Libro UPN ENE

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ECATEPEC
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LA OTRA CARA DE LA PEDAGOGÍA
AMOR, ESPERANZA, PASIÓN, EMOCIÓN Y HUMOR
Fernando Torres García • Eusebio Olvera Reyes
(Coordinadores)
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La otra cara de la Pedagogía_Navegantes.indd 1 23/10/19 12:36

La otra cara de la pedagogía: amor, esperanza, pasión, emoción y humor
Fernado Torres García, Eusebio Olvera Reyes (coordinadores)
Primera edición, Obra abierta, 2019.
Obra Abierta es una iniciativa de
La Cifra Editorial, S. de R.L. de C.V.
Av. Coyoacán 1256-501, Colonia Del Valle,
C.P. 03100, Ciudad de México
ISBN: 978-607-9209-94-0
Queda prohibida la reproducción total de la presente obra sin la autori-
zación por escrito del editor o de los autores.

LA OTRA CARA DE LA PEDAGOGÍA
AMOR, ESPERANZA, PASIÓN, EMOCIÓN Y HUMOR
Fernando Torres García • Eusebio Olvera Reyes
(Coordinadores)
UNIDAD
153
ECATEPEC

ÍNDICE
Introducción 9
AMOR
Amor y deseo en la relación educativa
FernandoTorresGarcía 21
El aula compleja: amar el conocimiento
EusebioOlveraReyes 33
Experiencias amorosas de una docente desde la educación
preescolar hasta la educación superior
MaríaLuisaReynaHerreraOlivares 49
La escritura académica: un acto de amor
ManuelEduardoBregadoDrake 61
Así comenzó la aventura, por amor al arte
XóchitlHaideéAraujoGómora 77
Lenguajes de amor y rendimiento académico: el caso de Gaby
LeticiaC.GranadosDelgado 89
ESPERANZA
Equidad y género en educación: más allá de la esperanza
JavierNaranjoVelázquez 103

Esperanza y desesperanza: antagonismos complementarios
en educación
MaríadelSocorroFigueroaJiménez 113
De la normalización a la singularidad de la infancia. Por los
derechos de las niñas y los niños
RocíoÁngelesAtrianoMendieta 123
De las heridas a la felicidad: una mirada gestáltica hacia el
impacto de la relación docente-alumno
MaríaCristinaLópezSanSalvador 137
Pedagogía de la esperanza y formación como bildung, una dupla
necesaria en docentes y alumnos de la licenciatura en pedagogía
MercedesCarrascoRamírez
AlejandraHernándezRuiz
BlancaLauraLintonGonzález 149
Inclusión, un acto de fe: un lugar para Mariana
EvaAliciaGómezInfantes 161
HUMOR, RISA Y OTRAS PASIONES
El desarrollo socioemocional y la risa. La opinión de los actores
VeronicaAzucetiCamachoQuiroz
ManuelDemetrioAquinoBonilla 177
Humor y sentido del humor en el aula
EduardoSotoRuiz 191
La emotividad en la caldera de pasiones del aula
LuisArmandoSarachodeMaríayCampos 203

EMOCIONES Y AFECTOS
Torrente emocional del sujeto docente
UrielCoronelEspinoza 219
El placer de enseñar y la alegría de aprender
MaríaEstherPinedaJardón 229
Vínculo y apego a través del ple en un doctorado en línea
FlordeMaríaJiménezdelCastillo 239
Escuchar la melodía de la experiencia para escribir sobre la
práctica docente
PaolaVergaraSalgado 249
El afecto en la escuela, un constructo desde la atención a la diversidad
BeatrizAdrianaLópezOsorio 259
Las emociones durante el proceso de la planeación
AraceliLaraCarpio 269
De la evaluación efectiva a la evaluación afectiva en el nivel superior
AraceliJiménezNava 279

9
INTRODUCCIÓN
El texto que tiene entre sus manos es producto del Tercer Coloquio
de Otoño que organiza la Universidad Pedagógica Nacional Unidad
153, Ecatepec. En esta ocasión, se unió a la discusión académica la
Escuela Normal de Especialización “Dr. Roberto Solís Quiroga” de
la Ciudad de México. El evento fue celebrado en noviembre del 2018
en las instalaciones de la institución con la valiosa participación de
los trabajadores de apoyo a la docencia, los docentes y autoridades
encabezadas por la Mtra. María Esther Pineda Jardón.
Dicho espacio académico dio pauta para la configuración de en-
cuentros dialógicos y reflexivos para la discusión pública de temáticas
emergentes en los sistemas educativos pues, en el momento histórico
que atraviesa nuestro país, los discursos en los medios publicitarios,
noticiosos, escolares y del ámbito de la investigación dan cuenta de
una expresión de violencia generalizada en el planeta, desbordada en
nuestro país, la cual ha hallado refugio en las aulas como forma de
vida.Talescondicionesseevidencianporladesesperanzaylasacciones
no deseables para la vida y el futuro de una sociedad que aparentemen-
te se enfila hacia un abismo sin retorno. Sin embargo, la realidad no es
única ni estática, se moviliza y muestra diversos rostros a los actores
y espectadores de la misma, y es muy probable que lo que se vive en
las instituciones y la sociedades no solo se incline hacia los matices
obscuros y degradantes de los humanos, a pesar de ser los más evi-
dentes en las comunidades académicas que se encargan de estudiar
y problematizar la realidad para, posteriormente, sugerir alternativas
de solución.

12
Laotracaradelapedagogía:amor,esperanza,pasión,emociónyhumor
Ante estos fenómenos, y bajo la idea de que donde interactúa
el hombre consigo mismo y los sistemas donde se implica existen
múltiples posibilidades de actuación y puntos de discusión con la rea-
lidad, los académicos de ambas instituciones asumimos que también
es necesario indagar y explicar los fenómenos que deseamos se ma-
terialicen en la vida de las instituciones escolares y que forman parte
de los anhelos y metas de la educación. Rumbo al coloquio surgieron
interrogantes cruciales tales como: ¿solamente se gesta y reproduce
la violencia en las escuelas?, ¿se ha perdido la esperanza en su inte-
rior?, ¿qué otro tipo de vínculos y redes se construyen en las aulas,
donde no esté implicada la violencia?, ¿si la escuela ha perdido sus
funciones de socialización e integración a la sociedad, habrá resisten-
cias en su interior que pugnen por el amor, la paz, la esperanza, que
contribuyan para generar espacios de seguridad, cuidado, protección
y el placer de estar con otros?, ¿la desesperanza de la posmodernidad
llegó para instalarse en las escuelas?, ¿habrá signos de esperanza en
su interior?, ¿existirán otro tipo de experiencias en el arte de educar
(amorosas, de esperanza, apasionadas) que han sido silenciadas por
las turbulencias amarillistas que exponen y magnifican problemáticas
ensalzadas por los medios?
Este tipo de inquietudes dieron vida a un encuentro polifónico de
voces y posiciones ideológicas, teóricas, de experiencias vividas para
explicar y abordar la realidad también desde los antagonismos que
dan sentido y alegría a la existencia en las escuelas. Los esfuerzos se
encaminaron a identificar los modos de vida, experiencias, narrativas,
innovaciones, reconstrucciones de los actos educativos que dan cuen-
ta de la escuela como espacio de alegría, desarrollo, vida, armonía,
seguridad. En el tránsito del diálogo se reconoce que dichas vertien-
tes tienen matices que deseamos conocer, difundir, dialogar, exponer.
En esta obra se presentan ideas relativas a la comprensión del
amor, la esperanza, el humor y la risa, así como las emociones, todo
ello como factor que promueve los vínculos de crecimiento humano
y pedagógico. La realidad de este momento obliga a su estudio y es
necesario recuperarlos para que el magisterio de nuestras comuni-
dades dé apertura a su recuperación en las aulas y así gestar nuevos
trazos de esperanza para la humanidad.

13
Introducción
Los trabajos presentados en este libro se reúnen en cuatro apar-
tados, el primero refiere al amor, educación y experiencia; el segundo,
a la esperanza; el tercero aborda el humor, la risa y la pasión, y finaliza
con las emociones y sus afectos en el aula y en el aprendizaje.
El texto que abre el primer apartado es “Amor y deseo en la
relación educativa” de Fernando Torres, en donde el autor realiza un
acercamiento al amor, al deseo y el papel de ambos en el campo edu-
cativo, concretamente en la relación que se establece entre el docente
y sus alumnos, cómo se manifiestan y que papel pueden o deben
jugar el amor y el deseo en toda acción que se precie de ser educativa.
El siguiente texto “El aula compleja: amar el conocimiento”, de
Eusebio Olvera, es un trabajo sugerente que, de entrada, plantea dos
preguntas: ¿existe el amor en las aulas?, y ¿qué tipo de amor se puede
encontrar? Luego, se da a la tarea de responder desde los plantea-
mientos del pensamiento complejo, realizando de entrada una distinción
entre el salón de clases y el aula compleja.
Por su parte, Reyna Herrera presenta “Experiencias amorosas
de una docente desde la educación preescolar hasta la educación su-
perior”. En él hace una invitación a los que están involucrados en
el campo educativo de cualquier nivel a pensar sobre ese amor que
nos transforma y permite transformar a los otros, al tiempo que nos
invita a que la acompañemos en el recorrido que ella realizó del pre-
escolar a la universidad.
En “La escritura académica: un acto de amor”, de Manuel E.
Bregado, el autor presenta una investigación realizada en la Escuela
Nacional de Especialización (ene) a partir de la pregunta ¿qué pro-
blemáticas enfrentan los docentes de ene para la escritura de los tex-
tos académicos? Con los resultados obtenidos, diseñó un programa
en la modalidad de curso-taller cuyo objetivo fue el de propiciar el
amor hacia una “cultura de la escritura”, resignificando “el oficio de
la escritura” como un acto de amor.
El siguiente trabajo “Así comenzó la aventura, por amor al arte”,
de Xóchitl Araujo, la autora nos comparte cómo el arte y la cultura
se convirtieron en temas centrales de su trabajo docente en la uni-
versidad y, luego de enfrentarse a las resistencias y cuestionamientos
de los y las docentes en servicio con los que trabaja, su persistencia

