usted nunca quiso saber: Noticias qlle seall anti-noti-
cias, por ejemplo, absurdas o carentes cle interés ("Este noticieto
le iniorma sobre lo que Ud. nunca quiso saber" o "El intbrma-
tivo de las l0 da a conocer lo qr-re a Ud. jarrrás le importír"),
- Laradio que atrasa o adelanta: O noticias notoriatnente desac-
tualizaclas (inclusive: "La radicl ell una de las carabelas de
Colírn", "La radio en la prehistori¿r", etc., y su variación respec-
to del futulo: "La radio cn el 2999"),
- o [¿t nrisma noticia de actr-r¿rlidacl política, por ejcmplo, dicha
por: un comcntarista depotlivo, un pastor rnediático, una conduc-
tora cle progratn¿r f-emcnino, un cclnductor cle programa de rock
ancl roll, ctc.. cada uno coll sus marcas respectivits de registro y
de sociolccttl, e incluso con los clichés y estereotipos del discur-
so mediático:
- kr mismo. con pLrbltcidades (que intentan vender productos y
scrvicios) y propagandas (que intentan modiflcar conductas incli-
vidualcs o sociales);
"Hay que educar a Ninf': Estas variaciones de lectos y regis-
tros puede trabajarse también a través de la recreación de los
famosos monólogos de Niní Marshall, por ejemplo.
Irn el Capítulo 2 nos detendremos en las diferencias entre lengua oral
l('ngua escrita. Aquí abordaremos los mensajes orales.
I La Mensajería
a- "Bn boca cerrada no entran moscas". Se divide a los alum-
nos en dos grupos. Uno de ellos se subdividirá a su vez en subgru-
pos de dos o tres miembros que constituirán agencias encargadas
de elaborar mensajes orales por encargo; la otra mitad del curso
c()nstituirá los 'clientes que encargarin los mensljes que necesi-
tan a las agencias.
b- "El pez por la boca muere". Cada cliente o pareja de clientes
cncarga un mensaje a una de las agencias (previamente, cada una
de ellas habrá hecho publicidad, promoción de servicios y tarifas,
ctc.). El cliente precisará en su encargo: intención del mensaje, desti-
natario del mismo, etc. Ejemplo: un alumnola envía a un/a compa-
ñero/a una declaración de amor (quien envía el n-rensa.je podrá
Pennanecer en el anonimato) o invitación para una salidat el reclamo
por una deuda impaga (algo 'doméstico': una deuda de fbtocopias,
por ejemplo), una cargada porque su equipo f'avorito perdió un parti-
clo con el cuadro pref-erido del que envía el mensaje; un pedido de
lciniciar una amistad truncada; etc. Pueden p:uticipar el preceptor/a,
crr krs niveles en clue lo haya, y, por supuesto, el docente, a quien/es
sc lc/s pidc qllc no se cunrpla alguna norma administrativa o a los que
sc lcs ticrrc cprc clirr un prctcxto por habcr llegad<l tarcle, etc. Tarnbión
tt{,¡nw,n iüühfiwü ü,r¡rurirrn4üiiirT d*{;gitili,,hdse
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