Servicio social-educativo-universitario cta-1999

La Universidad y la Escuela aprenden enseñando – Centro de Ciencia yTecnología de Antioquia
LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA
APRENDEN ENSEÑANDO
Reflexiones desde la experiencia del Servicio
Social Educativo Universitario
-SSEU-

Este libro es un testimonio de agradecimiento a todos los jóvenes de las escuelas y
universidades que con su creatividad y compromiso, de la mano de conocimiento y en una
suma de pequeños pasos, han dinamizado el Servicio Social Educativo Universitario y a
los científicos de las universidades de Antioquia, Eafit y Nacional Sede Medellín, quienes
generosamente los han conducido y acompañado.

Contenido
Presentación. Rafael Aubad López
Orgullo. Sergio Fajardo
El Servicio Social Educativo Universitario: una relación contemporánea entre la
universidad y la escuela. Rafael Aubad López y Juan Manuel Valdés Barcha
El punto de partida: la soledad de la escuela ante los nuevos retos
La universidad, no sólo las facultades de educación, en la escuela: una
respuesta pertinente
Un encuentro innovador: el Servicio Social Educativo Universitario
Cómo trabaja el SSEU
Las tecnologías de información y comunicación: valor agregado al aprendizaje
en la escuela. Claudia María Zea Restrepo, María del Rosario Atuesta Vanegas, Catalina
López Cadavid y Miguel Ángel González Castañón
Potencialidades de las tecnologías de información y comunicación
Fundamentos educativos
Bibliografía
El Servicio Social Educativo Universitario, dinamizador de las tecnologías de
información y comunicación en la escuela. Claudia María Zea Restrepo y María del
Rosario Atuesta Vanegas
Los jóvenes universitarios enel programa
Incubador de sueños proveedor de futuro. Juan David Parra y John Mario Sepúlveda
Las matemáticas y la física: ciencias... naturales.Miguel Monsalve Gómez
¿Qué es la ciencia?
La educación matemática, una prioridad
Ambientes de taller
Notas
El Proyecto Matemáticas y Física Básicas en Antioquia: una experiencia vital.
Miguel Monsalve Gómez
Muchas experiencias aprendidas con los niños. Carolina Mesa Herrera
Las matemáticas no son un problema. Gilberto García Pulgarín
La experiencia del Club de Amigos de las Matemáticas en el Servicio Social
Educativo Universitario. Gilberto García Pulgarín

La dinámica de trabajo de Clama en el SSEU
Los retos y las soluciones
Acortando el camino entre la universidad y la escuela. Paula A. Cadavid S.
La física... experiencia pura.Rodrigo Covaleda
La experiencia del grupo de Física Experimental en el Servicio Social Educativo
Universitario. Rodrigo Covaleda
Ser “profe”: una aventura de preguntas y respuestas. Juan Manuel Flórez y Julio
César Higuita
Las Secretarías de Educación, aliados del SSEU
La Secretaría de Educación de Antioquia (SEDUCA) en el SSEU
La Secretaría de Educación de Medellín (EDÚCAME) en el SSEU
Una escuela en la que todos son profes y alumnos. Los testimonios de la
comunidad educativa enel Servicio Social Educativo Universitario. Diana Patricia
López
Néstor Jaime Barrientos tiene 22 años pero todavía va al colegio
Unos profes muy jóvenes
Cuando las matemáticas son un goce
La física como parte de la vida
Aprender es toda una ciencia... natural
Todos al computador

Presentación
Rafael Aubad. Director Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia
La misión del Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia —CTA— es la creación de
condiciones favorables para hacer de la ciencia y la tecnología factores visibles de
progreso social. El conocimiento al servicio de los más altos intereses de la región.
En su accionar, el CTA ha traducido su misión en la generación de mecanismos efectivos y
socialmente innovadores entre generadores —universidades, centros y grupos de
investigación, centros de desarrollo tecnológico, como los principales en nuestro medio— y
usuarios —gobiernos, empresas, organizaciones de progreso social— de conocimiento,
teniendo como norte una agenda estratégica para una Antioquia competitiva, en equidad y
en armonía con la naturaleza.
Parte fundamental de esa agenda es la calidad de la educación, y muy particularmente el
que todos nuestros jóvenes y niños accedan a los beneficios de una educación que les
permita afrontar los retos de una economía y una sociedad demandantes de competencias
y habilidades ligadas cada vez más estrechamente a la sociedad del conocimiento. En
resumen, la adecuada enseñanza de la ciencia en la escuela, como parte fundamental de
la agenda de desarrollo de los antioqueños.
En este marco, en 1997 el CTA propuso a destacados grupos de investigación en
pedagogías de la ciencia que aceptaran el reto de ligarse directamente a la suerte de la
escuela, y más precisamente a establecer vínculos directos con los niños, cuyo futuro es lo
que en definitiva más interesa, para hacerlos partícipes directos de sus investigaciones e
innovaciones pedagógicas, aprendiendo al mismo tiempo de ellos. Dos grupos lo
aceptaron inicialmente, dos posteriormente y hoy es una realidad que científicos, niños y
maestros están construyendo una nueva y audaz forma de relacionarse para juntos
emprender con alegría ese extraordinario viaje por el mundo de las ciencias. El libro que
hoy presentamos es una apretada síntesis de esta experiencia.
El CTA ha sido el facilitador de este proceso, que consideramos ejemplar para una nueva
relación de la universidad con la escuela. Una relación ajena a la pretensión de torre de
marfil que aún caracteriza a la gran mayoría de las universidades del país. Un facilitador
que con orgullo hoy le muestra al país que basta el entusiasmo de los mejores hombres de
Colombia, como los investigadores y sus alumnos de las universidades de Antioquia,
Nacional y Eafit de Medellín, que son los grandes ejecutores del proceso que este libro
relata, para que se produzcan pequeñas pero significativas revoluciones de progreso
social.
Claudia Zea y su equipo de I+D en Informática, Miguel Monsalve y su grupo de
Matemática y Física Básica en Antioquia, Gilberto García y su Grupo Club de Amigos de las
Matemáticas y Rodrigo Covaleda y su Grupo de Física Experimental, son estos
revolucionarios. La Colombia amable sólo será posible si creamos miles y miles de
pequeñas pero elocuentes revoluciones como las que estas personas y grupos están
creando.

Tres instituciones privadas del Departamento —Proantioquia, Fundación Fraternidad
Medellín y Fundación Bancolombia— han sido compañeros fieles y permanentes de la
experiencia, y esperamos que lo sigan siendo. Ellas han aportado parte de los recursos
económicos que necesariamente demanda una movilización de personas y de medios en
apoyo de la escuela, como la que se ha producido en el desarrollo de este programa. En
aspectos particulares, como ha sido el apoyo recibido para la experiencia de Informática
Educativa, destacamos la vinculación de Microsoft de Colombia, la Organización Corona,
el Banco de Colombia e ISA. De esta manera, el sector privado ha sabido responder a su
responsabilidad social.
Las Secretarías de Educación de Medellín y Antioquia supieron evaluar oportunamente los
beneficios e impacto de la experiencia y hacen parte de las instituciones que han hecho
posible lo que se presenta. Los secretarios departamentales Oscar Arboleda y Martín Alfaro
García, y Rocío Cadavid como secretaria municipal, merecen todo el reconocimiento. Ellos
han sido bien interpretados por los funcionarios designados para que directamente
actuaran en apoyo de la experiencia: Irma Hurtado, Carlos Julio Echavarría, Luz Mercedes
Cadavid, Héctor Emilio Correa y Carlos Sánchez.
El CTA ha tenido como coordinador del SSEU a Juan Manuel Valdés. Mejor representación
no hubiera sido posible: dedicación, pasión y compromiso han sido sus características.
Sergio Fajardo estuvo en el origen de la idea y nos continúa acompañando con sus
consejos y su prospectiva. Por ello tiene razón en sentirse muy orgulloso de lo que hoy es
el Programa.

Orgullo
Sergio Fajardo V.
Las inquietudes las tenía desde hacía muchos años. Primero, como universitario. A
medida que avanzaba en mis estudios de matemáticas, trataba de imaginar cómo podía
compartir con estudiantes de primaria y secundaria los conocimientos que estaba
adquiriendo. Después, me preocupó la falta de comunicación entre los diferentes sectores
en los que tradicionalmente se ha dividido el sistema educativo, en particular, la división
arrogante que existe entre la universidad y el resto del sistema.
Un poco más tarde, empecé a cuestionarme acerca de la relación que existe entre los
científicos que investigan y promueven el desarrollo de su ciencia, y la formación que
reciben los maestros que enseñan esa ciencia en la escuela y el colegio. Por supuesto,
esta inquietud me llevaba a preguntarme por las facultades de educación, y caía entonces
en un terreno del cual es difícil salir “ileso intelectualmente”: la discusión interminable, y
por lo general inmanejable, entre científicos y educadores o, formalmente, entre las
facultades de ciencias y las de educación. Al mismo tiempo, conocía a personas,
estudiantes y profesores que por fuera de discusiones inoficiosas, tenían el entusiasmo y
las condiciones para moverse entre universidad y escuela, y aportar de manera
constructiva a mejorar la calidad de nuestro sistema educativo. Era frustrante.
Años después, en 1996, en el marco del diseño de la “Estrategia de Ciencia y Tecnología
de Antioquia” conocí por intermedio de las profesoras Claudia Zea y María del Rosario
Atuesta, de la Universidad Eafit, el Proyecto Conexiones. Me llamó la atención la
naturaleza del proyecto: la relación directa de un grupo universitario de investigación en
informática educativa con escuelas y colegios, en el cual se daba una interacción
constructiva entre administradores, maestros e investigadores universitarios. Les pregunté
entonces cómo podrían aportar estudiantes universitarios a fortalecer el proyecto. A
renglón seguido, vimos con claridad que podrían ser inmensamente valiosos. Ese fue el
comienzo del Servicio Social Educativo Universitario.
Nos dimos a la tarea de diseñar el programa, y a conseguir los recursos que
necesitábamos para hacerlo viable. Por fortuna, la Fundación Fraternidad Medellín, con la
simple descripción del programa, nos creyó y apoyó en el momento crucial; de igual
forma, en la Secretaría de Educación Departamental nos recibieron con entusiasmo, y nos
apoyaron. Empezamos a trabajar y experimentar. Como en toda experiencia nueva e
interesante, aprendíamos a medida que avanzábamos, y hacíamos los ajustes necesarios.
Los resultados iniciales nos animaron y nos atrevimos a ampliar el programa a nuevas
áreas. Matemáticas era la elección natural. Fue fácil: todos los caminos conducían al grupo
de Miguel Monsalve y su colaborador inseparable, Carlos Julio Echavarría, en la
Universidad Nacional. Más tarde conocimos a Gilberto García en la Universidad de
Antioquia y posteriormente a Rodrigo Covaleda, también en el Alma Mater.
Así, poco a poco, con la presencia permanente de Juan Manuel Valdés y el compromiso
decidido de Rafael Aubad, quien desde el momento cuando le presenté el programa lo
acogió con entusiasmo, se fue consolidando y ampliando el Servicio Social Educativo de
Antioquia. En marzo del 99, en un artículo para la revistaDinero, escribí:

Hace unos años, para poder graduarse de bachillerato, los estudiantes tenían que
“alfabetizar”. En principio, había que completar un cierto número de horas de
trabajo con comunidades, a las cuales, los adolescentes, bajo la supervisión de sus
profesores, les llevaban algún tipo de conocimiento. Hoy, el analfabetismo, definido
en términos tradicionales, prácticamente ha desaparecido. Los problemas centrales
son otros y en particular, hay uno fundamental: mejorar la calidad la de la educación
básica.
Cambiemos de escenario, y escojamos ahora un estudiante universitario, con buen
rendimiento académico, en la segunda mitad de su carrera. Es un adulto, sin duda
privilegiado en nuestra sociedad, que ya ha adquirido una formación básica en su
área de estudio. Preguntémonos: ¿Puede aportar a mejorar la calidad de la
educación básica? La respuesta: Sí.
La fórmula: Los jóvenes universitarios se convierten en punto de encuentro entre
dos comunidades que no se comunican o que, en el mejor de los casos, tienen
dificultades enormes para hacerlo: profesores y grupos universitarios que tienen y
producen conocimientos relevantes para la educación básica, y maestros en colegios
y escuelas, que con el apoyo de sus instituciones están consagrados a sus
actividades docentes, y buscan formas para avanzar en su quehacer académico.
La idea consiste en conformar equipos de trabajo, entre profesores y estudiantes
universitarios, con maestros y directivos escolares, a partir de las necesidades
concretas de los colegios, con un objetivo preciso: llegar al aula. Los estudiantes
universitarios juegan un papel crucial: se mueven entre colegio y universidad,
trabajan en los dos extremos y permiten multiplicar en forma significativa las
posibilidades que surjen de la interacción. Una experiencia concreta nos sirve para
ilustrar la idea.
En Antioquia, en 1996, con la dirección del Centro de Ciencia y Tecnología y el apoyo
de la Secretaría de Educación Departamental, ProAntioquia y las fundaciones
Fraternidad Medellín y BIC [ahora Bancolombia], se inició una experiencia piloto de
Servicio Social Educativo, para trabajar en dos temas: Informática Educativa, bajo la
responsabilidad de Eafit, y Matemáticas, a cargo de la Universidades Nacional y de
Antioquia. La gran mayoría de los colegios participantes son públicos, y varios están
por fuera de Medellín. Después de dos años, la experiencia ha sido aleccionadora, el
Concejo de Medellín ha adoptado el programa, se empieza a trabajar en Física y,
desde otro ángulo, en el tema de la Gestión Escolar. La Fundación Corona entró a
participar. En otras partes del país se están adelantando iniciativas en el mismo
espíritu. Las lecciones son múltiples.
La más importante: El programa depende de la capacidad académica, la convicción,
el entusiasmo y el compromiso de los involucrados. Se puede replicar, transformar y
perfeccionar, pero la mejor forma de garantizar que no funcione es “masificarlo” por
decreto, sin tener en cuenta las consideraciones anteriores. Participan profesores y
estudiantes de varias carreras, sin poner como condición que estén en Educación o
Pedagogía. Las fundaciones empresariales que hoy participan acompañan el
programa y se acercan al sector educativo.

Es impresionante ver el impacto que tiene en los jóvenes universitarios este
acercamiento directo a nuestra realidad educativa. Cada día surgen nuevas
propuestas y aumentan las posibilidades. Esta es pues una forma concreta de hacer
de la educación un compromiso de todos.
El tiempo ha pasado y siempre que me encuentro con Rafael Aubad, lo primero que le
preguntó es por el Servicio Social Educativo. Hoy, después de leer los artículos que hacen
parte de este volumen, con orgullo y satisfacción, escribo estas líneas, consciente de que
todavía falta camino por recorrer y experiencias por mejorar, pero con la satisfacción
absoluta de que cuando encontramos las personas indicadas, es posible convertir en
realidad todas las ideas y los sueños que tenemos. Es cuestión de darles la oportunidad y
las condiciones propicias, y ellas se encargan del resto. Este libro es una muestra
contundente.
El Servicio Social Educativo Universitario: una relación contemporánea entre la
universidad y la escuela
Rafael Aubad López, Director Centro Tecnológico de Antioquia —CTA—
Juan Manuel Valdés Barcha, Coordinador Educación CTA
El punto de partida: la soledad de la escuela ante los nuevos retos
El cumplimiento de los fines de la educación básica y media constituye uno de los grandes
desafíos que la sociedad colombiana debe resolver si queremos avanzar significativamente
en los campos cultural, social y económico. Una escuela deficiente, con objetivos poco
claros, que no cumple con sus metas más nobles, sólo produce la exclusión permanente y
temprana de los niños y jóvenes de la vida productiva y comunitaria.
La experiencia escolar debe servir ante todo para formar ciudadanos contemporáneos,
individuos aptos para establecer y desarrollar lazos de comunicación social y en
consecuencia de integración cultural y productiva con el desarrollo de su país y de sus
localidades, en un mundo globalizado.
La posibilidad de que durante esta importante experiencia de la vida infantil y adolescente
se logre formar ciudadanos está estrechamente asociada a la calidad de la relación que
establezca la institución escolar con el espíritu crítico-investigativo. Particularmente, a las
relaciones efectivas y eficaces que construya la comunidad educativa con las ciencias, las
matemáticas, el lenguaje, la estética, la lúdica y la tecnología. La potencia comunicativa y
educativa de la escuela pasa, en los tiempos modernos, por la intensidad y permanencia
de estas relaciones.
Los maestros colombianos, en general, no son hoy los grandes animadores de estos tipos
de relaciones. Lamentablemente, en la formación de los educadores las facultades de
educación no han logrado impactar significativamente sobre las habilidades y
competencias, de conocimiento y pedagógicas, necesarias para atender los requerimientos
de los niños y jóvenes para su inclusión creativa en la sociedad moderna. El espíritu
crítico-investigativo ha estado ausente de la formación que imparten estas facultades, por
lo cual no pueden generar la riqueza conceptual y empírica que se requiere para inquietar
profundamente y capacitar de manera adecuada en el espíritu de las ciencias y las artes.
En las facultades de educación ha sido mínima la reflexión crítica frente a un reto
generalizado, como lo es el que implican las nuevas habilidades, competencias y prácticas

pedagógicas que demanda la formación de maestros en la sociedad del conocimiento, de
la convivencia y de la información.
La universidad puede, sin embargo, ayudar a superar esta situación, si utiliza toda su
capacidad, no simplemente la limitada de las facultades de educación, al estudio, diseño y
desarrollo experimental de una correlación más efectiva y pertinente entre la potencia
comunicativa y la potencia educativa de la escuela básica. La incorporación en la escuela
de destacados investigadores de ciencias, de matemáticos, de artistas, de músicos, de
ingenieros, es una estrategia significativa. Investigadores que comprendan el gran poder
transformador individual y para la vida en comunidad que tienen las relaciones tempranas
de los jóvenes y niños con la ciencia, el arte y en general con la cultura, y que estén
dispuestos a ser facilitadores de estas relaciones.
Se requiere una incorporación de los científicos a la sociedad que supere la prepotencia
tradicional de la universidad ante la formación y la investigación, basada en la mayoría de
los casos en que la institución encierra durante años a quienes forma y después los
entrega a la sociedad. La investigación y la formación deben trascender hacia un nuevo
paradigma: una relación permanente con las preguntas y necesidades de la sociedad y
una exposición temprana, en el uso social de conocimiento, por parte de sus estudiantes e
investigadores. Atender las preguntas de la dinámica social sin la pretensión de ghetto, es
decir interactuando permanentemente con aquélla en la construcción de las respuestas, es
lo que le da sentido y pertinencia a la universidad. Y estaríamos así poniendo a prueba la
autonomía de los intelectuales y su capacidad de responder a los retos concretos de la
sociedad.
Responder a los retos concretos de la sociedad con la aplicación del conocimiento implica,
casi de manera imprescindible, validar y resignificar el espacio de enseñanza y aprendizaje
formal más sencillo pero a su vez el más complejo y potenciador: la escuela, entendida no
como uno de los niveles básicos de nuestro sistema educativo sino como ese espacio
donde convergen en forma dinámica y sistemática preguntas y respuestas que desatan
procesos de exploración, de observación, de análisis, de interpretación; pero ante todo de
creación. Esa es la base del conocimiento científico y tecnológico.
La universidad, no sólo las facultades de educación, en la escuela: una
respuesta pertinente
En la escuela, y en lo más concreto de ella, es decir en sus actores (alumnos, docentes y
directivas), es donde debe centrarse la acción y la construcción permanente del
conocimiento científico básico, el cual no debe perder de vista su origen: las preguntas
simples pero inteligentes entre los actores de la escuela y los actores de la universidad, en
una relación de “pares”.
Es poco viable que este vínculo se dé de manera natural; por tanto es necesario inducirlo.
El sistema escolar de Colombia, al igual que en la mayoría de los países de América Latina,
presenta grandes limitaciones para que sus partes, y ante todo sus actores, se relacionen
en procesos dinámicos e innovadores. Las relaciones entre los actores están limitadas por
la norma y la formalidad, lo cual impide trascender y proyectarse por fuera del ámbito
educativo al que se pertenece.