14
fue dando frutos al recibir los buenos comentarios de éstos. De este
modo, su amor por el arte se fue expandiendo hacia sus alumnos y
sus compañeros.
En los “Lenguajes de amor y rendimiento académico: el caso de
Gaby”, la autora Leticia C. Granados nos presenta un trabajo de in-
tervención psicopedagógica sobre una menor llamada Gaby que pa-
dece depresión, problemas de autoestima y un bajo aprovechamiento
escolar. La intervención se realiza con la propuesta “Los 5 lenguajes
del amor de los niños” que tiene como fundamento que “los niños
necesitan sentirse amados por sus padres”.
El segundo apartado se inicia con el trabajo: “Equidad y género
en educación: más allá de la esperanza”, de Javier Naranjo V. Este tex-
to nos presenta una reflexión sobre el género a partir de la experiencia
del autor en eventos académicos, así como el diálogo cotidiano con
amigos y especialistas en el tema de género. Al plantear un “más allá
de la esperanza” nos dice que se trata de romper estereotipos, realizar
entendimientos de seres humanos con seres humanos y creer en el
maestro dado que su labor es fundamental.
En “Esperanza y desesperanza: Antagonismo complementarios
en educación”, María del Socorro Figueroa plantea que vivimos un
momento de crisis porque, al observar cómo la humanidad se dirige
a una debacle, se genera un clima de desesperanza. Apoyándose en el
pensamiento complejo expone que la educación da la posibilidad de gene-
rar diálogos esperanzadores, que permitan dar una salida emergente a
esta situación tan agobiante.
El siguiente trabajo “De la normalización a la singularidad de la
infancia. Por los derechos de las niñas y los niños”, Rocío A. Atriano
presenta un análisis sobre la niñez, sobre su normalización, así como
su condición de sujeto de derecho, un ser social que piensa, siente y
opina. Su trabajo tiene como referente a filósofo francés M. Foucault
y cuestiona la uniformización y los estereotipos que los adultos han
elaborado sobre la infancia.
“De las heridas a la felicidad: una mirada gestáltica hacia el im-
pacto de la relación docente-alumno”, de María C. López, presenta
el trabajo de tutoría que la autora realiza desde hace ya diez años con
los estudiantes de la Escuela Nacional de Especialización, utilizando

15
Introducción
como soporte la teoría de la Gestalt. En su propuesta de intervención
destaca tres herramientas: el diálogo pedagógico, las polaridades y
las gestalten, las cuales son utilizadas para orientar a los estudiantes a
tomar decisiones en su vida cotidiana.
Mercedes Carrasco R., Alejandra Hernández R. y Blanca L.
Linton presentan eltrabajo “Pedagogía de la esperanza y formación
como bildung, una dupla necesaria en docentes y alumnos de la li-
cenciatura en Pedagogía” de, cuyo aspecto central es el acompaña-
miento que las autoras realizan en la formación de los y las alumnas
de la licenciatura en Pedagogía de la UPN Unidad 153, teniendo
como elemento central el bildung, al cual conciben como “proceso
inacabado que posibilita que cada sujeto social se diferencie uno de
otros”.
Para cerrar este apartado, “Inclusión, un acto de fe: Un lugar
para Mariana”, de Eva A. Gómez, presenta en primera instancia el
marco legal de la inclusión, citando nuestra Carta Magna, hasta los di-
ferentes acuerdos internacionales donde se manifiesta el derecho de
todos los individuos a recibir una educación de calidad con equidad;
en un segundo momento, presenta el estudio de caso de Mariana –al
cual le ha dado seguimiento durante ocho años–, una niña que pade-
ce el Síndrome de Landau Kleffner..
El tercer apartado abre con el texto “El desarrollo socioemocio-
nal y la risa: la opinión de los actores” de Manuel Demetrio Aquino
y Verónica Azuceti Camacho, quienes deciden indagar sobre las per-
cepciones relativas al modelo educativo 2017 y la participación de la
educación socioemocional. Los resultados ponen en relieve que la
risa es un factor importante dentro del aula y su vínculo con el desa-
rrollo emocional del sujeto.
Por su parte, Eduardo Soto investiga en “El sentido del humor
en el aula” el humor en relación con los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el salón de clases. Sus esfuerzos se encaminan a mos-
trar la relevancia del humor en la mejora de la memoria, la inteligen-
cia y el aprendizaje significativo.
Bajo otro tenor, el Maestro Luis Saracho de María y Campos
diserta sobre “La emotividad en la caldera de pasiones del aula”. En
estas páginas aproxima al lector a una metáfora culinaria que nos

16
ayuda a comprender la importancia de las emociones para darle sabor
al trabajo pedagógico que se cocina en el aula.
El último apartado inicia con el texto “Torrente emocional del
sujeto docente” de Uriel Coronel, que explora los ajustes y desajustes
de la vida afectiva del docente y su participación en la guía de los
aprendizajes de los estudiantes; convoca a observar la movilidad to-
rrencial de los múltiples afectos que enfrenta el docente en su labor.
El siguiente texto, “El placer de enseñar y la alegría de apren-
der”, que presenta María Esther Pineda, centra su discusión en la
implicación que tienen las emociones de los docentes en el deseo y el
placer por enseñar y construir aprendizajes en los estudiantes, en el
entendido de que son factores para forjar profesionales competentes.
“Vínculo y Apego a través del ple en un doctorado en línea”, que
presenta Flor de María Jiménez, se muestra la experiencia como me-
diadora de la educación en línea; en este escenario, articula el uso de
un ambiente personal de aprendizaje (ple) como un recurso que auxi-
lia en la creación de vínculos afectivos fuertes en ambientes virtuales.
Un trabajo más, “Escuchar la melodía de la experiencia para
escribir sobre la práctica docente” de Paola Vergara S., expone la
necesidad de recuperar la condición humana en el acto de escribir e
investigar y ofrece un melódico análisis de procesos formativos en
estudiantes de educación especial.
La institución escolar tiene múltiples facetas con relación a los
afectos. En el texto “El afecto en la escuela, un constructo desde la
atención a la diversidad”, de Beatriz Adriana López, los resultados de
un estudio interpretativo sobre la afectividad en el ámbito escolar es
estudiado desde la perspectiva de la diversidad.
A través de la síntesis de un estudio exploratorio denominado
“Las emociones durante el proceso de la planeación”, la autora Ara-
celi Lara Carpio reflexiona desde su lugar como formadora de do-
centes y a partir de la enseñanza del proceso de planeación y el tipo
de emociones que generan las retroalimentaciones que ofrece a sus
estudiantes.
Para cerrar el libro, el trabajo “De la evaluación efectiva a la eva-
luación afectiva en el nivel superior”, Araceli Jiménez Nava analiza la
evaluación en el nivel superior. Partiendo de dos premisas: a. la eva-

17
Introducción
luación efectiva vinculada con las competencias, así como, el poder
o la crisis que genera dicho proceso; b. la evaluación afectiva, que se
presenta como una propuesta de construcción personal, que permi-
te mostrar otra postura en relación al proceso de evaluación, dando
nuevos significados a la misma.

AMOR

21
AMOR Y DESEO EN LA RELACIÓN EDUCATIVA
Fernando Torres García1
El hombre no es producto de la
necesidad sino del deseo
Gaston Bachelard
Introducción
El presente texto tiene la intención de realizar un ejercicio de com-
prensión del amor y el deseo en la relación educativa, esto es, la rela-
ción que se establece entre el docente con sus estudiantes. La razón:
pensar las otras caras o los otros aspectos que se presentan en toda
relación educativa, vista ésta desde una perspectiva más amplia que
nos permita dar cuenta de elementos que siempre han estado ahí,
pero han permanecido en la marginalidad.
Es necesario tener presente que en el campo educativo hemos
vivido años de discursos de corte empresarial trasladados a la educa-
ción, en los cuáles las competencias han jugado un papel estelar. El
presente trabajo se ubica en la tarea de formar sujetos que aprendan
a vivir, sobre todo en esta violenta realidad que nos ha tocado. Por lo
mismo necesitamos pensar la educación y construir herramientas que
nos ayuden a enfrentarla, tener asideros que nos permitan transitar
por la vida de la mejor manera. Por ello (creo que) el amor y el deseo
deben jugar, en la formación de los jóvenes y de quienes nos encar-
gamos de la misma, un papel de primer orden.
Abordaré en primer lugar el contexto en el que vivimos, después
el tema del amor y el deseo, y finalmente el lugar que éstos debieran
1
Doctor y profesor de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 153 y la
Escuela Superior de Educación Física, CDMX. Licenciado en Educación Física,
estudios en Psicología y Doctor en Educación por la UPN Ajusco. Libros publi-
cados: El deporte: aspectos sociales de una práctica corporal (2017); coordinador del
libro Cuerpos sanos-cuerpos enfermos (2018). Investigador Nacional Nivel I (SNI I).

22
ocupar en el campo educativo y, de manera más específica, en toda
relación educativa.
El contexto social
El escenario social que nos ha tocado vivir es brutal. Pocas veces en la
historia del país se ha vivido una crisis social como la actual. Un país
sumido en la violencia en sus más diversas manifestaciones; ésta se in-
crementó de manera significativa con la famosa y estúpida “guerra con-
tra el narco” llevada a cabo por Felipe Calderón, en su sexenio. Con la
llegada del presidente Peña Nieto las cosas no mejoraron, la violencia
en buena parte del país continuó e incluso se agravó. Como si eso no
fuera poco, la violencia institucional y mediática implementada por el
gobierno en contra de los maestros, se convirtió en un rasgo distintivo
que acusó a los profesores no sólo de los pobres resultados en la prue-
bas pisa y planea, sino de la crisis del sistema educativo; basta recordar
que a ella se sumaron Televisa y TV Azteca; en sus espacios informati-
vos y de opinión sus “periodistas” e intelectuales llevaron a cabo una
de las campañas más virulentas contra la figura de las y los docentes.
También está presentes, la violencia simbólica de las televisoras
con los “contenidos basura” que enajenan a millones de mexicanos; la
violencia de los grupos criminales, que lastima gravemente a la pobla-
ción en general; la violencia de los hombres sobre las mujeres, expre-
sándose en el incremento de los deleznables feminicidios; la muerte
de decenas de periodistas por cumplir con su trabajo; la violencia que
llevan a cabo los medios de comunicación a favor de las grandes em-
presas, promoviendo en amplios núcleos de la población un consumo
desmedido y formando una subjetividad consumista; la violencia al
proyectar programas con un fuerte contenido sexual cuyo mensaje es
una sexualidad mal entendida o deformada, que agrava la situación de
las adolescentes con embarazos no deseados; la violencia al interior
de la familia, que afecta seriamente el desarrollo de los hijos e hijas; la
violencia al interior de las escuela, que no es más que un reflejo de lo
que sucede fuera de ella. En suma, una sociedad que se hace cada vez
más: violenta, consumista y narcisista.
Este escenario de gran crisis social se vuelve sobre la institución
escolar, afectando de manera significativa a sus actores: docentes,

23
estudiantes, directivos y padres de familia. Ante esta dura y cruel rea-
lidad, es necesario invocar, promover, exaltar y practicar el amor, el
amor en su sentido más amplio y en sus más diversas manifestacio-
nes, donde el “otro” o los “otros” jueguen un papel central, ya que
relegar la otredad nos mantendrá en esta gran crisis social.
Una aproximación al amor y al deseo
Abordar el tema del amor no es sencillo: no se trata de nombrar-
lo para que de manera inmediata podamos saber de él, lo hagamos
nuestro y comprendamos su poder. Debido a la dificultad del tema,
planteo una aproximación específica: lo que me interesa destacar es
que el amor es un tema central en toda relación humana y, por lo tan-
to, en el campo educativo debe jugar un papel fundamental.
¿Qué es el amor? El diccionario lo define como un “Sentimien-
to intenso del ser humano hacia otra persona que, partiendo de su
propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro o unión con otro
ser” (dra, 2006, p. 87). Por su parte, Mingorance plantea: “podemos
afirmar que el amor es un sentimiento universal, que afecta a todos
los seres humanos sin excepción. No hay individuos ni clases socia-
les que queden inmunes a su fuerza” (2011, p. 22). De lo anterior se
destaca que, en el amor, el sentimiento es un elemento central, como
un estado de ánimo, una disposición y/o implicación (porque senti-
miento significa “estar implicado”) con el otro o los otros y, dada su
fuerza, nadie está exento. Sus manifestaciones son diversas: el amor a
los hijos, al marido o esposa, a la amante, al trabajo, a Dios, al equipo
de futbol y a los animales. Seguramente en todas ellas el sentimiento
no es el mismo, ya que cada sujeto (mujer u hombre) siente de ma-
nera diferente y su nivel de implicación no es el mismo; esto se debe
a que el sentimiento no es innato, no es algo que esté en nuestra
información genética: es un producto cultural, propio tanto de la so-
ciedad a la que pertenecemos como de la historia de la relación con
mis progenitores.
Lo anterior se explica cuando el filósofo Comte-Sponville (2012)
nos dice que hay tres acepciones sobre el amor: Eros o el amor pasión,
Philia o la alegría de amar y Agapê o el amor sin orilla; las dos prime-
ras fueron acuñadas por los griegos y la tercera por los cristianos y el

24
cristianismo. Eros “no es el dios de la sexualidad (…), sino el dios de
la pasión amorosa” (p. 33), es el amor que las personas sienten cuando
están implicadas e intensamente enamoradas una de la otra y, en al-
gunos casos, el fuego de la pasión consume rápidamente esa relación.
Los griegos utilizarán un segundo nombre para el amor y éste es Philia
que significa amistad; el mismo Comte explica que cuando Aristóteles
va a describir “el amor entre la mujer y el marido, no utiliza eros, utiliza
philia” (2012, p. 60), pero éste aplica no únicamente a la pareja, sino
que se extiende a los hijos, los padres, los amigos, a la esposa y a los
alumnos: en síntesis, a todo lo que tiene que ver con la vida afectiva,
con la relación con el otro. Philia es “Alegrarse de la existencia del
otro, de su presencia, sentir placer por compartir su vida (…).” (2014,
p. 73). Agapê es la palabra que los primeros cristianos utilizaron “para
designar ese amor que profesa Jesús” (2014, p. 83).
Un aspecto central del amor nos lo da Freud, y es contundente
cuando plantea “amar para no enfermar” (citado por Franco) y en el
mismo tenor la psicoanalista Julia Kristeva señala “Quien no escribe
ni está enamorado (…), está muerto” (Basset, 1984). De forma me-
nos tajante, considero que quienes no aman o no están enamorados
es porque no han desarrollado o han perdido esa capacidad, hombres
y mujeres que no son capaces de establecer vínculos amorosos, y
sufren por ello.
Un planteamiento más lo da Maleuvre cuando expresa: “El amor
no es un mero acontecimiento en la vida de un ser humano, ni se
trata de una cualidad agregada a la totalidad de la vida. En realidad,
el amor constituye la base misma de la vida” (2006, p. 109). Sin duda
su idea es concreta y decisiva: amor y vida están implicados, la vida
es producto del amor y sólo el que es capaz de amar puede generar
vida al privilegiar los vínculos y los cuidados que son necesarios para
darle vida a la vida.
Sin embargo, ¿qué sucede hoy con el amor? Enlisto algunos de
los planteamientos que nos permitirán entender lo que ocurre.
Marión expone que “actualmente la filosofía ya no dice nada
del amor, o muy poco”, y lo confirma al decir que “de hecho, los
filósofos lo han dejado en el abandono, (…).” (2005, p. 7); el filósofo
francés plantea estas ideas a inicios del siglo XXI, pero con el nuevo

25
milenio varios filósofos se han dado a la tarea de abordar el tema.
Bauman (2005), a propósito del amor, plantea que los seres hu-
manos vivimos una fragilidad de los vínculos humanos, estamos pre-
senciando a hombres y mujeres sin vínculos, o con pocas posibilida-
des para crearlos, a quienes se les presenta una paradoja: los sujetos
desean relacionarse y al mismo tiempo llevan a cabo acciones para
que esta relación no se concrete; cuando tienen una relación en puer-
ta (o con posibilidades de que se realice) no quiere comprometerse ni
responsabilizarse, y tampoco ellos se los exigen a los otros.
Badiou nos dice: “pienso realmente que el amor, en un mundo
como el actual, se encuentra acorralado, asediado y en este sentido
amenazado” (2009, p. 20); el autor denuncia que en la sociedad actual
se presenta la idea del amor “riesgo cero”, que no es otra cosa que
“cerrarse al encuentro”, y que debido al canon de lo que él llama el
“hombre asegurado”, cuando una persona no está dispuesta a correr
riesgos en su encuentro con el otro y si ese otro no se ajusta a su
comodidad, pues hay que desecharlo como se desecha cualquier otro
objeto adquirido en el supermercado, y si por eso “el otro sufre, es
asunto suyo” (2009, p. 19).
Han, filósofo coreano, expone que desde la sociología se anuncia
el final del amor; las razones son dos: la primera es que vivimos en
una sociedad que brinda a los sujetos (hombres y mujeres de todas
las edades) una inmensa gama de objetos para obtener sensaciones
placenteras, esto quiere decir que el consumo se ha vuelto el refe-
rente por excelencia (Su Majestad el consumo) en la sociedades de la
modernidad tardía; la segunda es que, para que se manifieste el amor,
el Eros se dirige al otro de manera clara, con una intención especí-
fica (lograr establecer una relación con el otro), pero ésta no puede
lograrse por la exaltación del yo dado que “vivimos en una sociedad
que se hace cada vez más narcisista. La libido se invierte sobre todo
en la propia subjetividad”. (2012, p. 11). El sujeto narcisista elimina al
otro, o simplemente no es capaz de considerarlo, sólo aparece él (con
su inmenso “yo”), por ello es que “el hombre actual permanece igual
a sí mismo y busca en el otro tan solo la confirmación de sí mismo”
(2012, p. 30), y cuando el otro por fin aparece en escena no es para
abrazarlo y amarlo, sino para utilizarlo. Para ratificar que “yo” soy

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el más inteligente, fuerte, valioso y apuesto, por ello Han, con suma
razón, expone la agonía de Eros y de Philia.
Esta breve síntesis permite darnos cuenta de que el amor se en-
cuentra en serios problemas: no interesa como tema, no existe interés
por establecer vínculos, vive en un asedio permanente, se le ve como
un riesgo y es clara su agonía.
Esto no significa que en su análisis los autores anteriores tengan
una visión totalmente pesimista del amor; todos ellos exponen una
clara denuncia de lo que está sucediendo y ello los lleva a defender-
lo, elogiarlo, reivindicarlo, promoverlo y reinventarlo. Un ejemplo de
ello es el filósofo francés Ferry quien, al recuperar a Stendhal, expo-
ne “El amor ha sido siempre para mí el asunto más importante…
o mejor dicho, el único”. En sus reflexiones sobre el amor expresa
que efectivamente debe considerársele como el referente que le dé
nuevos sentidos a la vida, inaugurando con ello “una nueva era en la
historia del pensamiento y de la existencia” (2013, p. 15), una nueva
filosofía del amor que nos ayude a salir de esta crisis social en la que
se encuentra el mundo entero, la cual nos puede dar asideros que per-
mitan dotar de nuevos sentidos a la vida para la construcción de una
sociedad más sana. Cuando la vida humana está en juego es inevita-
ble considerar a Eros y Philia, ellos sin lugar a duda pueden irradiar su
fuerza en aras de un mejor destino para la humanidad.
Para dar cuenta de lo anterior, a continuación se presentan algu-
nos acercamientos sobre la relación amor y deseo, siguiendo la interpre-
tación de Comte-Sponville (2012), a partir de dos ideas:
1) Amor = deseo = falta: en el diálogo El Banquete, Sócrates
dice: “El amor es deseo y el deseo es falta. El amor ama aquello de lo
que está falto y no posee” (p. 44), esto es, que se desea lo que uno no
tiene a su disposición, lo que no está presente, lo que no se tiene y se
desea tener, aquello que se anhela pero no es posible tener. Lo anterior
nos permite comprender que el amor no es completud, sino incompletud; no
es fusión, sino búsqueda, en él no hay una completud que nos colme, la
búsqueda es incesante y no hay perfección por la simple razón de que
no existe y mucho menos en el ámbito de las relaciones humanas.
Esto no quiere decir que jamás ninguno de nuestros deseos haya
sido colmado en algún momento, por supuesto que esto sucede, pero

27
una vez satisfecho nuevamente deseamos lo que ya no está, y enton-
ces nos encontramos en falta.
2) Amor = deseo = potencia: esta idea la presenta Spinoza
quien, en un primer momento, concuerda con Platón en que el amor
es deseo, pero en un segundo momento se desmarca de él para plan-
tear que “el deseo es la esencia misma del hombre: es la fuerza en
cada uno de nosotros que nos mueve y nos conmueve, y esa fuerza
es nosotros mismos, en cuanto tendemos a perseverar en nuestro ser,
y en cuanto nos esforzamos para existir lo más y lo mejor posible”
(Comte-Sponville, 2012, p. 62). Lo que significa que el deseo no es
falta sino potencia para realizar una acción en un sentido determi-
nado, es la fuerza interior que en todo momento nos impulsa para
lograr algo, en el campo laboral, intelectual y afectivo, “por lo tanto
también es potencia de gozar y alegrarse, goce y alegría en potencia”
(p. 62). Esta postura del deseo como potencia está ligada a la acep-
ción del amor como Philia, el amor que genera la relación familiar,
la de los amigos, la de mi compañera, lo que significa que “amar es
alegrarse” de que el otro o los otros existen: ellos me dan la alegría
y la energía para proyectarme en la vida y disfrutar de ella. Tener
presente que sin el otro o los otros, no soy nadie, soy a partir de que
ellos existen y soy capaz de establecer una relación amorosa con ellos.
Aquí se hacen necesarias unas palabras más sobre el deseo, para
ello recurrimos a Bloch cuando, al inicio de su obra, escribe: “Me
agito. Desde muy pronto se busca algo. Se pide siempre algo, se grita:
No se tiene lo que se quiere” (2007, p. 47). Podemos imaginar a un
recién nacido “agitarse” y “moverse” para pedir, solicitar algo a su
madre, ella responde a ese llamado y satisface a su pequeño, él vuelve
a solicitar algo y seguramente la respuesta de la madre no es la misma,
y lo que ella ofrece no le satisface, no le da lo que pide, eso significa
que está en falta. Es el surgimiento de lo que llamamos deseo, al res-
pecto el mismo Bloch nos dice “el deseo se mantiene insatisfecho, es
decir nada de lo dado le basta” (2007, p. 75).
Es a partir de ese momento en que nos convertimos en sujetos
deseantes. Recordemos entonces: el deseo es nuestra esencia. Es una
de nuestras características tal vez más evidentes, por lo que “desear
es acaso la actitud más permanente que tenemos en cuanto seres