Pareciera entonces que el sentido de comunidad educativa que integran los actores del
sistema quedara reducido a las acciones de comunicación y formación de unos a otros, sin
alejarse del nivel al que pertenecen. Es decir, hay flujos e intercambios pero no
transferencia, la cual debería estar centrada en la interjección de procesos, de preguntas y
respuestas; en una sola palabra: de conocimiento. La realidad de los otros se mira, estudia
y evalúa desde uno de los ámbitos o niveles como si fueran partes o actores contrapuestos
del sistema, pero no se asumen colectivamente, desde la colaboración activa.
Lo anterior hace que la escuela y la universidad tengan una relación rutinaria, circunscrita
casi siempre a la formación de los docentes de la escuela en la universidad. Es una
relación vertical y subordinada, en términos de mercado podría señalarse, como de
proveedor de conocimiento a consumidor. Ignora la verdadera noción de sistema y la
relación dual y recíproca entre oferta y demanda.
Un encuentro innovador: el Servicio Social Educativo Universitario
Romper esa rutina significa valorar a los actores de la escuela y la universidad, al
posibilitar su encuentro conjunto con la creatividad en un ambiente sano donde se enseñe
y se aprenda de manera interactiva, donde existan tanto preguntas como respuestas y
donde el gran elemento diferenciador es que se piensa y actúa sobre la aplicación
concreta y funcional de la ciencia y la tecnología y su relación con la realidad social.
Recobrar la pertinencia social de la creatividad y el conocimiento es el reto que nos hemos
trazado.
En este escenario surge el Servicio Social Educativo Universitario —SSEU — como una
estrategia novedosa (no la única), de impacto y viable, para establecer nuevos vínculos
entre la universidad y la escuela. El SSEU transforma la soledad tradicional de la relación
alumno-maestro que se da tanto en la escuela como en la universidad.
El SSEU fue diseñado por el Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia (CTA) con el
apoyo técnico y pedagógico de grupos académicos de investigación de las universidades
EAFIT (Conexiones), de Antioquia (Grupos Clama y Laboratorio de Física Básica) y
Nacional de Colombia Sede Medellín (Grupo de Matemáticas y Física Básica en Antioquia).
Busca aprovechar las metodologías e innovaciones pedagógicas desarrolladas por estos
grupos, para mediante un proceso creativo, interactivo y colaborativo, apoyar el
fortalecimiento de los ambientes de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y la
incorporación y el uso educativo del computador y de las tecnologías de la información y la
comunicación —TIC—, especialmente herramientas como procesadores de textos e
imágenes, correo electrónico, navegador en Internet y software educativo.
El SSEU compromete socialmente a la universidad y a los futuros profesionales con la
calidad de la educación básica de su ciudad y región. Así mismo, posibilita a alumnos y
docentes de las instituciones educativas participantes explorar, descubrir y crear formas
sanas y diferentes a las tradicionales para aprender y enseñar, mediante la interacción
efectiva entre la comunidad universitaria (profesores y estudiantes universitarios que en su
actividad académica tienen aportes para ayudar a mejorar las condiciones de calidad de la
educación básica) y la comunidad educativa de las escuelas (maestros, alumnos, directivos
y padres de familia), vinculando a estudiantes universitarios destacados de diferentes
programas para que sean el punto de encuentro entre la universidad y la escuela.

Pero, ¿cómo tejer una relación sólida y dinámica entre la universidad y la escuela donde
no sólo sea cuestión de contar con un grupo de entusiastas jóvenes universitarios de
diversas profesiones que quieran proyectarse a la comunidad y apoyar a las escuelas? La
respuesta está en los grupos de investigación universitarios, condición inicial e
imprescindible para desarrollar el SSEU.
Estos grupos (valga decir que no abundan en nuestro medio) son estructuras flexibles,
informales en su gran mayoría, que han logrado hacer del conocimiento que se genera en
la escuela su objeto de estudio, al mantener una investigación activa sobre ellos, alejada
de todos los modelos tradicionales de la investigación y logrando que tenga efectos
tangibles; mantienen una dinámica de investigación y experimentación, pero no
subordinando la escuela como un laboratorio social donde se llega a probar algo ya
construido y resuelto, sino bajo la visión de taller, es decir un espacio donde se crea en
forma interactiva y conjunta, se descubre, explora, observa, refuta y precisa lo
inicialmente planteado en la universidad.
Estos grupos han logrado con interés, paciencia, humildad e investigación, construir
propuestas didácticas creativas para incidir en los procesos y ambientes de aprendizaje y
en el fortalecimiento de la escuela.
Cómo trabaja el SSEU
Una vez identificados y comprometidos los grupos de investigación es igualmente
importante identificar, convocar y seleccionar el conjunto de instituciones educativas
(escuelas públicas hasta ahora en su mayoría) de los estratos 1, 2 y 3 que participarán en
el proyecto del SSEU, con el concurso de las Secretarías de Educación Departamental y
Municipal y bajo la orientación de los grupos universitarios. Los grupos de investigación y
las Secretarías de Educación seleccionan las instituciones después de evaluar las
solicitudes y postulaciones sugeridas y de verificar, mediante una visita al colegio, el
cumplimento de las condiciones básicas necesarias (espacio, disponibilidad de tiempo,
respaldo institucional) y el compromiso del rector, el docente enlace, los alumnos y padres
de familia. El proceso de selección de las instituciones es de la misma singularidad que el
de los grupos, ya que éstas constituyen la paridad para que se dé la relación universidad y
escuela que se busca. Las instituciones son seleccionadas bajo los siguientes criterios
básicos:
• El interés que manifiestan de participar en el SSEU. Este criterio es una evidencia
de la relación recíproca que busca propiciar el SSEU, al no ser un programa
asistencial que aporta soluciones sino que parte de la demanda específica y con
ella se desarrollan procesos y acciones en busca de resultados.
• La disponibilidad de tiempo (10 horas semanales aproximadamente) de al menos
uno o dos docentes para que actúen como enlaces entre la institución educativa y
el grupo de investigación universitario, en el área respectiva del SSEU (informática
educativa, matemáticas y física).
• El compromiso de la comunidad educativa y las directivas de la institución,
encabezadas por el consejo directivo y el rector, de apoyar el desarrollo del SSEU.
El Servicio debe incluirse en la agenda de la institución y articularlo al Proyecto
Educativo Institucional (PEI); además la escuela debe proveer los espacios físicos

mínimos necesarios.
Paralelamente se hace la convocatoria y selección de los estudiantes universitarios de
quinto semestre en adelante, con un buen promedio académico, con interés por el tema
educativo y con disponibilidad de 10 a 20 horas semanales, para apoyar el desarrollo de
las iniciativas de mejoramiento de los ambientes de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias y la informática en las escuelas seleccionadas. Estos estudiantes reciben una
capacitación especial por parte de los grupos de las universidades. A los estudiantes
universitarios vinculados se les denomina agentes educativos.
Los agentes educativos realizan las siguientes actividades en los colegios:
• Talleres semanales de mejoramiento y exploración de los ambientes de aprendizaje
escolar, a partir del uso de metodologías y material didáctico construido por los
grupos de investigación de las universidades.
• Creación y fortalecimiento sistemático de grupos de estudiantes líderes de los
colegios de diferentes grados, para que sean dinamizadores y multiplicadores
permanentes de las actividades y proyectos que se derivan de los talleres. Estos
grupos son denominados de manera general clubes o grupos de interés.
• Encuentros semestrales o anuales entre estudiantes, docentes y padres de familia
de los colegios; también entre estudiantes e investigadores universitarios y
funcionarios de las Secretarías de Educación que participan en el SSEU, con el fin
de compartir experiencias e intercambiar proyectos y alcances del SSEU.
El trabajo directo se realiza por talleres o módulos, proyectos y metas; los tiempos no se
pueden estandarizar, porque varían de acuerdo con las particularidades de la escuela y el
ambiente en el que se inscribe. Por ello, el agente educativo tiene una guía para su
trabajo, pero debe identificar las dificultades, potencialidades y amenazas para
controlarlas de manera creativa. El grupo de investigación de docentes universitarios lo
asesora y acompaña en el proceso y hace seguimiento permanente de su trabajo.
Cada quince días hay reuniones-taller donde los agentes comparten sus experiencias, y
entre ellos y los docentes buscan alternativas y estrategias para superar las dificultades y
optimizar las ventajas y logros. También asisten periódicamente, con los maestros de las
escuelas comprometidos con el Servicio, a talleres de refuerzo conceptual.
Una vez por semestre se realiza una jornada interactiva de evaluación con los agentes
educativos, los docentes, los alumnos, las directivas y algunos padres de familia de todas
las escuelas que participan. Ahí intercambian experiencias, se conocen más, aprenden
lúdicamente y se estimulan los avances.
Como una actividad paralela y producto del desarrollo de la experiencia del SSEU en las
áreas de matemáticas y física, los docentes y estudiantes universitarios diseñan y
construyen, de manera escalonada, prototipos de material didáctico para afianzar los
procesos de aprendizaje en las áreas mencionadas.
Se ha estimado un tiempo máximo de dos años para el desarrollo del SSEU en una misma
escuela; después de ese período se espera que la institución y su comunidad educativa

sean responsables de la sostenibilidad académica, la cofinanciación, la continuidad de los
proyectos y la formulación y desarrollo de otras iniciativas complementarias al SSEU, que
potencien la escuela y contribuyan a mejorar su relación con el entorno brindando una
educación de calidad.
Así hemos logrado concretar y hace realidad una idea sencilla, creativa, con énfasis en la
generación de procesos más que de resultados en el corto plazo, como es el Servicio
Social Educativo Universitario, uno de los mecanismos más exitosos e integrales para que
la universidad y la escuela aprendan enseñando JUNTOS.

Las tecnologías de información y comunicación: valor agregado al aprendizaje
en la escuela
Claudia María Zea Restrepo
María del Rosario Atuesta Venegas
Catalina María López Cadavid
Miguel Ángel González Castañón
Línea I+D en Informática Educativa
Universidad EAFIT
Potencialidades de las tecnologías de información y comunicación
La tecnología de la información no es un fenómeno tan nuevo como pretenden algunos. El
proceso de construir artefactos (en el sentido más amplio del término) que favorezcan la
preservación y circulación de información, con el fin de que podamos transformarla en
conocimiento útil, ha sido una actividad constante desde los inicios de la palabra escrita.
Lo novedoso hoy es el hecho de haber puesto juntos numerosos recursos tecnológicos que
generan una sinergia comunicativa sin precedentes: palabra escrita; registros orales y
visuales; dispositivos masivos de almacenaje con capacidades de ordenar, organizar y
transformar información; dispositivos potentes de transmisión y comunicación;
disponibilidad casi universal de estos recursos; desaparición de los condicionantes de
tiempo y espacio.
Los espejismos, que favorecen vaticinios utópicos, parecen surgir cuando se confunde
información con conocimiento. La información fluye por los circuitos electrónicos; el
conocimiento es asunto de neuronas. La tecnología informática constituye una parte del
ambiente en que transcurre nuestro vivir; exige, cada vez con mayor urgencia, aprender a
convivir con ella y a utilizar sus indudables potencialidades. “Los nuevos desarrollos de las
tecnologías de computación y comunicaciones han expandido las posibilidades educativas
en nuevas formas, a una velocidad sin precedentes y con consecuencias sustanciales”
(Banco Mundial, 1998). Estas potencialidades se han convertido ya en lugares comunes y
aparecen como conceptos introductorios en la mayor parte de la literatura sobre el tema
(Lito, 1996; Sancho, 1996; Patterson 1997; Atuesta, González y Zea, 1997).
Se destaca como una primera ventaja evidente de las nuevas tecnologías la de poner a
disposición de profesores y alumnos grandes volúmenes de información, que utilizan
diversos canales sensoriales a la vez. Un segundo postulado, que aparece obligadamente
en los escritos sobre nuevas tecnologías y educación, se refiere a su incidencia para el
trabajo colaborativo. Las nuevas tecnologías informáticas, sobre todo de
telecomunicaciones, han permitido configurar entornos virtuales compartidos a los que se
puede aplicar nuestro concepto de “ambiente de aprendizaje”; la práctica desaparición de
las restricciones de tiempo y el acceso remoto facilitan la comunicación permanente entre
usuarios y, con ello, la cooperación y construcción conjunta de conocimientos. Pensamos
que ésta es una ventaja real de las nuevas tecnologías.
Una tercera potencialidad se refiere a la capacidad de las nuevas tecnologías de favorecer
el desarrollo de algunas destrezas y habilidades, difíciles de lograr con los medios
tradicionales. En concreto, las habilidades que permiten buscar, seleccionar, organizar y
manejar nueva información; la autonomía en el proceso de aprender; las actitudes
necesarias para un buen aprendizaje, como el autoconcepto y la autoestima; la motivación