28
humanos. El deseo nos pone en obra, nos moviliza, nos empuja, nos
dirige, nos coloca en la situación de búsqueda” (Hernández, s/f, p. 2).
El deseo como motor de desarrollo humano, el que nos pone en movi-
miento para crear nuevas funciones y posibilidades, para buscar aquello
que nos hace falta, él nos da pauta para reconocer nuestras carencias y
sabernos incompletos. Llevando a cabo una búsqueda incesante sobre
aquello que nos falta y también sobre lo que nos potencia, para crecer
en los diversos campos en los cuales me desenvuelvo.
Esto es posible sólo si somos capaces de descentrarnos, de salir
de nosotros mismos, de disminuir nuestro narcisismo, es el mecanis-
mo necesario para poder ponerme en contacto con el otro, establecer
una relación cara a cara y cuerpo a cuerpo, la libido (mi libido) debe
volcarse sobre el otro y viceversa. Ese contacto es la realización de
mi ser y del ser del otro. Por ello es necesario concebir al deseo como
“una fuerza desnuda, un impulso espontáneo que se eleva de lo más
profundo de uno mismo para tender hacia ‘algo’ externo, distinto de
sí (Germain, 2000, p. 130).
Es posible plantear que la historia de la humanidad está marcada
por los sujetos deseantes y su deseo de saber, de poseer y de poder.
Esos hombres y mujeres que han realizado esfuerzos y han sido ca-
paces de legarnos conocimientos y saberes, que han transformado
a la sociedad en su conjunto, pero también de los sujetos que en su
ambición de poder han cometido las más grandes atrocidades contra
la humanidad.
Cuando hablamos de amor en los espacios educativos no se trata de
invocarlo y actuar en su nombre, ello nos recuerda a las prácticas de
beneficencia o de aquellos que “entregan su amor” para expiar sus
culpas. Tampoco que los docentes que deban “enseñar el amor” o
que “deban amar” a sus estudiantes. Se trata de promover, invocar y
practicar el amor en la relación educativa.
Partimos de la idea de que en la formación de los seres humanos
se ha olvidado el papel que juega el otro o los otros: la madre, el padre,
los hermanos mayores y, por supuesto, las y los docentes. Ellos son
los que nos abrazan con su humanidad: con su amor, sus deseos, sus

29
29
cuidados y sus afectos, sin ellos simplemente no es posible lograr un
ser humano. Hay que tener en cuenta que las generaciones adultas
han jugado y deben seguir jugando un papel de primer orden.
Como hemos visto, el amor y el deseo son aspectos fundamenta-
les o esenciales de los seres humanos para su constitución como su-
jetos. Entonces, ¿por qué en los planes y programas no hay una sola
mención de ellos? ¿Por qué en la formación de los futuros docentes
no aparecen como contenidos a abordar?
Máxime hoy, que la violencia azota a nuestra sociedad y que,
como ya vimos, hay un fuerte deterioro de las relaciones sociales y la
fuerte promoción de un narcisismo extremo, de la desaparición del
otro. Ante esta situación es urgente promover al amor y al deseo en
toda relación educativa. Para ello, de manera precisa, Duch plantea:
No es posible separar la capacidad deseante de hombres y mujeres de
sus vidas cotidianas concretas. Por eso, desde todas las perspectivas ini-
maginables (religión, política, propaganda, etc.) se intenta incidir en
ellas: apoderarse del deseo humano es, en realidad, conquistar al ser
humano en lo más íntimo y profundo de su humanidad. Es justamente
a causa de esa innegable realidad que creemos que una buena praxis
pedagógica debería ocuparse y preocuparse de manera prioritaria de la
formación del deseo (2004, p. 43).
Efectivamente no es posible separar la capacidad deseante de los es-
tudiantes en el aula: de saber, de búsqueda, de ser alguien. La univer-
sidad es el espacio en el que los estudiantes se forman, pero no úni-
camente en competencias (como nos lo han impuesto), sino como
sujetos pensantes y sintientes. No olvidemos nuestro lema “Educar
para transformar”. Para lograr esta tarea, es fundamental tener pre-
sente que el discurso empresarial de las competencias no debe ser un
absoluto; los docentes de la Universidad Pedagógica y de las Escuelas
Normales del país que nos encargamos de la formación de nuestros
estudiantes tenemos un gran reto: llevar a cabo la formación del deseo,
como lo propone Duch, para que el deseo no sea cooptado por ins-
tituciones o empresas que enajenan a los estudiantes y los convierten
en seres serviles o consumistas.

30
Una gran posibilidad la expone el psicoanalista M. Recalcati
(2016), en dos preguntas: ¿Existe aún la posibilidad de introducir al
sujeto en una relación vital con el saber? ¿No es acaso la posibilidad,
una y otra vez nueva, de transformar los objetos del saber en objetos
de deseo, en cuerpos eróticos?
La institución y sus docentes deben hacer suyas estas preguntas,
darse a la tarea de analizarlas y, con toda la intención, poner manos
a la obra para poder responder a las mismas. La respuesta está en el
trabajo cotidiano, “echar mano” de nuestras herramientas para “ha-
cer del conocimiento un objeto capaz de despertar el deseo, un ob-
jeto erotizado en condiciones de funcionar como causa del deseo, de
estimular, de atraer, de poner en movimiento al alumno” (Recalcati,
2016, p. 47). La clase debe convertirse en el espacio por excelencia
para despertar y estimular en los estudiantes el deseo de saber; un
lugar donde el docente juegue un papel de primer orden al ser él un
amante o amigo del saber y dejar a un lado sus actitudes omnisa-
pientes o considerarse a sí mismo un sabio pues tal actitud obtura
cualquier posibilidad de estimular en los estudiantes el deseo. Situarse
como amante y/o amigo del saber puede provocar en ellos el deseo
de saber, ponerlos en acción, en movimiento para indagar y pregun-
tar sobre aquello que no tienen y desean tener.
Todo docente debe tener presente que “si el deseo de saber no
se anima, no hay ninguna posibilidad de aprender de forma singular
el conocimiento que se transmite” (2016, p. 48), hacer del saber y el
conocimiento objetos que se desean, esto es, erotizar la enseñanza,
quiere decir animar el deseo como falta y como potencia. Seguramen-
te ello contribuirá de manera por demás significativa en su formación
profesional, de relación y social.
Palabras finales
Hacer que el amor y el deseo estén presentes en la relación educativa
puede ayudar a nuestros estudiantes no solo a desear el saber sino
desear al otro, esto significa que el otro se manifieste y se exprese,
establecer con él un vínculo donde la Philia sea el elemento que le dé
vitalidad a esa relación. Promover el amor y el deseo en todo espacio
educativo es luchar por una cultura de la sensibilidad, una sensibili-

31
dad donde lo humano es el elemento sine qua non, donde el “otro” es
lo más importante y “yo” pasa a segundo plano.
Tener presente que en todo centro educativo hay docentes (hom-
bres y mujeres) que realizan su trabajo cotidiano desde el tanathos (el
instinto de muerte), son los y las docentes necrofílicas que realizan una prác-
tica cuya necrofilia se manifiesta de múltiples maneras: su indiferencia,
su soberbia, su abuso de poder, su falta de compromiso y su desdén
hacia sus estudiantes. Todo ello detiene el desarrollo de sus alumnos,
no estimula los lazos sociales, anula el diálogo, transmite resentimiento
contra la vida y contra todo aquello que está en vías de florecer.
Finalmente, todo docente debe tener presente las dos sentencias:
“Amar para no enfermar” y “quien no esta enamorado, está muerto”.
Seguramente éstas deben estar presentes en su trabajo cotidiano y así
contribuir a la creación de un mundo más humano.
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33
EL AULA COMPLEJA: AMAR EL CONOCIMIENTO
Eusebio Olvera Reyes1
Sólo podemos vivir en las historias que hemos vivido u oído
Heilbrun (1988, p. 37)
Introducción
¿Existe el amor en las aulas?, ¿qué tipo de amor se puede encontrar?;
el presente ensayo tiene como objetivos presentar el amor al conocimiento
a partir del concepto aula compleja enfocado desde la perspectiva del
pensamiento complejo,2
distinguir aula compleja de salón de clases, a partir
de la percepción de dos actores de la UPN 153 y, lejos de los discur-
sos académicos tradicionales, definir valiéndose de la metáfora3
al aula
1
Mexicano. Investigador de tiempo completo en la Escuela Normal de Especiali-
zación. Perfil promep 2016-2019. Asesor de la Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 153. Licenciado en Psicología, unam; Maestro en Educación Especial,
ene; Maestro en Comunicación y Tecnologías Educativas, ilce; Doctor en Pen-
samiento Complejo, Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.
2
Desde el punto de vista de Edgar Morin (1990) “la complejidad es un tejido (com-
plexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparable-
menteasociados:presentalaparadojadelounoylomúltiple.Almirarconmásaten-
ción, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomé-
nico” (p. 4). Y para efectos del presente ensayo se asume esta perspectiva de pensa-
mientoparafundamentarlaexplicacióndelaulayelamoralconocimiento.VerMo-
rin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. pp. 1-16.
3
Según Rigoberto Pupo (2007) la metáfora, la imagen, la figura retórica son mo-
dos de acceso a la verdad que rebasan los reduccionismos epistémicos formales, se
valen del sentido figurativo para promover los aspectos comunicativos, axiológi-
cos, cognoscitivos y prácticos a partir del hecho de darse la oportunidad de entra-
mar integralmente nuevas oportunidades para penetrar en procesos de la realidad.
Las notas a pie de página exponen explicaciones teóricas desde el pensamiento
complejo para establecer un diálogo entre prosa (conocimiento) y poesía (en este
caso refiere al arte de narrar desde la literatura).

34
compleja como las interconexiones que permiten construir el tiempo-
espacio de flujo de intersubjetividades. En este intercambio se articulan
discursos, saberes, pensamientos, contradicciones, antagonismos que
se entretejen alrededor del amor al conocimiento4
, promotor de la
metamorfosis de las comunidades educativas. Dicho intercambio ad-
mite situaciones dialógicas reguladas por lo inmanente a las historias
de vida de los sujetos, donde entran en juego las inter-retro-acciones
del medio en las cuales intermedia el diálogo y se emancipa a la mente. El
aula es mutable, dinámica, recursiva, retroactiva5
, inesperada, está sujeta a
la disposición para el intercambio y flujo amoroso y tenso que ofrece
el conocimiento, que elabora preguntas, dudas e inquisiciones a la rea-
lidad en el afán de comprender y cuestionar lo que se conoce. El salón
de clases no es el aula sino un recinto humano de control, rígido, frío,
regulador del conocimiento que debe ser orientado a reproducir los
aprendizajes necesarios y obligados para la especie; es lejano al azar, la
incertidumbre, el amor por el conocimiento y el diálogo6
.
4
Conocer es un acto amoroso sobre la realidad que se conoce; para amar con co-
nocimiento, se espera que el Eros del conocimiento vivifique e impulse al Ser y
su espíritu, para con ello trascender “a través de la revelación y el descubrimiento
de la trascendencia absoluta personal y que es digna de ser amada, la verdad está
incluida. Este amor no es el amor de las pasiones sentimentales; está más allá de
éste” (Pomposo, 2015, p. 80). Este amor según Wagensberg (2007) es un goce
intelectual por conocer, que trasciende lo indecible, lo inexpresable, revelado y que
está más allá de cualquier intuición.
5
Las ideas de recursividad y retroactividad dan pie a las explicaciones de auto-
organización y autoproducción fundamentales, donde los sistemas recurren a
estas retroalimentaciones basadas en circuitos que permiten establecer, desde
un flujo circular, la organización del sistema; para este caso, el sujeto como siste-
ma que aprende emplea la duda, la ignorancia como un detonante o productor
del saber y las respuestas o conocimientos como un producto que a la vez produ-
ce saberes y conocimientos que generan nuevas dudas e interrogantes (en un ciclo
inagotable), éstos re-crean pensamientos del sujeto y un sujeto que piensa nuevos
conocimientos, es decir, es un efecto de productos y procesos donde los productos
son en sí mismos productores de lo que producen. Véase Morin, E. (2001). El
Método I La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra. Pp. 215-295; Morin, E
(2010). El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra, P.p. 112.
6
SegúnGonzález(2008),eldiálogoindicaque“partimosdeundiálogointernome-
ta-complejo, donde los actores docente o estudiante, reflexionan sobre sí mismos”

35
La narrativa de este ensayo germina entre dos contextos, la UPN
153 y la figura simbólica del acceso a un nuevo mundo a través del
relato bíblico de Adán y Eva7
. Ambos se enfrentan a la disyuntiva de
acceder, como un acto amoroso, a la trasgresión de comer del fruto
del árbol del conocimiento, rebasar las fronteras de lo que ofrece el
paraíso del conocimiento8
, caminar como frágiles mortales en el mundo
global y juntos conversar para hacerse más humanos.
El aula y sus actores en el espacio upn 153
Adán es un joven universitario de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal Unidad 153, actualmente está cursando el sexto semestre de la
licenciatura en pedagogía. Él cree firmemente que la educación es una
oportunidad para emanciparse9
y que uno de los espacios de libertad que
ha creado la humanidad para ello es el aula, y es compartido por sus
compañeros de vuelo, todos con miras hacia la ruta de la autonomía.
Ellos están a un lado suyo, junto a su banca, y de manera constante,
(pp. 4-5), sin embargo, en su obra no sólo considera el diálogo interno, sino que
contempla los diálogos externos (con otros actores) y los denomina diálogos
internos-externos como mediadores para la construcción del conocimiento.
7
Para profundizar en los detalles del relato bíblico se sugiere acceder al Génesis
2:7-25; 3: 1-24. Ver: La Biblia de las Américas. (2012) New Hampton: Casa de las
Américas.
8
Con fines figurativos se le denomina así a la Universidad, pues servirá como es-
cenario de representación de un recinto del saber que, desde la metáfora bíblica,
el hombre está en la posibilidad de vivir, teorizar, clasificar, ordenar y organizar el
mundo a su alcance: es un espacio ajeno a la realidad que existe fuera de este paraíso.
9
La emancipación desde el punto de vista de la obra Pedagogía del oprimido de
Freire (1982) es un camino que surge a partir de una educación liberadora; algunas
de sus características son: desmitificar constantemente la realidad, emplear el diá-
logo como fundamento del acto cognoscente, utilizar la creatividad, estimular la
reflexión y acción sobre la realidad, reforzar el carácter histórico de los hombres, al
concebirlos son procesos inacabados, humaniza a los hombres a través de la solida-
ridad. La emancipación se centra en la liberación y autonomía del ser en términos
económicos, políticos y sociales. Por historia, la upn asume los fundamentos de la
pedagogía de Paulo Freire, enseña y forma desde los postulados de la criticidad en
el entendido que la Universidad asume un compromiso colectivo con la sociedad
desfavorecida, a través de la educación.

36
cada cierto tiempo, llega de visita un profesor que asume el rol de
experto del tema.
En su realidad no percibe el aula, se descubre en un salón donde
la libertad señalada solo es un supuesto, la vive e identifica poco por
lo que, de manera constante, se frustra, sobre todo al notar que sus
actividades escolares están plagadas de linealidades irrefutables, de
certezas y determinismos, de conceptos preestablecidos incapaces de
negociar con aquellos que le contradicen o presentan posicionamien-
tos diversos; se aburre de tantos rituales monótonos y exigencias que
forman parte del cotidiano para la reproducción del conocimiento:
leer por obligación, levantar la mano para participar (con anécdotas o
ejemplos, mas no con interpretaciones, interpelaciones, experiencias
y discusiones teóricas), la constante es escuchar siempre a los mismos
docentes, compañeros o a sí mismos (en contradicción constante a
sus creencias) sólo repitiendo datos, información, creando mapas
conceptuales o mentales, resúmenes, síntesis basados en criterios
ajenos a su pensamiento; reconoce los modos y procedimientos re-
petitivos y lineales de la organización del saber en el salón de clases
(lecturas => organizadores gráficos => recuperación oral =>con-
clusiones; lecturas => exposición => conclusiones10
) que se moviliza
a cuentagotas y que se dosifica conforme se avanza en las lecturas de
la antología o lo que dicta el programa curricular.
Lo anterior sucede sin que exista la posibilidad de que la infor-
mación, el conocimiento y los saberes fluyan con pasión y amor en
el vaivén dialógico que exige el acto de conocer, para amar lo que
se descubre y revelar en la subjetividad del que aprende. Cuando se
ama el conocimiento, se conversa, se pregunta para conocer, se pro-
pone, se generan emergencias que evitan la monotonía y prevalece
10
Para Philip Jackson (1991) los estudiantes viven en la costumbre de hechos que
se tornan cotidianos y tediosos como la uniformidad del entorno, un contexto
social estable, el tiempo que pasan en la escuela, los modos de organización de la
participación del alumnado (normativas, ritualistas y cíclicas), en los cuales, al pa-
recer, lo único diverso es el contenido de las materias; las formas de trabajo en clase
son predecibles y monótonas. Ver “Los afanes cotidianos” en Jackson, P. (1991) La
vida en las aulas. Madrid: Morata (p. 43-77).

37
la sorpresa y el azar, se sostienen las ideas, se cuestiona, se asume
una deuda constante con el conocimiento y con quienes viven en
el salón de clases; pero al no existir el amor generalmente prevalece
el imprinting11
cultural y de normalización del que enseña y éste expone
sus saberes a través de una jerga técnica, teórica, retórica, prosaica y
generalmente expuesta desde un conocimiento disciplinar fragmen-
tado, aislado del contexto y la realidad que a veces pretende explicar o
del perfil profesional que pretende formar para cumplir lo obligado,
no necesariamente al Ser. Se cumple con el dominio de los lenguajes
y metodologías disciplinares, la lógica del conocimiento obligado se
instala en un sujeto que sabe, conoce, reproduce; sin embargo, queda
la duda: ¿ama conocer, lo que conoce?
Al parecer lo que Adán observa es obvio, es lo que sucede dia-
riamente en un salón de clases de la upn 153, pero por ser obvio es
ignorado e irrefutable; este estudiante lo reconoce así, porque desde
su apreciación prevalecen las clases con las clasificaciones, las cate-
gorías, las jerarquías, los espacios cerrados inamovibles, controlados
y controladores de las interacciones y las ideas, regulados por una
organización de pase de lista, por bancas e inmuebles, por agrupa-
mientos humanos organizados desde las asignaturas, los grados, los
tiempos curriculares, todo ello determinado por un plan de estudios,
por la administración, por la expectativa social de cómo ha de fun-
cionar este sistema institucionalizado de enseñanza-aprendizaje. Para
él, esta cotidianidad y ritualismo invisibles crea patrones de vida pa-
radójicos, pues en sentido estricto la escuela y el salón de clases se
conciben como escenarios de libertad, emancipación para la vida y
apertura para el pensamiento crítico, así como el progreso propio y
de la humanidad. Pero, dada la rutina social y cognitiva centrada en la
11
La noción de imprinting la recupera Edgar Morin de las investigaciones de Kon-
rad Lorentz y refiere a diversas marcas culturales que se instalan en la vida del ser
humano (uno de esos espacios es la universidad), cuya tendencia posmoderna (no
deseable) es eliminar la posibilidad de discutir y promueve el conformismo cog-
nitivo, esta situación garantiza la existencia de lo hegemónico, la reproducción de
saberes y condiciones de vida. Para profundizar revisar Morin, E. (1999). Los sietes
saberes necesarios para la educación del futuro. París: unesco.