interna; la disposición para aceptar y comprender múltiples puntos de vista; el respeto por
el otro y sus opiniones, etc.
Pensamos que este conjunto de aprendizajes, comprendidos en parte por lo que
denominamos metacognición, y en parte como componentes de la inteligencia en modelos
como el de las inteligencias múltiples de H. Gardner (1995) sí pueden verse favorecidos
con el uso de las nuevas tecnologías, aunque no por sí solas, sino en tanto integradas a
un proyecto pedagógico que las utilice intencionalmente para ello.
Hay un cuarto aspecto, más genérico, que aparece también con gran frecuencia entre lo
que se espera con la incorporación de las tecnologías de información y comunicación —
TIC—: un cambio sustancial en los roles que juegan alumnos y profesor en el proceso. El
alumno se vuelve gestor de su propio aprendizaje; el profesor se convierte en facilitador,
colaborador y orientador de ese proceso. En nuestra opinión esta esperanza es la más
probable y la más interesante de todas; un cambio de esta naturaleza en el ambiente de
aprendizaje es estructural, afecta notablemente el clima escolar y posibilita formas de
trabajo que probadamente favorecen la construcción de conocimiento y la práctica de
habilidades y destrezas deseables. Pero a la vez, esta esperanza es la que más depende
de una inserción de las tecnologías, con sentido pedagógico, en el ambiente de
aprendizaje, y parece que el mayor peligro para que esto suceda está en la asimilación de
los nuevos medios a prácticas pedagógicas tradicionales.
Por otra parte, frente a los optimismos excesivos es frecuente constatar la escasa
evidencia empírica que verifique tales expectativas, así como la publicación de estudios en
que se muestra la casi inutilidad de equipar centros educativos con nuevas tecnologías, sin
prever formas de su incorporación curricular y metodológica, ni los cambios logísticos y
administrativos que esa innovación causa necesariamente.
Fundamentos educativos
La Ley 115 de 1994, también llamada Ley General de Educación de Colombia, ha puesto
en acción todo el sistema educativo con el imperativo de entender la educación como un
proceso privilegiado para transmitir, transformar y generar cultura, incorporando el
conocimiento tecnológico a los procesos de aprendizaje en busca de un desarrollo integral,
armonioso y acorde con las personas y las sociedades en un mundo altamente
tecnológico. En consecuencia, el planteamiento pedagógico curricular de los componentes
tecnológicos e informáticos en el sistema educativo colombiano constituye uno de los ejes
vertebrales para construir óptimos ambientes de aprendizaje.
Los ambientes de aprendizaje que incorporan tecnologías de información y
comunicaciones, hacen posible construir, recoger y aplicar propuestas curriculares válidas
y confiables, cuya estructura flexible no solamente se puede incorporar al sistema global
educativo colombiano, sino que además lo cualifica como una nueva metodología de
reflexión-acción generadora de una pedagogía encaminada al desarrollo integral del
individuo.
En la Ley General de Educación se establece la elaboración y puesta en marcha de lo que
se ha denominado Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual se constituye en el faro
de la acción educativa pues allí se explican las intencionalidades, las expectativas e

intereses de la comunidad educativa. El PEI debe dar cuenta del modelo pedagógico y
didáctico propio de cada institución, pero a la vez debe guardar coherencia con las
propuestas que en los ámbitos regional y nacional se plantean sobre educación.
Se menciona el PEI porque en su construcción las instituciones educativas propician
discusiones que involucran a toda comunidad (docentes, alumnos, padres de familia,
directivas) para entender y asumir la transformación institucional que implica utilizar
nuevos recursos tecnológicos en el aula en lo relacionado con: el rol del docente; las
innovaciones pedagógicas en los diferentes saberes y áreas del currículo; las respuestas a
las demandas del contexto tecnológico local, nacional e internacional; la flexibilización de
los procesos administrativos y la adecuación del modelo pedagógico y didáctico de la
institución.
Conceptualmente, la incorporación de tecnologías en ambientes de aprendizaje comparte
planteamientos del constructivismo, en el sentido en que: 1) se considera el conocimiento
como el resultado de un proceso constructivo que debe realizar el propio sujeto, ya que el
conocimiento humano no se adquiere acabado sino que es procesado y construido
activamente por el sujeto que conoce; de donde el verdadero aprendizaje humano es una
construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar una
mayor diversidad, complejidad e integración. 2) La actividad constructiva del sujeto no es
una tarea individual sino interpersonal, en la cual interactúa con el maestro, con los
compañeros, con la comunidad local y con la cultura en la cual se desenvuelve. 3) Los
sujetos poseen siempre ideas previas (preconceptos o preconcepciones) y explicaciones
previas (preteorías) a partir de las cuales se inician los nuevos conocimientos; la
construcción del conocimiento consiste en adquirir información procedente del medio,
mediante un proceso en el que esta información interactúa con la que el sujeto ya posee y
se produce una reorganización.
Para alcanzar estas propuestas pedagógicas se trabaja desde la perspectiva del
aprendizaje colaborativo-cooperativo, el cual se define como “una estrategia de
enseñanza, en la cual grupos pequeños, cada uno con estudiantes con diferentes niveles
de habilidad, usan una variedad de actividades para mejorar la comprensión de un tópico
específico. Cada miembro del grupo es responsable no solamente por aprender lo
enseñado-estudiado, sino también por ayudar y asegurar el aprendizaje de sus
compañeros, creando una atmósfera de logro” (Balkcom, 1992).
En esta perspectiva se conjuga la propuesta de trabajo por proyectos con las estrategias
de trabajo colaborativo-cooperativo, lo cual permite un método de instrucción que tiene
como propósito modificar el conjunto de relaciones que se establecen entre el profesor y
su alumno y entre los alumnos mismos; una orientación hacia el desarrollo de una
organización dentro de la clase y fuera de ella, más intencionada y planificada para el
desarrollo de actividades de aprendizaje en los alumnos; y el manejo de una
responsabilidad compartida hacia el aprendizaje, donde se trata de que los alumnos
trabajenengrupo,peronosóloeneldesarrollode latareaencomendadasinoque
además aprendan del proceso de aprender.
Desde el punto de vista conceptual del aprendizaje colaborativo-cooperativo, hay algunos
elementos básicos que no deben desconocerse: 1) la interdependencia positiva, elemento

central que facilita el trabajo en grupo en relación con su organización y funcionamiento;
2) la interacción cara a cara: formas de interacción y de intercambio verbal entre las
personas del grupo que afectan los resultados del aprendizaje y permiten acordar metas,
desarrollar roles y estimular o frenar actitudes en los alumnos o alumnas durante el
desarrollo de las tareas; 3) contribución individual, es decir, la capacidad de dominar y
ejecutar la parte del trabajo de la cual el alumno se ha responsabilizado (o lo han
responsabilizado) dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo, y 4) habilidades
personales y de grupo pequeño: es necesario enseñar a los alumnos las habilidades
sociales para colaborar y motivarlos a usar las habilidades de trabajo y de relación social
que se requieren para trabajar en grupo.
El uso de herramientas informáticas en al ámbito educativo lleva a la transformación de 1)
la práctica docente, ya que con el apoyo de las nuevas tecnologías se ayuda a modificar
las prácticas pedagógicas, los modos de enseñar y acceder al conocimiento estimulando y
desarrollando las capacidades de los alumnos y alumnas; 2) la gestión administrativa,
pues los docentes y directivos docentes pueden aprovechar las tecnologías para optimizar
su quehacer, haciendo más eficiente y profesional las tareas administrativas, y 3) los
recursos de aprendizaje, desde el punto de vista pedagógico, en tanto se potencia el
desarrollo de las relaciones profesor-alumno, surgen valores y colaboración y solidaridad,
se dinamiza el aula, los alumnos se mueven en función de su trabajo porque el proceso de
conocer involucra el que aprende; desde el punto de vista de la informática, los
participantes y su medio escolar se van familiarizando con las telecomunicaciones lo cual
amplía su visión del mundo; y desde el punto de vista del currículo, se produce una
integración gradual de contenidos de diferentes áreas.
Bibliografía
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El Servicio Social Educativo Universitario, dinamizador de las tecnologías de
información y comunicación en la escuela
Claudia María Zea Restrepo
Maria del Rosario Atuesta Venegas
Línea I+D en Informática Educativa
Universidad EAFIT
Incorporar las tecnologías de información y comunicación —TIC— a los currículos
escolares no ha sido tarea fácil; por el contrario, ha sido necesario entrar en la búsqueda
permanente de estrategias de acompañamiento a los docentes con el fin de darles el
apoyo necesario para enfrentarse con unas tecnologías que no han sido parte de sus
vidas, que no dominan y que además han generado cierto temor cuando intentan
utilizarlas en el escenario pedagógico.
La experiencia en el proceso de transformación escolar con las TIC ha permitido ir
encontrando la posibilidad de que los jóvenes —más cercanos al mundo tecnológico—
participen activamente en los procesos educativos, como parte de un sistema que requiere
de su apoyo, donde las necesidades del docente en la transformación de los procesos
educativos en el aula de clase y la necesidad de atender a los niños, niñas y jóvenes
inquietos por las TIC, han motivado a impulsar el desarrollo de programas como el
Servicio Social Educativo Universitario (SSEU) en Informática Educativa. Con este servicio
en particular los jóvenes se vinculan de manera voluntaria en la búsqueda de nuevas
posibilidades desde el conocimiento para mejorar las escuelas, con una participación
comunitaria y de sociedad.
La experiencia del SSEU en Informática Educativa comenzó en 1997 como una estrategia
para fortalecer las bases y acciones emprendidas por el Programa Conexiones en varias
escuelas de Medellín. En esa ocasión se convocó a estudiantes de diversas universidades
de los pregrados de educación, sistemas y afines, de los cuales se seleccionaron 20.
Después de realizar los respectivos procesos de selección y haber recibido la capacitación
a cargo del Grupo de Investigación y Desarrollo (I+D) en TIC de EAFIT, los jóvenes
universitarios iniciaron su labor en los centros educativos. Uno de los casos más
representativos durante el primer año del programa fue el de la Escuela Urbana Integrada
La Isla, ubicada en la comuna Noroccidental de Medellín, donde se realizó desde el primer
año el trabajo con toda la comunidad escolar; al principio intervinieron docentes y
alumnos, y una vez identificadas las necesidades de los padres de familia, ellos también
comenzaron a ser parte de la experiencia. El compromiso de los padres con el proyecto
fue inducido gracias al trabajo de los estudiantes universitarios con los niños y niñas de la
escuela, quienes llegaban a sus casas hablando de la interfaz gráfica “La Pachamama” y
de su participación en el club de informática de la escuela; esto despertó en sus padres
curiosidad e interés por aprender a usar las TIC. Así se comenzó un proceso de
apropiación de las TIC por parte de toda la comunidad, teniendo como eje la escuela.
Transcurrido año y medio, el SSEU se articula a los proyectos locales de TIC Tareanet y
Autopista, de las Secretarías de Educación y Cultura de Antioquia y Medellín
respectivamente.

Los jóvenes universitarios enel programa
Los jóvenes que participan del SSEU, a quienes se les denominaagentes educativos,
realizan durante un año dos acciones estratégicas en la vida institucional escolar. La
primera es servir de soporte técnico y pedagógico a los maestros cuando éstos se
enfrentan a un trabajo con las TIC, y donde los alumnos están en una etapa de
aprendizaje muy significativa respecto a la utilización de estas tecnologías en su desarrollo
integral en la escuela. La segunda acción se enfoca hacia los alumnos específicamente, en
la búsqueda conjunta de objetivos y actividades que les permitan la orientación para el
uso de las TIC, además de adquirir habilidades en el manejo de la información, su análisis
crítico y la construcción de nueva información y conocimiento.
Cada una de estas dos amplias acciones se especifican en responsabilidades que los
estudiantes universitarios asumen con creatividad y mística en un proceso dinámico de
observación, reflexión e investigación. Las responsabilidades son:
• Dinamizar la capacitación de los alumnos y docentes en el uso de las TIC y
acompañarlos a incorporar esta tecnología a los ambientes de enseñanza y
aprendizaje. Para ello se conforman los clubes de informática y los grupos de interés.
• Apoyar la planeación de los proyectos colaborativos, logrando así el manejo de
metodologías pedagógicas unificadas en las instituciones vinculadas, que integran
diferentes áreas del conocimiento y ayudan por ende a la sinergia entre las materias
del currículo.
• Sensibilizar y motivar a la comunidad educativa en el desarrollo y sostenibilidad de los
proyectos Conexiones, Autopista Electrónica Escolar y Tareanet.
• Servir de vínculo entre la escuela y la universidad, generando espacios de transferencia
de información y conocimiento a partir de las experiencias de las comunidades
educativas.
En ningún caso la labor del agente educativo es replicar o sustituir al docente en sus
funciones pedagógicas, y tampoco es responsable de la dotación de computadores y
equipos de trabajo. Esto es posible porque la capacitación que reciben los agentes
educativos está enfocada en lograr destrezas básicas para utilizar herramientas
tecnológicas en el proceso educativo y en la implementación de actividades tecnológicas
escolares apoyadas con tecnologías de información y comunicaciones. El programa de
capacitación se orienta concretamente hacia las siguientes temáticas:
Metodología, didáctica, pedagogía y currículo
Introducción a la cultura informática
Manejo de herramientas informáticas y de productividad
Organización y manejo de grupos
Integración curricular (trabajo por proyectos)
Trabajo colaborativo
Enfoque del área de tecnología e informática de acuerdo con la Ley 115
Conectividad y acceso remoto a Internet vía módem
Manejo y administración de la interfaz gráfica La Pachamama
Trabajo cooperativo en redes informáticas
Solución de problemas técnicos más frecuentes

El programa SSEU en Informática Educativa se ha convertido en una posibilidad de
proyección social para los estudiantes universitarios, donde su participación activa en el
ambiente escolar es un apoyo incondicional para maestros y alumnos. Ha sido una
experiencia muy satisfactoria en los planos personal y profesional de muchos estudiantes
que aceptaron el reto del servicio social, pues se han abierto puertas en el mundo laboral
y han logrado aprendizajes significativos, desde una perspectiva que combina la mística
con la racionalidad del saber científico.

Incubador de sueños proveedor de futuro
Juan David Parra y John Mario Sepúlveda, ex agentes educativos primera promoción,
actualmente agentes de Nodo
SSEU Proyectos Tareanet SEDUCA y Autopista Electrónica Escolar de Medellín EDÚCAME
EAFIT (Línea I+D en Informática Educativa)
Los estudiantes universitarios tienen pocas oportunidades de prestar servicios sociales, y
menos en los entornos educativos. En las empresas por lo regular son acogidos como
personal en práctica, y el campo investigativo ha estado aún más restringido para la
participación efectiva de los jóvenes. De esta manera, el estudiante universitario tiene que
hacer grandes sacrificios para tener la posibilidad de dar a conocer sus adelantos en el
ámbito profesional, sus contribuciones a la investigación y sus ideas de mejoramiento en
cualquiera que sea la especialidad en la que se está formando.
El Servicio Social Educativo Universitario —SSEU— se convirtió en la puerta de acceso de
estudiantes universitarios al campo de la investigación educativa, campo en el cual está el
progreso de toda sociedad. Compartir con niños y adolescentes de los colegios permite la
ubicación en la educación básica, e invita a aprender paralelamente con ellos. A la vez, es
bastante productivo tener un acercamiento al ámbito pedagógico, aunque no sea el
específico de la carrera que cada uno cursa en las distintas universidades participantes del
programa.
La experiencia de trabajar con el SSEU en la incorporación de nuevas tecnologías de
información y comunicación en la escuela posibilita entender cómo usarlas
pedagógicamente de manera óptima, aspecto muy valioso e importante para el logro de
los conocimientos y enriquecedor desde el punto de vista educativo, pues el contacto que
en la universidad se tiene con este aspecto es escaso.
Para nosotros era un reto prestarle apoyo a una comunidad tan necesitada como la de las
escuelas donde estuvimos, afectadas por diferentes factores como violencia, pobreza,
drogadicción y ante todo la exclusión y el olvido. Ha sido de gran satisfacción ir a
compartir con esa comunidad los conocimientos adquiridos en la universidad, y a la vez
obtener más confianza y seguridad para el desempeño de la labor asignada. Además,
desde el punto de vista personal hemos crecido, pues mirar de cerca este tipo de
realidades propicia madurez personal y brinda espacios para reflexionar, valorar y
dignificar lo que se tiene. Con el trabajo en el SSEU hemos encontrado respuestas a la
pregunta sobre qué hacer para mejorar el país que tenemos; ser agentes educativos es
sentirnos semillas del proceso de mejoramiento de nuestro entorno.
Después de un año como becarios —nombre con el que se llamaba inicialmente a los
agentes educativos—, finaliza la primera etapa; sin embargo el SSEU permite continuar los
nexos con él bajo la figura del apoyo voluntario. Cuando el SSEU inició su etapa de
expansión se nos dio la oportunidad de trabajar como asistentes de nodo, trabajo que
implica visitar varias instituciones de diferentes municipios de las subregiones en que se
divide el departamento de Antioquia, así como en la ciudad de Medellín. En esta etapa
acompañamos a estas instituciones en todas las actividades que involucran la
incorporación de nuevas tecnologías en los entornos escolares, incluyendo la asesoría a los
agentes educativos que en ese momento cumplen con su función.

Luego de esta etapa, el trabajo del SSEU se expande a los diferentes proyectos que en
todo el departamento trabajan en la incorporación de la informática al proceso educativo.
Comienza, así, la tercera etapa de esta experiencia, asumiendo la responsabilidad de ser
asistentes de coordinación del programa del SSEU en Informática Educativa que apoya los
proyectos de autopista electrónica, liderado por la Secretaría de Educación de Medellín
(EDÚCAME) y Tareanet de la Secretaria de Educación y Cultura de Antioquia (SEDUCA).
El camino recorrido es sólo el comienzo de metas por lograr y sueños por realizar. Pero
queda la satisfacción de haber aprovechado cada oportunidad para crecer y aprender, y lo
más grande, haber servido a las comunidades necesitadas de nuestras queridas Medellín y
Antioquia.
Es entonces el SSEU el incubador de sueños de futuro, de siembra de esperanzas para
quienes como estudiantes universitarios quieren sentirse útiles para la sociedad. El SSEU
nos permitió integrar la escuela y la educación superior; así mismo, nos permitió retribuir a
la sociedad y a las instituciones en que nos desempañamos lo que ellas nos han dado.
Las matemáticas y la física: ciencias... naturales
Miguel Monsalve Gómez, profesor e investigador de la Universidad Nacional y Coordinador
del SSEU en Matemáticas
No sé lo que puedo parecer al mundo; pero para mí mismo, sólo he sido como un niño,
jugando a la orilla del mar, y divirtiéndome al hallar de vez en cuando un guijarro más
suave o una concha más hermosa que de costumbre, mientras que el gran océano de la
verdad permanecía sin descubrir ante mí.
Isaac Newton, poco antes de su muerte.
¿Qué es la ciencia?
Todo el conocimiento es el resultado del esfuerzo humano por comprender ciertas
estructuras complejas de la realidad1. Esta afirmación, al parecer tan sencilla, encierra
muchos aspectos que son, a mi juicio, de la mayor importancia para comprender el
verdadero papel de la ciencia en la sociedad, y para orientar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En primer lugar, es absolutamente indispensable desmitificar la ciencia y los científicos. Es
preciso que los niños, sobre todo ellos, capten el carácter profundamente humano de la
ciencia, el hecho de que ésta ha sido posible gracias a los esfuerzos de una gran cantidad
de seres humanos como nosotros, dotados, quizás, de talento e inteligencia, pero, con
toda seguridad, de un inmenso deseo de comprender el mundo, de una gran curiosidad y
sobre todo de un inmenso amor por el trabajo persistente y sistemático. Convendría
recordar en este punto cómo cuando alguien le preguntó a Sir Isaac Newton cómo había
logrado llegar a tantos resultados importantes (las leyes del movimiento, la ley de
gravitación universal, el cálculo diferencial e integral, principios de óptica...), contestó:
“Pensando continuamente en ello”. La historia del desarrollo de los conocimientos es
verdaderamente rica en enseñanzas y reflexiones que pueden incidir muy