38
enseñanza, el aprendizaje y el salón de clases se tornan en una aislada,
estrecha y oscura prisión para la mente, el espíritu, el cuerpo. La cul-
tura en donde se circunscribe domestica a Adán, como el canto de las
sirenas que confunde a los viajeros, provoca naufragios y devora a los
sobrevivientes. Nada más lejano de la anhelada liberación esperada y
prometida por la educación emancipadora. Adán se percibe solo, ama
su profesión y lo que conoce de ella, mas no encuentra interlocución
para avivar su objeto de amor.
Pero no pierde la esperanza de que esta realidad cambie para sí y
los otros, de manera autónoma lee más allá de lo que indica el progra-
ma, los temas o contenidos esperados12
, decide tomar conciencia de lo
que hace para aprender, para enseñar; indaga, se asombra, encuentra
revelaciones, se goza intelectualmente, explora, monitorea y supervi-
sa los patrones de enseñanza y sus propios aprendizajes, los reconoce
como base para trasgredir esa monotonía e ir en pos de nuevas fron-
teras, se dispone a reconocer y dar lugar al azar para que se manifieste
en sus búsquedas en la internet, en los textos, en las charlas en las
escaleras, fuera de los salones y al dialogar con estudiantes de otras
licenciaturas y especialidades.
Constantemente busca relaciones entre la vida de los autores,
las ideas, las disciplinas, fragua posibilidades de encuentros entre
saberes y conceptos; pregunta para sí, para los otros, para el texto, lo
entreteje y a la vez lo deshilvana, lo contextualiza; asume certezas y
a la vez duda, pregunta, busca respuestas, propicia encuentros entre
lo que sabe y lo que ignora; la pregunta investigativa13
se torna en una
provocación para el diálogo, para encontrarse con la ignorancia y sus
12
Esta conducta y actitud es análoga a la de Víctor Frankenstein durante su forma-
ción académica en la universidad de Ginebra, donde desarrolla su pasión por descu-
brir, generar vida de lo muerto, creer en lo imposible. Así lo sugiere Shelley (2005),
en su obra Frankenstein. México: Tomo
13
EltipodeideasplanteadasrespectoalasmanerasenqueAdán,hastaestemomen-
to, se acerca a la realidad refieren a lo que González (2008) acota sobre el papel que
asume el sujeto para conformar el pensamiento meta-complejo; esto coincide con
losplanteamientosdeCampanario(2000)sobrelaauto-regulacióncognitivadelser
que aprende y que asume una postura de supervisión de sí y sus manera de aprender,
así como de la organización del conocimiento y la realidad que indaga e interpreta.

39
déficits cognitivos14
, esto es estar cara a cara con lo desconocido y
explorarlo; busca la oportunidad para cruzar nuevas fronteras en
el conocimiento, aguza sus sentidos y talante para encontrar una
grieta cognitiva por donde colarse a otros escenarios de la ciencia,
la cultura, las artes, la tecnología y con ello ampliar sus motivos para
amar; o bien, su mente espera el momento en que aparezcan las
puertas abiertas a la posibilidad de intercambiar libremente ideas,
procura darse la oportunidad de reconocer que toda acción, una vez
expuesta, queda fuera de la voluntad de su creador, se sumerge en
los laberintos fortuitos que le ofrece la duda, el saber disciplinar, las
exigencias imprevistas y entre ese mar de incertidumbres se escapa
su voluntad.
Aunque vive en el paraíso del saber, está solo y no hay un compa-
ñero o compañera de viaje que comparta sus ideas, los actos, afectos,
divergencias; aunque es verano, el salón es frío sin la presencia de
acaloradas aulas15
dialogantes. Adán espera, camina en el vacío de la
soledad intersubjetiva16
, se agota, se cuestiona: ¿cuál es el sentido de
14
Javier Burón (2002) profundiza en estas ideas al exponer en su obra Enseñar a
aprender: introducción a la meta-cognición, los déficits meta-cognitivos entre los que
destaca la impulsividad, la falta de precisión al recoger los datos, las dificultades para
definir y precisar un problema, la ausencia de evidencia lógica en la indagación, la
comunicación egocéntrica, etcétera.
15
Desde las ideas de González (2008) “El concepto de aula contempla una rup-
tura al modelo tradicional, entendida ésta como un proceso meta-complejo que
rompe la necesidad de un espacio, una dimensión y un tiempo como elementos
limitantes en la estructuración de ideas, para la construcción de un conocimiento
(aproximación a una verdad relativa), es decir hablamos de un aula-mente-social”
(p. 5). Desde esta óptica, se entiende que estar en el salón de clases como espacio
físico o de organización de la conducta no es lo que constituye la oportunidad
de aprender, sino las posibles interacciones entre las ideas, el conocimiento y los
diálogos generados para sí o entre los actores.
16
La intersubjetividad apela a la idea de que todo proceso cognoscitivo no se da
aislado, sino que se consideran las construcciones cognitivas de otros, consensua-
das o no y que se circunscriben a interobjetividades investigadas a partir de con-
textos intersubjetivos, culturales, existenciales y de la praxis social; es una cons-
trucción que reconoce el papel de la subjetividad en la organización y producción
del conocimiento. Para profundizar, revisar Sotolongo, C y Delgado, C (2006)
La epistemología hermenéutica de segundo orden. Por otra parte, González (2008),

40
tanto saber y conocimientos para la especie humana?, ¿su destino solo
es clasificar el saber, el conocimiento, a las otras especies, a las insti-
tuciones o a distintos comportamientos humanos? ¿Nació y creció
en esta universidad para dejarse abandonar en y por las clases, sin
el conocimiento mediado por la interacción humana intersubjetiva?
¿Cómo configurar compromisos éticos y ecológicos –de amor hacia
el prójimo y el planeta Tierra– si difícilmente en lo ordinario se reco-
nocen e impulsan las ideas entre sus compañeros de especie, de país,
de universidad, de salón?, ¿cómo puede emanciparse la mente humana
en un escenario de aprendizaje constreñido y sin un flujo de intercam-
bios dinámicos y amorosos de conocimientos? El día, la semana, el
semestre, han sido largos; es una tarde de estío, se recuesta a la som-
bra de un árbol, sobre el pasto, duerme, es atrapado por los encantos
del mundo de las ideas y creación del suelo platónico…
Eva está recién incorporada a la Universidad, llega a un nuevo
escenario del conocimiento del que ignora muchas situaciones; anhe-
la conocerlo, explorarlo como si fuese una recién nacida, desentrañar
sus secretos y misterios, las contradicciones inmanentes a cualquier
realidad. Sus ojos y oídos gustosos se pasean por edificios y salones,
otea los sonidos y hurga los aromas que flotan en el aire; es sensible al
entorno, a las cogniciones potenciales que le deparan, procura iden-
tificar las viabilidades, las tensiones, los ritos, las costumbres y tener
la oportunidad de asombrarse una vez más. La observación no le es
suficiente, siente la necesidad de interrogar al lugar y a sus habitantes,
de dialogar con su historia, sus ideas, sus creencias, su papel y com-
promiso en ese universo, quisiera identificar prospectivas de vida de
esa comunidad.
Se incorpora como un Ser ajeno del tiempo-espacio-historia de
esa institución, con una historia personal inscrita en su piel mientras
lo proyecta hacia la complejidad en el sujeto y piensa que “existe en el sujeto un
espacio intersubjetivo complejo donde la incertidumbre y la sensibilidad cognitiva
interactúan para que el sujeto aprenda, llamado aula-mente-social. Los seres hu-
manos aprenden, desaprenden y reaprenden en cualquier espacio y tiempo” (p. 1),
por tanto, no requiere, en rigor, un salón de clases para aprender, sino una oportu-
nidad de intercambio entre subjetividades e inter-objetividades.

41
se gestaba en otras universidades; identifica los espacios, explora lo
que hay, busca a los que ahí viven; aún es extraña en este lugar, pero
no en la docencia: ella se considera una aprendiz constante que ama el
conocimiento. Desde que se dedica a la docencia en las instituciones, le
corresponde enseñar-investigar. Cuando organiza sus diálogos acadé-
micos, su mente vuela y anhela los frutos que ha encontrado a la som-
bra de un árbol agitado por las tempestades y turbulencias de la duda;
desea muy en su interior que los hallazgos de sus pesquisas sean sabo-
reados por los que a su derredor se congregan; desde que probó ese
fruto asume que el conocimiento es inagotable, requiere ser afirmado,
dudado e integrado a la educación como un principio, como una ne-
cesidad, como una búsqueda permanente pues emancipa y humaniza.
Cada que puede invita a sus interlocutores una probada de ese
fruto que ya le acompaña siempre, para ello usa el diálogo como un
encuentro amoroso con el conocimiento, como una posibilidad de
reflexión, de lo que se conoce o desconoce, de lo que se duda o es
borroso a la cognición; reconoce que sus aprendices no son seres
estáticos, sino dinámicos, cambiantes y que un motor para que esto
suceda es asumir cada charla o encuentro como una posibilidad de
flujo de datos, hechos, historias, informaciones, de intercambio de sa-
beres disciplinares. Ha descubierto que en la Universidad se pueden
construir aulas donde los participantes se auto-eco-organizan17
. Desde
esa lógica de acceso al conocimiento no hay gobierno autoritario o
predeterminado, sino un autogobierno para aprender con otros para
abrir fronteras; en ese intercambio y flujo de saberes es necesario
abandonar la posición de señores y gobernantes de la naturaleza en el
paraíso del conocimiento; probar ese fruto es decidir rebasar las fronteras,
es ir con los conocimientos y la ignorancia que poseen rumbo a un
lugar incierto, en escenarios laberínticos y de desierto, con caminos
y paisajes no previstos que demandan una interacción nueva con el
medio, la naturaleza y sus habitantes, una mirada comprensiva.
17
De acuerdo a Morin (1999) la ecología de la acción o auto-eco-organización es,
en suma, “tener en cuenta su propia complejidad, es decir riesgo, azar, iniciativa,
decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de desviaciones y transformaciones”
(P. 81).

42
Eva piensa para sí y cree que tal vez, algún día, el salón de clases se
transforme en aula. Según la etimología latina, aulé significa, de manera
poética recinto, patio del palacio o corte de algún príncipe. Si se resigni-
fica, en el salón se dejará de obedecer ciegamente al saber disciplinar
como único, territorial, fronterizo y se expandirán las oportunidades
de crear conocimiento transdisciplinar18
en el desafío que solo puede
ofrecer una mente abierta, que busca respuestas y asume una sensibili-
dad cognitiva para establecer encuentros entre saberes: es decir, el aula
debe ser como un tiempo-espacio donde el sujeto sea un gobernante
que administre su pensamiento no solo con la razón, sino que ha de
incluir los afectos, la cultura, la historia, la literatura, el contexto; en-
caminará sus expectativas y actos hacia la exploración y conquista de
nuevas fronteras disciplinares con la reserva de que puede ser presa de
la ilusión del conocimiento, de la ceguera paradigmática, de estar atento
para rechazar la razón que se hace indolente a la realidad que cuestiona.
Por el momento, Eva no encuentra seres que anhelen esos vínculos, los
actores se desvanecen en la urgencia diaria de lo cotidiano, se tornan lí-
quidos19
y frágiles con los compromisos académicos y con las personas.
Sueña que ese nuevo espacio sea un encuentro amoroso, comunicativo,
18
Para Rigoberto Lanz (2010), la complejidad y lo transdisciplinar en la genera-
ción de conocimientos “apunta hacia los modos de abordar los procesos de pro-
ducción del conocimiento, es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen
posible un conocimiento compartido sobre campos problemáticos. Ello implica
un conjunto de presupuestos que están ubicados en el terreno de las representacio-
nes cognitivas, es decir, en el corazón de una nueva racionalidad, en el centro de
otro modo de pensar” (p. 6).
19
De acuerdo a los planteamientos de Bauman, Z. (2005), en la modernidad lí-
quida los sujetos se articulan con la vida sin vínculos fijos y estables, se vinculan
o desvinculan de la realidad, de las personas, del conocimiento; lo hacen desde lo
precario, lo momentáneo, lo intermitente, lo urgente, la desconfianza; manifiestan
una avidez por “estrechar los lazos, pero manteniéndolos al mismo tiempo flojos
para poder desanudarlos” (Bauman, 2005: 8), la ausencia de compromiso es una
constante, los intercambios y las relaciones son desechables, así como el conoci-
miento, tal y como lo plantearía Michel Serres (2013) en su texto Pulgarcita; el
conocimiento ahora se hace objetivo, no desde los sujetos, sino desde lo virtual,
los jóvenes tienen una nueva cabeza, entonces ¿para que aprender o guardar en
la memoria el conocimiento ya hecho, que se almacena en el dispositivo móvil y