significativamente en el espíritu de los niños y jóvenes que se inician en la ciencia.
No se logra una imagen verdadera de la ciencia si se desconoce la evolución de los
conceptos, los esfuerzos e incertidumbres que le dan su carácter humano —al mismo
tiempo provisional y trascendente—, los obstáculos que tuvieron que vencer los creadores,
a veces incluso contra sus propias creencias e ideas. En este aspecto es importante que
los profesores de ciencias naturales y matemáticas hagamos un esfuerzo colectivo que nos
permita introducir de una manera natural muchas facetas de la historia de las ciencias y
de los científicos. Reconstruir las situaciones problemáticas que dieron origen a nociones y
teorías científicas y contextualizarlas en el ambiente de la época en que se produjeron
puede ser una excelente oportunidad para integrar muchos aspectos del desarrollo
histórico y cultural.
Ahora bien, un hecho que se oscurece mucho en la enseñanza de las ciencias naturales es
que su objeto es el estudio de los fenómenos naturales, la comprensión de la forma como
procede la naturaleza. Quizás en este aspecto deberíamos retornar, en la enseñanza y
aprendizaje, al espíritu del Renacimiento en Europa: “No conozco otro libro que el cielo y
la Tierra, la cual es conocida de todos, puesto que nos es dado a todos conocer y leer tan
bello libro”, afirmaba Bernardo Palissy, quien vivió prácticamente todo el siglo XVI 2. Y
Galileo Galilei, por su parte, afirmaba: “El libro de la naturaleza está escrito en lenguaje
matemático”. Las “demostraciones necesarias” y las “experiencias sensibles” fueron
siempre para él y para todos los científicos de la época clásica, tanto como para los
actuales, los elementos más importantes para acceder al conocimiento del mundo.
¿No es éste el camino por el cual se deben aproximar los niños y jóvenes al conocimiento?
Comenzar desde la educación básica primaria y secundaria a realizar experiencias sencillas
y significativas que estimulen la curiosidad, la destreza manual y experimental, la
capacidad para formular preguntas y construir modelos es un primer paso sin el cual
nunca consolidaremos una verdadera cultura científica. Tal vez así podríamos decir con
Galileo: “Quiero que vean que así como la naturaleza les ha dado ojos para ver con ellos
sus obras, les ha dado también cerebros para que penetren en ellas y las comprendan” 3.
La educación matemática, una prioridad
El hombre, en su intento por conocer el mundo, se ha ido enfrentando paso a paso con
ciertas estructuras complejas de la realidad que lo han conducido a construir estructuras
matemáticas que se han mostrado eficaces para la intelección humana de ciertos aspectos
de la realidad. Así, el estudio de la complejidad proveniente de la multiplicidad dio origen
al número, a la aritmética, a la teoría de números, a los sistemas numéricos. El estudio e
intelección de la complejidad proveniente del espacio y la extensión dieron origen,
primero, a la geometría de nuestro entorno local —la geometría euclidiana—, luego a la
analítica, la proyectiva, las no euclidianas, y hoy a la geometría fractal, entre otras
exploraciones en busca de modelos para diversos aspectos de la realidad espacial. Así
mismo, el álgebra surgió de la indagación de la complejidad del símbolo, en la exploración
de las ecuaciones que aparecían en problemas y cuestiones relativas a alguna realidad
física o mental. El cálculo, las ecuaciones diferenciales (y la mecánica) y casi todo el
análisis moderno surge del estudio de la complejidad proveniente del cambio y de la
causalidad determinista. Otras complejidades han sido estudiadas por el hombre —la

proveniente de la causalidad múltiple incontrolada, la de la estructura formal de
pensamiento— y el modo matemático de conocer el mundo, el empeño sistemático de
traducir la realidad al lenguaje matemático, se ha ido consolidando por su eficacia y
belleza.
A la luz de estas consideraciones es incomprensible el hecho, demasiado común en
nuestras instituciones de educación básica y media, de que se proponen modalidades o
énfasis en ciencias naturales independientes de las matemáticas. Incluso es de común
ocurrencia escuchar que los jóvenes se adhieren a estos programas ¡porque no tienen
matemáticas! ¿Cuál es la imagen de la ciencia que se presenta a los niños en las clases de
ciencias naturales? ¿Desde cuándo se puede hacer ciencia sin matemáticas?
Richard Feynman, a este respecto, nos cuenta algunos detalles ilustrativos sobre su niñez
y sobre su concepción de las matemáticas: “Cuando yo era aún muy pequeño mi padre
solía jugar conmigo luego de comer. Un día trajo de alguna parte una gran cantidad de
baldosines rectangulares. Los paramos verticalmente uno a continuación de otro; luego yo
empujaba el último y observaba cómo caían todos. Hasta ahí todo iba muy bien. Más tarde
se complicó el juego: los baldosines eran de diferentes colores y yo debía colocar uno
blanco, dos azules, uno blanco, dos azules, etc. Aunque quisiera colocar uno azul, debía
colocar uno blanco. Se ve claramente la ingeniosidad del proceso: agradar primero y luego
involucrar suavemente actividades con contenido educativo. Mi madre no cayó en cuenta
de la intención del juego y anotó “Mel, deja al pobre chico colocar el azul si es eso lo que
quiere”. Mi padre contestó: “No, yo quiero que descubra las configuraciones, es lo único
que se le puede enseñar de matemáticas a este nivel”. Si esta conferencia fuese sobre qué
es la matemática, ya tendríamos una repuesta: la matemática es la búsqueda de
configuraciones.” 4
La realización de experiencias básicas es, entre nosotros, una prioridad. No podemos
seguir privilegiando el aprendizaje memorístico en detrimento de la compresión, la
imaginación y la creatividad. No se requieren grandes laboratorios y sofisticados equipos
para realizar experiencias básicas. Una gran cantidad de estas experiencias se puede llevar
a cabo con elementos sencillos, incluso desechables, y con una alta participación de los
niños y jóvenes. Es importante acercar el conocimiento a la vida cotidiana, comprender
que los principios básicos de la ciencia nos rodean por doquier, integrar el conocimiento a
la vida. Además de que estas “experiencias sensibles” ponen a los niños y jóvenes en
contacto directo con la realidad y permiten desarrollar habilidades y destrezas manuales y
experimentales desde temprana edad, condición necesaria para lograr un verdadero
desarrollo tecnológico.
Y no solo eso. Al realizar las experiencias e intentar su interpretación, los niños y jóvenes
ponen en acción sus conceptos, tejen su propia red de relaciones conceptuales y se inician
en la discusión. Este elemento es crucial en el desarrollo del pensamiento y en la
formación de la personalidad. Expresar con claridad las propias ideas, escuchar las ideas
expresadas por otros, estar de acuerdo o disentir, confrontar las ideas con el experimento,
son habilidades esenciales para lograr un desarrollo no solo científico sino social: son la
base de la democracia. Es cada vez más urgente educar hombres con pensamiento
independiente y capacidad crítica, hombres capaces de pensar por sí mismos y de disentir
respetuosa y constructivamente. La discusión racional es una de las condiciones básicas

para la construcción de conocimiento y para la construcción de sociedades justas y
democráticas.
Es necesario recuperar en nuestra educación matemática el recurso a lo concreto, la
exploración y manipulación de objetos, la realización de experiencias básicas, reproducir la
realidad matematizable de la que han surgido los conceptos matemáticos, crear las
condiciones y el ambiente adecuados para una reflexión sistemática que desarrolle la
abstracción tanto como la intuición y que genere en los niños actitudes positivas hacia el
conocimiento y gusto por el trabajo sistemático. Consideramos decisivo, hoy más que
nunca, que nuestra población tenga una formación matemática sana. El pensamiento
matemático permite no solamente una inmersión crítica en los desarrollos científicos y
tecnológicos característicos de nuestra época, sino también un desarrollo del espíritu
reflexivo que permita tomar decisiones razonadas sobre enunciados y acciones. Es
indispensable educar para el pensamiento y la acción reflexiva, formar individuos con
capacidad crítica, capaces de pensar por sí mismos5. Y las matemáticas son, por encima
de todo, una escuela de pensamiento. Analizar situaciones, descomponerlas en partes más
simples, razonar sobre las relaciones entre ellas, reconocer generalidades y diferencias,
razonar sobre las consecuencias de ciertos enunciados o de ciertas acciones, son
procedimientos que están en la base de lo que se ha llamado el pensamiento matemático
y son, cada vez más, estrategias fundamentales para lograr una sociedad más humana,
más democrática y quizás menos violenta. Necesitamos educar hombres capaces de
enfrentar los problemas que plantea el conocimiento de la naturaleza, de nuestro lugar en
ella y de las relaciones entre nosotros mismos. Es necesario que los niños y jóvenes se
apropien de conocimientos “claves” y formas de pensamiento eficaces y poderosas que les
posibiliten una mayor conciencia de su lugar en el universo y la sociedad. El conocimiento
es la estrategia vital más importante del ser humano, no sólo para la supervivencia, sino
también, cada vez más, para la convivencia.
Ambientes de taller
Lograr un desarrollo científico y tecnológico requiere que una gran masa de la población
tenga acceso a las formas de pensamiento matemático más esenciales. Estimular y
propiciar la formación de grupos de maestros orientados por profesores universitarios y de
estudiantes de la educación básica orientados por estudiantes universitarios han sido las
estrategias fundamentales que hemos desarrollado durante la última década. Vincular
jóvenes estudiantes universitarios de excelentes calidades académicas y humanas al
trabajo voluntario con estudiantes de la educación básica es, por otro lado, una estrategia
que se considera realizable y que puede dar buenos frutos. Poner en contacto jóvenes con
otros casi tan jóvenes como ellos alrededor de actividades matemáticas y científicas es ya
de por sí una ganancia, pues el tejido social se enriquece, se propicia un ambiente para la
comunicación y la exploración de situaciones de conocimiento, se pueden desarrollar
actitudes sanas hacia el trabajo sistemático, se enriquece el ambiente escolar y se pueden
potenciar las capacidades de pensamiento de los jóvenes.
Crear con grupos de trabajo ambientes en los cuales se explore el origen de muchas de las
nociones matemáticas básicas, se enfrenten situaciones problemáticas de interés, se
recreen las formas como las civilizaciones y los grandes matemáticos resolvieron
problemas que los condujeron a conceptualizaciones importantes, donde se planteen

juegos y acertijos de muy diverso tipo: todos estos ejercicios pueden mostrar el aspecto
más vital de las matemáticas, su carácter de actividad profundamente humana. Se trata
de crear ambientes que hagan posible el acceso al pensamiento matemático, a las formas
de hacer matemáticas de una manera significativa, creativa y agradable. Muchos aspectos
de las matemáticas —su historia, su naturaleza, sus contenidos, su papel en la cultura, su
relación con las ciencias, sus relaciones con las artes, sus aplicaciones— deberían
destacarse desde las primeras etapas de la educación.
La estrategia fundamental de trabajo ha sido y será la generación de ambientes de taller
—aprender haciendo—, de construcción o reconstrucción de conocimientos con una
dinámica colectiva y participativa, que busca una conceptualización crítica con el fin de
enriquecer dicha práctica.
En estos talleres el énfasis fundamental se centra en que los jóvenes se apropien de los
conceptos básicos de la matemática y la física, así como de sus relaciones. Sólo el que
sabe aprender puede permitir que otro también lo haga. En una metodología de taller todo
el que participa tiene la posibilidad real de aprender, se posibilita que cada persona sea
consciente de sus dificultades y las comparta, y se genera un ambiente en el que los
errores y las equivocaciones son fuentes de discusión y de nuevos aprendizajes.
Los elementos que se ponen en juego en estos talleres —tanto en los colegios como en la
actividad cotidiana y en los seminarios taller en la universidad— son los siguientes: un
grupo de profesores, monitores universitarios y estudiantes de los colegios que interactúan
permanentemente, guías de trabajo escritas que orientan la actividad, utilización y
producción de material didáctico que permite la discusión de conceptos matemáticos y
físicos y sus relaciones, momentos de reflexión colectiva y trabajo en equipo. La idea es
generar un espacio de trabajo en el cual el conocimiento se enfrenta como una actividad
colectiva.
El juego como actividad de conocimiento es esencial en una metodología de taller. El
“aprender haciendo” (la gran clave del aprendizaje) genera además disfrute por el trabajo
y aprecio por el conocimiento adquirido; además eleva la autoestima y motiva a seguir
pensando y haciendo cosas nuevas.
Los materiales didácticos presentados a manera de juego constituyen un espacio para
explorar situaciones concretas, familiares a los estudiantes, y derivar los sistemas
conceptuales y simbólicos específicos de las matemáticas y la física. La observación y
exploración de regularidades en diversos materiales y objetos de aprendizaje permiten que
afloren conjeturas, comprobaciones, verificaciones y generalizaciones adecuadas,
fundamento del pensamiento matemático y científico.
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3. RESTON JR, James (1996). Galileo. Barcelona: Ediciones B, S. A.
4. FEYNMAN, Richard. “¿Qué es la ciencia?” Revista Naturaleza.
5. EINSTEIN, Albert (1984). “Educación y pensamiento independiente”, en: Sobre la
Teoría de la Relatividad y otras aportaciones científicas. Madrid: Sarpe.

El Proyecto Matemáticas y Física Básicas en Antioquia: una experiencia vital
Miguel Monsalve Gómez, Profesor Universidad Nacional y Coordinador del SSEU en
Matemáticas
Se cumplen ya tres años de labor ininterrumpida del Servicio Social Educativo Universitario
con el Proyecto Matemáticas y Física Básicas en Antioquia. Este trabajo ha enriquecido
profundamente tanto nuestro quehacer académico como las propias vidas de los que
hemos tenido el privilegio de participar en él. Ha sido, sobre todo, una gran experiencia
vital.
Cuando iniciamos formalmente el proyecto contábamos ya con una experiencia de vieja
data en interacción con la educación básica. Desde 1990 y hasta el presente, se
desarrollan en la Universidad Nacional Sede Medellín talleres de matemáticas y física con
profesores de todos los niveles de la educación, talleres que han sido la fuente de los
profesores enlace comprometidos con la transformación de las prácticas educativas en sus
instituciones y municipios. Así mismo, teníamos una larga experiencia de trabajo
cooperativo con estudiantes universitarios en talleres de formación en ciencia básica y en
astronomía, que habían canalizado una inmensa inquietud colectiva por incidir sobre la
aproximación de los niños al conocimiento y al pensamiento matemático.
El terreno estaba, pues, abonado: además de las anteriores experiencias, había un grupo
de profesores universitarios y de la educación básica y media, así como jóvenes
universitarios entusiastas y capaces, con metodologías y formas de trabajo ya probadas y
la profunda convicción de que era necesaria una acción más sistemática sobre el sistema
educativo. La alianza con el Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia —en la cual fue
vital la inteligente percepción de su director en ese momento, el matemático Sergio
Fajardo— y con la Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia (SEDUCA) posibilitó el
inicio de la experiencia a mayor escala del Servicio Social Educativo Universitario y la
acción sobre niños y jóvenes de diferentes instituciones de Medellín y municipios de
Antioquia.
En 1998 iniciamos el proyecto en 11 instituciones —6 colegios oficiales y 2 colegios
privados de Medellín, y 3 colegios del municipio de Fredonia (2 urbanos y 1 rural)— con 22
estudiantes de las diferentes ingenierías de la Universidad Nacional Sede Medellín. Se
adoptó desde el comienzo —y así sigue siendo— la metodología de taller, de aprender
haciendo, fomentando el trabajo en grupo, la expresión libre de las ideas y privilegiando
las actividades de aprendizaje significativo con guías de trabajo escritas y material
didáctico siempre que fuera posible. Estos talleres se desarrollaron por fuera del horario de
clase, con asistencia voluntaria, y estaban orientados por al menos dos estudiantes
universitarios y la cooperación del profesor enlace.
En 1999 el grupo de estudiantes universitarios vinculados al proyecto aumentó a 36 y el
número de instituciones aumentó también considerablemente. Aunque se mantuvo una
presencia fuerte en instituciones públicas y privadas del municipio de Medellín —8
instituciones en total—, el centro de gravedad del proyecto comenzó a desplazarse hacia
los municipios, con un marcado énfasis en los sectores rurales. En Fredonia se incrementó
el grupo de jóvenes con la presencia de 4 instituciones rurales y 2 urbanas, el Liceo y la

Normal. En el municipio de Jardín se inició un proceso interesantísimo en el colegio Miguel
Valencia de la vereda El Verdún: talleres de 4 horas todos los sábados a los cuales asistían
jóvenes de 3 instituciones del municipio, con el fin de evitar los inconvenientes de
transporte desde veredas lejanas y desde la propia cabecera municipal. No puedo dejar de
emocionarme cuando pienso en el compromiso, la responsabilidad y el entusiasmo de los
cuatro estudiantes universitarios que todas las mañanas de los sábados, durante estos dos
últimos años, se levantaron a las 4 a.m., abordaron el colectivo que los dejaba a las 8:30
en la vereda, realizaron talleres de matemáticas, física, climatología, astronomía y ciencias
de la tierra, hasta la 1 p.m. con un promedio de 120 jóvenes del municipio, quienes
también habían caminado grandes trayectos —muchos de ellos hasta 2 horas— para llegar
al taller. Y todo esto en verano o en invierno, con carreteras en regular o en mal estado.
Esta es una de las experiencias que nunca olvidaremos. En ella —y en muchas otras que
sería difícil relatar— se expresa algo que va mucho más allá de las matemáticas y del
conocimiento físico del mundo: el compromiso de los jóvenes con su país y con los niños
que ven en estos talleres una oportunidad real de crecimiento personal y colectivo; en fin,
una experiencia de solidaridad y humanidad.
En 1999 iniciamos también los talleres semanales en El Santuario, Marinilla y La Estrella,
siempre de la mano de profesores comprometidos y entusiastas. En Copacabana, en el
colegio Nuestra Señora de La Luz, se inició el proceso desde junio de 1998. Este colegio
rural, compuesto por niñas internas provenientes de los barrios más deprimidos de la
ciudad de Medellín y por niñas campesinas de las veredas de ese municipio, ha sido
ejemplar en cuanto a la realización de los objetivos del proyecto: la alegría que se respira
en los talleres, el compromiso de las niñas y jóvenes con su propio aprendizaje, la
conciencia sobre la oportunidad que la vida les ha dado con su participación en este
proyecto, la cordialidad y profundidad de las relaciones de las niñas con los universitarios,
y, sobre todo, el impacto del proyecto —sus métodos, sus contenidos, su dinámica— en la
institución, son aspectos bastante positivos a la hora de hacer un balance sobre los logros
y los beneficios alcanzados.
Pero también hemos tenido muchas dificultades, de las cuales quiero resaltar
especialmente dos de ellas, las que considero más esenciales y que, quizás, subsumen
todas las otras. En primer lugar, las matemáticas y las ciencias naturales no forman parte
esencial de la cultura de nuestra población. Y lo que es más grave, se tiene de ellas,
incluso en las mejores instituciones de educación básica, la imagen de una actividad
mecánica, repetitiva y tediosa. Algo ha fallado en el sistema educativo y en los
fundamentos culturales de nuestra región: parece imposible que las construcciones
intelectuales más creativas, originales y poderosas del ser humano tengan esa imagen
entre la población. Se requiere un gran trabajo cultural, profundo y persistente, para
cambiar esta situación. Los problemas de actitud que genera esta imagen, distorsionada
sin duda, de la actividad matemática y científica son un obstáculo difícil de vencer. En
varias instituciones, particularmente en colegios públicos de Medellín, el problema llega a
ser dramático. Allí los logros han sido parciales, restringidos sólo a la transformación de un
grupo pequeño de estudiantes, con poca incidencia sobre el resto de la institución.
Conectada con la anterior está la otra gran dificultad: la actitud y el escaso compromiso de
los profesores con los niños y jóvenes que supuestamente “educan”. Como ya lo
anotamos, la participación de un profesor enlace ha sido condición absolutamente

necesaria para el desarrollo del proyecto en cada institución o municipio. Y de hecho, esta
experiencia nos ha permitido conocer profesores de un valor académico y humano
incalculable, verdaderos líderes de su comunidad y excelentes maestros y colegas, un
orgullo de nuestra región. Pero casi siempre trabajan solos, rodeados de la apatía de sus
colegas —incapaces de dar un poco más de lo que se les exige— y en muchas ocasiones
de la animadversión y el menosprecio de éstos y las directivas. Muchos de los profesores
de nuestra región, especialmente del sector oficial, con excepciones notables, restringen
su actividad a lo estrictamente necesario, y, para decirlo escuetamente, a la dictadura de
clase. Olvidan, o nunca lo han pensado, que un maestro es por encima de todo un
ejemplo para los niños y jóvenes, y dada su preparación y oficio, un líder de su
comunidad. Creo que existe un serio problema de vocación en muchos de nuestros
maestros, problema que representa una inmensa desventaja cuando se piensa en un
mejor futuro para nuestro país.
Para el año 2000 consideramos que ya se había cumplido un ciclo en varios de los colegios
de Medellín, y extendimos nuestro proyecto a los municipios de El Carmen de Viboral,
Titiribí y Sopetrán. El trabajo desarrollado allí ha tenido el carácter de municipal, asisten a
los talleres niños y jóvenes de diversas instituciones y la labor se ha extendido al trabajo
con los docentes, a la elaboración de propuestas más amplias y de más largo plazo.
Conservamos el número de estudiantes universitarios y aumentamos a 24 el número de
instituciones beneficiadas.
Pero en este camino otras experiencias, inquietudes y realizaciones han ido orientando
nuestra actividad: entre julio 27 y agosto 4 de 1999 participamos como grupo en la
primera muestra de una prometedora idea que viene gestándose en la región: el Museo
Interactivo de Ciencia y Tecnología “Explora”. Allí reunimos y consolidamos gran parte de
la experiencia acumulada en material didáctico, guías de trabajo y ambiente de taller.
Además, surgió la idea de montar un aula taller permanente de matemáticas y física.
Desde el mes de junio del 2000 esta idea es una realidad, gracias al apoyo que nos ha
brindado la Universidad Nacional para su montaje y puesta en funcionamiento; es un
espacio que, en su disposición, expresa las ideas que hemos impulsado sobre el
aprendizaje y el ambiente de taller: un lugar para aprender haciendo, trabajando en
grupo, con material didáctico en renovación continua, guías de trabajo escritas —se
cuenta actualmente con 5 fólderes con aproximadamente 200 guías estructuradas y
probadas— y, sobre todo, un grupo de profesores y estudiantes universitarios orientando
actividades y promoviendo un ambiente de aprendizaje sano.
En el aula taller se realizan semanalmente talleres con jóvenes de secundaria de diversos
colegios, especialmente públicos, de Medellín y el Valle del Aburrá. De hecho, las
actividades en el aula taller han permitido que se consoliden, y permanezcan, grupos de
jóvenes de los colegios en los cuales el proyecto ha hecho presencia. Hemos abierto
también espacios para los profesores y estudiantes de instituciones y municipios de
Antioquia: en estos tres meses han pasado por el aula profesores de El Carmen de Viboral,
Pueblo Rico, Sopetrán, así como grupos de estudiantes de Envigado, Itagüí, Jardín,
Copacabana y de muchos otros colegios, entre ellos el CEFA, así como estudiantes y
profesores de las universidades de la región.
Toda esta actividad en el aula taller nos ha exigido otros ritmos y nos ha marcado nuevos