43
dialogante, reflexivo, político, pedagógico donde hay debate de ideas e
investigación para autoformarse de manera permanente.20
. Eva, cavila,
medita, su mirada se torna extraviada…
Adán despierta. Entre el estupor de su aletargamiento logra ver
la silueta de una extraña. No la había visto por ahí, en la universi-
dad; parece extraviada, como buscando algo o alguien. Eva se acerca.
Unas miradas cruzadas, azarosas, inciertas, prometen el encuentro…
Entablaron el primer diálogo. Una vez rebasadas las preguntas
iniciales de rigor, de solicitud, de búsqueda, descubrieron que cada
uno incitó la mente del otro, se identificaron, se concibieron como
iguales. Adán probó el fruto del conocimiento que ella llevaba escon-
dido en su corazón y su mente, lo saboreó. Su espíritu se despertó,
fue entonces que se supo desnudo, anheló cubrirse con la investidura
de conocimientos que se tejían amorosamente a través de lo que este
diálogo le ofrecía, descubrió que trasgredía su ignorancia y todo lo
que está a la distancia de un clic?, si el saber ya está hecho y al alcance de todos,
entonces, para qué transmitirlo, o amarlo, si mañana va a cambiar. Los encuen-
tros entre personas se diluyen y en su lugar se instala la búsqueda de contactos
en la redes, “Él o ella ya no tiene el mismo cuerpo, la misma esperanza de vida, ya
no se comunica de la misma manera, ya no percibe el mismo mundo, ya no vive
en la misma naturaleza, ya no habita el mismo espacio” (pp. 21-22). No hablan
la misma lengua que muchos educadores, leen, escriben, se comunican, hablan
distinto; sus lazos con el mundo están regulados a través de los dispositivos y las
redes sociales, lo objetivo es, se reproduce, se comparte, cuando se discute, se
hace para tener la razón, no necesariamente se dialoga para comprender, desen-
trañar, desanudar lo atorado o tener nuevas inventivas sobre un conocimiento.
En esta lógica es más doloroso perder el celular (vínculo con el mundo) que un
compañero de estudio; sin el amigo se puede vivir, pero sin el dispositivo queda
solo, abandonado, ignorante, ansioso, incomunicado y sin recursos para contac-
tarse o recuperar el conocimiento que se supone es de todos.
20
Se recupera de González (2008) esta concepción. Por su parte, el presente ensa-
yo propone incorporar en el aula las ideas y conocimientos gestados en cada histo-
ria de vida y reconocer que el flujo de ideas debe incluir a las artes, los afectos (en
especial el amor) y la subjetividad inmanente al ser. En esta lógica se ha de entender
que el aula es recursiva y retroactiva entre los sistemas, sujetos y conocimientos
implicados. Los seres se impactan en la formación de nuevos saberes y a su vez
en nuevos sujetos, esto sólo ocurre a través de encuentros humanos que educan y
transforman.

44
que conocía, se alejó de la seguridad escolar. Le pregunto su nombre.
Ella dijo: Eva, que significa madre de los vivientes. Él pensó: no es como los
demás, piensa como yo, cree como yo, ama el conocimiento como yo, es mente de mi
menteyespíritudemiespíritu.Lasintióviva,laidentificaciónfueprofunda.
Colofón
…el aula abrió sus puertas, un nuevo cosmos global se presentó
ante ellos, ajeno, lejano a los ritos y modos de vida del paraíso del
conocimiento; se sintieron expulsados de ahí; por primera vez en las
historias de la universidad se gestó un encuentro intersubjetivo, hu-
mano, plagado del amor que se tiene por conocer el conocimiento
y ser conocido, decidieron actuar como solo lo hacen los que aman:
rebasar fronteras21
, contagiar a los demás su amor a la humanidad, al
planeta y a la nueva civilización que les espera.
Epítome: A modo de Clausura22
. Apertura del aula compleja y
el amor al conocimiento
El aula compleja exige intersubjetividades y en ello se juegan los afec-
tos y la razón; se exigen actos de amor que atraviesan las fronteras
21
De acuerdo a Pomposo (2015), cuando el que aprende descubre que la fronte-
ra del conocimiento no es fija, sino que existe la posibilidad de rebasarla se halla
ante el devenir, es en la frontera donde se encuentra un conocimiento novedoso,
verdadero. “Este conocimiento es inalcanzable en las condiciones de contingencia
en las que vivimos, es cierto, pero es generador de verdad y de amor (…) solo el
conocimiento es real y comulga con la eternidad, es lo que hace del hombre lo que
está llamado a Ser: un hombre verdaderamente libre” (p. 82).
22
En informática, una clausura es una función que es evaluada en un entorno que
contiene una o más variables dependientes de otro entorno; en la complejidad se
puede comprender como un momento que enfatiza una pausa, pues el saber no se
agota ante la búsqueda de la explicación de lo dado ni intenta dar por supuesto que
lo observado se encuentra allí por algún tipo de necesidad lógica u ontológica. El
cierre es un sendero que se bifurca, se abre para dar continuidad, ruptura, emer-
gencia, posibilidad, apuesta para generar nuevos vínculos con el conocimiento y
nuevas posibilidades de interconectarse con él, amarlo de múltiples formas, salir de
las fronteras que los hallazgos disciplinares marcan como límite, es la oportunidad
de transitar hacia otros rumbos. En términos coloquiales se diría que “cuando una
puerta se cierra, se abren muchas ventanas”.

45
necesarias para proyectarse hacia lo transdisciplinar, lo intersubjetivo,
los contextos de intercambio comunes; esto ocurre en medio de los
antagonismos que se manifiestan en los objetos de estudio, las disci-
plinas, los sujetos. Aproximarse al conocimiento y otro tipo de saberes
que ofrece la universidad (artes plásticas, deportes, literatura, cinema-
tografía, etcétera) exige asumir aperturas a nuevas ideas, creatividad,
opción, oportunidad, reordenamiento de lo que se sabe, lo que no se
conoce, lo que se anhela poseer para transformarlo y transformarse,
colaborar en la trasformación de la realidad y las sociedades (papel de
las universidades).
El conocimiento es polifacético, cambiante, exige adaptabili-
dad, fuerza, constancia, cuidado, detalle, rigurosidad, creatividad,
desafío, cuestionamientos, dudas; también muestra un lado oculto,
siniestro, avasallador, inasible, escurridizo, peligroso, con obstáculos
epistemológicos y epistemofílicos; puede ser cruel al desnudar al
hombre al mostrar el espejo de la ignorancia, irónico, mordaz, con-
tradictorio, devastador, incierto; genera miedos, alegrías, pasiones,
ternura, ilusiones, goce intelectual, ¿se puede amar esta condición?
Es inevitable que lo que se ama recursivamente deje huellas y heri-
das en el cuerpo, en el espíritu, en las sociedades, en el conocimien-
to. El amor es una aventura, una apuesta que hace trascender al que
ama y al amado (conocimiento), a la vez que asume la posibilidad de
destrucción mutua.
El vínculo entre los sujetos puede estar mediado por ese inte-
rés compartido, antagónico, disruptivo, del conocer. Amar el cono-
cimiento es asumir la posibilidad de una odisea, un desplazamiento
épico (en el aula compleja o el universo de lo virtual), lleno de peli-
gros e incomprensiones, de pruebas, fracasos y victorias; es disponer-
se a correr el riesgo de ser hechizado, de sufrir metamorfosis (porque
el conocimiento y el amor cambian a las personas), de extraviarse y
ser rescatado; en los tiempos de la posmodernidad, amar exige ser
valiente para la conquista (el punto medio entre la osadía temeraria
y el temor que paraliza), es darse a la tarea de crear vínculos con
conocimientos multiversos, polifónicos, novedosos, no familiares,
desconocidos, sorprendentes. Amar el conocimiento es vivir el com-
promiso con la historia, con los tiempos Cronos y Kairos; es apostar a

46
trascender en la memoria de la humanidad, la de los sujetos más cer-
canos, o en la vida propia. El aula compleja es dinámica, fluctuante,
se construye con los que ahí habitan; amar el conocimiento es una
opción que nos está esperando para configurar una nueva auto-eco-
organización con la Humanidad.
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49
EXPERIENCIAS AMOROSAS DE UNA DOCENTE
DESDE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
HASTA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
María Luisa Reyna Herrera Olivares1
Este ensayo invita al lector, profesional de la educación o estudian-
te, a reflexionar acerca del amor, ese amor que nos lleva a la propia
transformación y a la transformación de otros, concebido como un
acto de fe y razón, como un compromiso social insoslayable, además
de valorar la influencia de nuestras prácticas educativas en la vida
escolar, personal y profesional del que aprende. En un deseo de com-
partir algunas de mis vivencias como estudiante y como docente haré
con ustedes un recorrido lleno de recuerdos con momentos de ale-
gría, a veces de miedo y en otras ocasiones de ideas que me robaron
el sueño y paradójicamente me llevaron a concretar algunos ideales,
como cambiar la mirada de lo que significa enseñar, poner la pasión
al principio de cada clase y sobre todo nunca dejar de creer en las po-
sibilidades del otro. Entonces acompáñenme a recordar y reflexionar.
Aún recuerdo el olor a crayolas repartidas en platos con trozos
grandes y pequeños que invitaban a dibujar el mundo de mil colores,
puedo evocar perfectamente a la mujer más hermosa que mis ojos
de niña (además de mi los de mi madre) habían visto, con tacones,
1
Profesora de Educación Preescolar por la Escuela Normal fep. Licenciada en
Educación Preescolar por ceneval. Maestra en Ciencias de la Educación por
la Universidad del Valle de México. Educadora en Nivel Preescolar en el Valle
de México. Asesora Técnico Pedagógica. Jefa de Oficina de Fortalecimiento
al Supervisor y Directivo en el Valle de México. Docente de la Universidad
Pedagógica Nacional Unidad 153 Ecatepec y Coordinadora de la Maestría en
Enseñanza de las Humanidades.