caminos. Ahora vemos que desde ella, y de una manera más sistemática, podemos incidir
sobre más comunidades educativas de una manera más eficaz. Son muchas las iniciativas
de innovación pedagógica y de investigación básica que se pueden dinamizar desde el aula
taller que pueden contribuir al logro del objetivo más general que nos hemos propuesto: la
generación de ambientes de aprendizaje creativos que transformen las formas
tradicionales de aproximación al conocimiento y al pensamiento matemático.
Pero esto no significa que abandonemos el trabajo en instituciones y municipios. Por el
contrario, la experiencia de estos tres años nos indica que debemos profundizar y ampliar
nuestra interacción con los niños, jóvenes y maestros de la educación básica. Ya se ha
iniciado en muchos colegios y municipios el montaje de aulas que actúen como núcleos de
la actividad matemática y científica en las diferentes regiones. Nuestro apoyo y orientación
en este proceso son fundamentales. Por otro lado, se está comenzando un proceso, de
más largo aliento, para conformar grupos de observadores del tiempo atmosférico y nubes
en los diferentes municipios donde el proyecto tiene presencia. Con los profesores Germán
Poveda J. y Carlos Julio Ramírez R. presentamos un proyecto de investigación para montar
estaciones climáticas e integrar, con los niños y los maestros, grupos interdisciplinarios que
fomenten desde las aulas escolares un espíritu de investigación y de exploración de su
entorno.
El camino ha sido rico en experiencias. Ya no somos los mismos. Y esperamos que todo lo
aprendido y lo por venir fortalezca esta experiencia colectiva que, como anotamos al
comienzo, nos cambió la vida.
Muchas experiencias aprendidas con los niños
Carolina Mesa Herrera, estudiante de Ingeniería Administrativa, Universidad Nacional Sede
Medellín. Agente Educativo del SSEU Matemáticas y Física
Son tantas las experiencias que a lo largo de estos tres años hemos acumulado, que
resulta difícil describir con precisión cómo han afectado nuestra vida. Todo empieza con
una invitación a hacer un taller o a asistir a un seminario, y sin darnos cuenta estamos
procurando encontrarle solución a los problemas de aprendizaje que tienen los niños de
Antioquia.
Aunque a simple vista nuestra labor ha consistido en transmitir algunos conocimientos a
los niños y reforzar saberes que se presentaban débiles, la experiencia nos ha mostrado
que nuestro trabajo trasciende el plano netamente académico, y que nuestros logros
tienen otro matiz. No sólo hemos podido ver cómo los niños comienzan a pensar de una
manera más ordenada o cómo son cada vez más curiosos y nos meten en aprietos con sus
preguntas; también les hemos ayudado a acceder a espacios ajenos a ellos, como el
aprender por ellos mismos jugando o el conocer algo del ambiente universitario. Hemos
establecido relaciones diferentes con los niños, en las que más que sus profesores somos
sus amigos, sus compañeros, las personas con las que se sienten más cómodos y
tranquilos para participar de una discusión, para hacer una pregunta o solucionar un
ejercicio.
Pero no sólo los niños han sido los beneficiarios de esta relación: nosotros mismos hemos

podido disfrutar de muchas satisfacciones al verlos trabajar solos, organizar y participar
activamente en eventos académicos en sus colegios (ferias de la ciencia, días de la
matemática, etc.) en los cuales son ellos los monitores encargados de cautivar a sus
demás compañeros y maestros con el trabajo que realizamos en los talleres. Es muy
conmovedor ver la manera en que agradecen nuestra paciencia y dedicación para
explicarles cualquier tema cuantas veces sea necesario, para que todos lo comprendan de
la mejor manera posible. Sin embargo, es aún más emocionante para nosotros saber que
los niños muchas veces deben levantarse a las 5 o 6 de la mañana para asistir al taller, o
que deben caminar horas para llegar al lugar en el que se realiza, o que en lugar de estar
en sus casas viendo televisión o jugando con sus amigos, están con nosotros trabajando y
aprendiendo. No nos queda más que darles las gracias por abrirnos un espacio en sus
vidas y por compartirlas con nosotros.
Son muchas cosas las que hemos aprendido y por las que tenemos que dar las gracias. Ya
no somos únicamente esos buenos estudiantes preocupados por nuestra formación
profesional. Ahora somos jóvenes universitarios que durante tres años hemos tenido la
oportunidad de tener un contacto directo con la realidad de nuestro país, la cual quizás no
hubiésemos tenido la posibilidad de conocer más a fondo sin la participación en el
proyecto. Ahora somos conscientes de esa realidad y nos sentimos con la responsabilidad
de hacer las cosas lo mejor posible para aportar nuestro granito de arena a la solución.
Aprendimos también a ser más críticos con el ambiente que nos rodea y con las cosas que
hacemos, procurando siempre conocer y asimilar toda la información que recibimos al
estar con los niños o al hacer un taller con ellos o con sus maestros. Así, hemos podido
establecer cuáles son nuestros logros y oportunidades, nuestras dificultades y problemas,
y a partir de esto orientar nuestro trabajo para que sea lo más eficaz posible.
Esta experiencia también nos ha permitido contar con el apoyo incondicional de nuestros
dos coordinadores: Carlos Julio Echavarría y Miguel Monsalve Gómez, a quienes les
debemos el habernos transmitido esa filosofía que orienta nuestro trabajo y el estar
siempre disponibles para ayudarnos y aconsejarnos cuando lo necesitamos. Si nosotros
somos el motor de este proyecto, ellos han sido el combustible que lo mantiene
trabajando. Su experiencia, su dedicación y entrega incondicional son el mejor y más
significativo ejemplo que hemos recibido para nuestra formación personal. A ellos
igualmente les damos las gracias.
Y aunque inevitablemente se llega el momento de decir adiós, estoy convencida que
cuando nos vamos ya no somos los mismos de cuando iniciamos. Y sin importar cuanto
tiempo hayamos sido parte de este grupo, el pertenecer a él cambia nuestra forma de
pensar, de ver el mundo, de compartir con la gente y con los niños, y nos hace además
madurar y formarnos más integralmente.
Para nosotros, los niños y los maestros han sido tres años de aprender jugando; tres años
en los que todos contamos con la maravillosa oportunidad de pertenecer a este proyecto
al que debemos agradecer por las experiencias que nos ha aportado, por las cosas nuevas
que nos permitió aprender y por el nuevo mundo que abrió para cada uno de nosotros.

Las matemáticas no son un problema
Gilberto García Pulgarín, profesor de matemáticas, Universidad de Antioquia. Coordinador
Grupo Clama, SSEU en Matemáticas
El mundo de hoy es un mundo completamente matematizado. Día a día las matemáticas
hacen presencia en las actividades normales de la vida: sin ellas no podríamos hacer
compras, ni realizar transacciones bancarias, ni comunicarnos a la distancia con nuestros
familiares y amigos, ni hacer reservaciones de tiquetes aéreos, ni disfrutar de la televisión
por cable. Y no hemos mencionado el papel que ellas juegan en el desarrollo científico y
tecnológico: están en la base de las “comunicaciones seguras” en Internet, como quiera
que los diferentes sistemas de encriptamiento de información reposan en la teoría de
números. Las matemáticas permitieron explicar el movimiento planetario; sin ellas no
hubiese sido posible enunciar la ley de la gravedad, o la teoría de la relatividad o hablar de
los agujeros negros. No sin razón se dice que el libro de la naturaleza está escrito en
lenguaje matemático.
Lo dicho hasta ahora constituye un grupo de razones más que suficientes para que las
matemáticas ocupen un papel principal en la actividad humana, pero todavía se pueden
exponer otras: el hombre puede y debe cultivar las actividades del intelecto y del espíritu
como la música, la poesía, las matemáticas, la pintura, etc., al hacerlo no sólo se
encuentra placer y estética sino que el hombre “crece” y se humaniza. Los matemáticos,
como los artistas, confían en la estética y en la intuición como guías de su trabajo, y no es
infrecuente que se resuelvan problemas de matemáticas mientras se da un paseo o se
toma una ducha.
Las matemáticas tienen, por consiguiente, una naturaleza dual: son una disciplina
independiente apreciada por su precisión y por su belleza intrínseca, y son, a la vez, una
rica fuente de herramientas para el mundo de las aplicaciones. Las dos caras de esta
dualidad se hallan íntimamente ligadas.
Cuando los matemáticos discuten su trabajo, hay dos palabras con una carga de
significado muy especial: problema y demostración. Las matemáticas son un campo de
conocimiento donde un problema no se desprecia, al contrario, los matemáticos tienen
como función la solución de problemas y por tanto cada uno de ellos desea buenos
problemas, pues un buen problema significa trabajo interesante. La segunda palabra es
demostración, un término que abiertamente proclama el rigor de esta disciplina, pues sólo
después de que una afirmación matemática ha sido demostrada la misma adquiere status
de verdad y permanencia en el mundo matemático. Las matemáticas, por lo tanto, buscan
soluciones a problemas y luego tratan de simplificar y mejorar esas soluciones: podemos
describir la actividad matemática como la búsqueda de estructuras y de pautas que
aportan orden y simplicidad a nuestro universo.
En matemáticas hay varios problemas famosos que han llamado la atención por varios
años tanto de matemáticos aficionados como de profesionales: la conjetura de Fermat, el
empaquetamiento de esferas y el problema de los cuatro colores.

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