50
collar de perlas y vestido corto de los setentas, ojos de almendra que
volaban con unas alitas negras, mi maestra Lidia, del Jardín de Niños.
Ella me hizo saber que yo era importante, que el mundo que cons-
truía tenía un lugar en el universo, que las palabras cariñosas como
“mi amor” y “lo hiciste muy bien” eran palabras mágicas para una
niña con cinco hermanos y muchos deseos de indagar sobre el mun-
do. La situaciones por las que atravesaba mi familia, como eran una
economía frágil y en consecuencia un capital cultural limitado como
lo señala Bourdieu (1987), de alguna manera influía en los resultados
de mis calificaciones por estar desprovista de un capital objetivado es
decir, medios y bienes culturales restringidos, no había otros libros en
casa que no fueran los de texto gratuitos.
Quizás mí querida educadora, hoy no conozca los alcances de
su práctica docente desde la incorporación del vínculo afectivo con
los niños de 3º del Jardín de Niños Gabriela Mistral. Esto es justa-
mente lo que hace la diferencia, la conciencia que vamos tomando
algunos profesionales de la educación, como en mi caso en el que la
pedagogía me ha permitido tener una visión del complejo entramado
educativo y comprender eso que está trillado en el papel y que a veces
se queda en un mero discurso acerca de la transformación del otro
desde las prácticas escolares, sin detenerse a pensar que la primera
transformación es la propia.
Fue tan importante mi experiencia en el Jardín de Niños con la
maestra Lidia, que ahí nació mi anhelo de ser docente y que con el
paso del tiempo durante mi trayectoria escolar, se fue configurando
con otras prácticas en que el interés de algunos docentes como la
maestra María Elena en la primaria cuando cursé 5º y 6º me permitió
descubrir algunos talentos, como hacer poesía, encontrando en ella
la posibilidad del amor y de los sueños. Después llegó a mi vida de
estudiante adolescente la maestra Elida, que nos impartía las clases
de química y física en la secundaria, me impresionaba que atendía a
un sin número de estudiantes, se sabía los nombres de todos pero sin
duda hubo un hecho importante, me ayudó a vencer algunos miedos.
Ya en mi formación normalista las maestras Rosa María y Mari
Carmen, fueron quienes lograron que yo pudiera ver con claridad
la importancia de conocernos, me hicieron comprender que somos

51
Experiencias amorosas de una docente...
únicos e importantes pero además que tenemos toda la posibilidad
de ser y aprender como nadie. Así es cómo logré comprender la im-
portancia del amor en la relación pedagógica y que hoy puedo ilus-
trarlo bajo el concepto de amorosidad. Es decir, el amor armado
como lo plantea Paulo Freire.
Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la
maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la
amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad
no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar.
Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie
de «amor armado», como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora
o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su queha-
cer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en
la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas
las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones
de protesta a través de su sindicato –pero a pesar de esto continúan
entregándose a su trabajo con los alumnos–. Sin embargo, es preciso
que ese amor sea en realidad un «amor armado», un amor luchador
de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de
luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispen-
sable para el educador progresista y que es preciso que todos noso-
tros aprendamos y vivamos. Pero sucede que la amorosidad de la que
hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo
permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia
social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de
amar. (Freire, 2010, p. 77)
Y sí, vaya que se necesita amor y valentía para pensar cuándo
fue el comienzo de esta toma de conciencia. Me remonto al año de
1987 cuando comencé a trabajar como educadora en el municipio de
Chimalhuacán, al mismo tiempo continuaba con mi formación pro-
fesional al iniciar la licenciatura en pedagogía en la Escuela Normal
Superior de México, en dónde conocí a dos personajes importantes,
en primer lugar al maestro Luís Medina y en segundo lugar a Paulo
Freire, el primero siempre estableció con nosotros una actitud de ca-
maradería y un modo impresionante para hacernos reflexionar cada
día, por otra parte al conocer a Freire logré comprender los modos

52
de enseñar de Luís, con canciones de Silvio Rodríguez, con análisis
que desentrañaban las prácticas propias y de otros, estoy segura que
tenía un cierto modo amoroso para hacer que en el grupo se gene-
raran discusiones importantes, siempre me sentí comprometida con
él, con mis compañeros pero sobre todo conmigo misma, no podía
fallar con la investigación y las reflexiones cada clase. Un hecho im-
portante al menos para mí, fue la primera clase en la que me preguntó
cómo me gustaría que me llamara, en mi vida escolar nadie me había
preguntado si quería ser llamada Luisa, Reyna o María Luisa Reyna,
acordamos que me diría Luisa porque teníamos algo en común, el
nombre. A decir verdad, Luís se convirtió en la posibilidad de que
ahora aspirara a ser formadora de formadores.
Es justo en este momento de mi trayectoria (como docente)
que comienzo a preguntarme: ¿Cómo voy a mirar a mis estudiantes?
¿Qué relación estableceré con ellos? ¿Cuál es mi más caro anhelo
como docente? ¿Qué necesitaban aprender?
A veces es necesario como docente sostenerte de algo para no
caer en el desasosiego de la desesperanza, lo hice desde mis primeros
días en Chimalhuacán donde el paisaje era en tonos grises, tonos que
se distinguían al mirar cientos de casas en obra negra y café claro que
es el color de la tierra que surgió del lago. Es en este paisaje donde
los niños y niñas con sus caritas de asombro, surgen como girasoles
mirando al sol, deseosos por aprender, con sus zapatos cargados de
lodo que al secarse a media mañana ya habían convertido el aula en
la extensión de su casa, yo barría el salón cuando salían al recreo,
siempre he pensado que todos los niños merecen una escuela digna,
mientras iba construyendo una práctica valiente y amorosa cada día
diseñando playas en la tierra, buscando otros conocimientos para mis
niños que se salieran del límite del curriculum.
Mientras tanto, yo estudiaba el primer semestre de la licenciatura
en pedagogía que llenaba de reflexiones mi largo recorrido del me-
tro Xola a la colonia Tlatelco del Municipio de Chimalhuacán, nada
interrumpía esos momentos, ni siquiera el cambio de transporte que
terminaba en un llamado chimeco y que si el clima lo permitía podía
llegar sana y salva al Jardín de Niños, que yo me había empeñado
fuera un oasis para los pequeños, en ocasiones tuve que usar bolsas

53
Experiencias amorosas de una docente...
de plástico en mis zapatos para atravesar las pequeñas lagunas que
nacían del mismo lago. Entonces, ¿cómo enseñar y aprender dife-
rente?, ¿cómo romper paradigmas?, ¿cómo llevar a los niños de lo
lejano a lo cercano?, ¿cómo pensar que era lo imprescindible que
aprendieran?
Es así que también me pregunté, ¿cómo darles a los niños un lu-
gar digno cuando se ha nacido en el proletariado? Baudelot y Establet,
plantean la legitimación de la clase dominante desde la misma escuela
que en apariencia es una, sin embargo, se distinguen dos redes de esco-
larización que han de darle legitimidad al Estado. Según Palacios:
Las dos redes de escolarización a que nos estamos refiriendo realizan
trabajos pedagógicos muy diferentes a todos los niveles. Fijémonos, en
primer lugar, en el contenido que cada una de ellas transmite: el con-
tenido de la red primaria-profesional (pp) está dominado por los prin-
cipios que rigen la enseñanza primaria. De hecho, lo que se hace a lo
largo de la red pp es revisar, profundizar y repetir los rudimentos que la
escuela primaria había inculcado. La red pp suministra una formación
que se extiende a todos los campos (técnico, intelectual, moral...), pero
que está limitada por la adquisición de unas pocas nociones generales
nuevas y por el machaqueo insistente sobre las nociones ya adquiridas
en la primaria… La cultura que se transmite en una y otra red es la mis-
ma, con la diferencia de que las clases que están relegadas a la red pp
reciben degradada, empobrecida, vulgarizada, la cultura que se inculca
en ss (secundaria superior). Este hecho, además de ahondar la división
entre las dos redes, da a la ideología ss el carácter de dominante. De
hecho, todo entra en la lógica del sistema escolar; la escuela de la socie-
dad dividida en clases antagónicas tiene que proporcionar una ideolo-
gía «distinta» –pero la misma– a los dirigentes y a los dirigidos, a las
clases superiores y a las inferiores, a la elite y a los demás. (1984, p. 244)
Estaba comenzando a tomar conciencia social de la decisión más im-
portante de mi vida, ser docente y sus implicaciones, me preguntaba
cómo generar en los estudiantes el deseo de aprender, de ir más allá
de lo que dicta un curriculum preestablecido para romper con estos
paradigmas, esa es la consecuencia de haber leído “La escuela capita-

54
lista”, si se conoce y no se transforma más vale no haber conocido.
Durante mis años de formación en la licenciatura en pedago-
gía, logré ir haciendo discernimientos importantes desde los plantea-
mientos de los teóricos, el asunto se tornaba más complejo, Altusser,
Freinet, Piaget, Makarenco, Bordieu, Foucautl, Giroux, Platón, Kant,
filósofos, sociólogos, psicólogos y pedagogos haciendo frente con-
migo en la difícil tarea de transformar y transformarme, ni un solo
día ha sido de vuelta atrás, todos los días me cuestiono, busco más
preguntas que respuestas. Desde mi trabajo en las aulas de preesco-
lar, pasando por la secundaria como docente de ciencias sociales y el
acompañamiento a docentes y directivos desde la asesoría, me han
puesto en jaque todos los días y cada día alimento la esperanza de
seguir contribuyendo a la construcción de un mundo mejor.
Desde hace seis años tengo la fortuna y el gran compromiso de
colaborar en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 153 Eca-
tepec, me he desempeñado en varias asignaturas de la licenciatura
en pedagogía, la primera fue “Epistemología y pedagogía”, entonces
tuve el encuentro más emocionante eran treinta y dos jóvenes que
me esperaban y yo los esperaba a ellos, las preguntas empezaron
a hacer mucho ruido desde el principio hasta el fin del semestre,
eran los muchachos de sexto semestre. Como lo dictan los cánones
de una buena planeación, retomé los contenidos propuestos encon-
trando que estaban desfasados, realicé un diagnóstico para indagar
sobre sus conocimientos previos, sin embargo, entre los primeros
encuentros con algunos estudiantes, me dejaron ver claro, qué se
pensaba del grupo que eran revoltosos, altaneros, es decir un grupo
complicado.
Si he de ser franca, en ese primer encuentro me preocupé más
por los contenidos, aun cuando fui haciendo mis primeras cons-
trucciones en torno a la complejidad de la asignatura y comencé a
preguntarme qué tanta fe tenía yo en torno a su capacidad para com-
prender textos complejos como el Discurso del método de René
Descartes, situación que fue salvada ante una necesidad de que se
fueran formando bajo la más cara ambición de la pedagogía, que es
la formación de un pensamiento crítico, fue entonces que en la mesa
de mis noches de desvelo coloqué a Freire para que me dijera al

Libro UPN ENE

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