Adolescencia

1. 1 – Las concepciones de la adolescencia
Un rasgo fundamental que diferencia al ser humano de otras especies animales lo constituye el dilatado período de
desarrollo y aprendizaje que debe transcurrir entre su nacimiento y el logro de su plena madurez.
Concretamente, cuando hablamos de adolescencia, estaríamos aludiendo a un momento vital en el que se
suceden multitud de cambios que afectan a todos los aspectos fundamentales de una persona. En la
adolescencia se transforman nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestras relaciones familiares y sociales.
Posiblemente, sólo exista otro período evolutivo, la primera infancia, en que se sufran tantos cambios y de
naturaleza tan profunda. Las chicas y chicos realmente sufren esas transformaciones en la misma medida en
que las disfrutan, ya que esta etapa de la vida supone sin duda un espacio abierto a la inquietud y la tensión al
mismo tiempo que a la esperanza y el placer. Asimismo la desazón que entraña la sucesión de nuevas
experiencias no sólo la experimentan las personas en proceso de cambio, sino también su entorno familiar,
social y educativo.
Una definición del período adolescente
Hasta ahora hemos mencionado un hecho transcendental en la adolescencia: la cantidad y profundidad de los cambios
que en ella acontecen. Sin embargo, la transformación es un fenómeno constante a lo largo de toda la vida humana.
¿Cómo podríamos definir la adolescencia frente a otras etapas? Los estudiosos hablan de la adolescencia como el
período de transición entre la niñez y la edad adulta. El intervalo temporal que cubre suele fijarse entre los 11-12 años y
los 18-20 años. Este amplio rango de edades y el hecho de que la adolescencia se prolongue cada vez más, al ganar
terreno a la infancia y a la madurez, hace necesario establecer-subetapas que significan momentos con diversa
problemática en la vida de los adolescentes. Así, es frecuente diferenciar entre una adolescencia temprana entre los 11-
14 años; una adolescencia media, entre los 15-18 años y una adolescencia tardía o juventud, a partir de los 18 años.
En realidad, el principio y el final de esta tapa resultan difíciles de determinar. Su comienzo se asocia con la aparición de
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2. la pubertad, es decir, con la maduración física y sexual. De hecho, en sociedades pretéritas como la latina, según el
momento del desarrollo físico del varón, se alcanzaba una condición legal que suponía la capacidad para contraer
relaciones jurídicas y un estatuto social definido. Sin embargo, el criterio biológico es uno entre los varios posibles.
Podríamos referimos con igual justeza a las edades que considera la ley o a las transiciones educativas más
importantes. Por otro lado, si bien los cambios biológicos anuncian la adolescencia, pubertad y adolescencia no son
conceptos sinónimos ya que esta última se define además por significativas transformaciones psicológicas, sociales y
culturales.
Empresas aun más retadoras constituyen los intentos de marcar el final de la adolescencia y discriminar entre
adolescencia y juventud. Respecto al primer problema, se suele afirmar que la etapa adolescente comienza en la
biología y termina en la cultura. En esta línea se ha apuntado que el final de la adolescencia-juventud viene marcado por
la culminación del proceso de “emancipación”, que permite que los jóvenes accedan a la condición de adultos. Esta
emancipación tendría como requisitos: el logro de la independencia económica, la autoadministración de los recursos, la
autonomía personal y la formación de un hogar propio (Zárraga, 1985, pp. 23-24). Esto significa que el estatuto de
persona adulta puede muy bien conseguirse en la actualidad pasada la treintena. Por otro lado, los propios adolescentes
-preguntados sobre las diferencias entre su etapa y la edad adulta- ponen un mayor acento en factores psicológicos
tales como la responsabilidad sobre sus acciones o la toma de decisiones por sí mismos (Scheer, Unger y Brown, 1994,
cit. en Steinberg, 1996, p. 4). En relación con el segundo problema, un buen número de trabajos no establecen
diferencias entre adolescencia y juventud. Sin embargo creemos que, precisamente en virtud de esa dilatación en la
plena incorporación al papel de adulto, resulta necesario establecer alguna distinción entre ellas. Los desafíos que
encara una persona de 14 años -por ejemplo, el desarrollo del autocopcepto corporal, distanciamiento afectivo de los
padres- manifiestan una naturaleza diversa comparados con los que afrontan los jóvenes o jóvenes-adultos entre
aproximadamente 17 y 30 años (incorporación al mundo laboral, vida en común, afirmación de componentes más
diferenciados de la identidad (afectiva, sexual, cultural, socioprofesional).
Las anteriores reflexiones podrían llevarnos a considerar la adolescencia como un proceso más que como una etapa
con identidad propia y límites definidos. En este proceso, cada persona alcanzaría grados de madurez superiores en
relación con cada una de las esferas vitales en momentos diferentes. Sin embargo, obviada la obligación de utilizar
criterios cronológicos estrechos para enmarcarla, resulta justificado hablar de la adolescencia como un período dotado
de una entidad singular dentro del ciclo vital humano, y esto por dos razones fundamentales: los cambios que se
producen en esta etapa, cuantitativamente, se dan en una mayor proporción y, cualitativamente, se asiste al desarrollo
de una nueva organización psicológica y social. Así, el adolescente no es una criatura al lo Frankenstein, hecho de
trocitos de niño y de futuro adulto, sino una persona que utiliza selectivamente su anterior experiencia para resolver
problemas nuevos. En palabras de Kaplan (1984), “la adolescencia no es ni una repetición ni una mera estación
intermedia entre la infancia y la edad adulta. Es un espacio pleno de historia y potencialidad”.
Por otro lado, el acento que hemos puesto en las transformaciones no debe conducir al olvido de un hecho
igualmente relevante: existen importantes continuidades entre la niñez y la adolescencia, y entre ésta y la
edad adulta. Como bien afirman Martín Serrano y Velarde (1996, p. 12), Ilegada la juventud, se sabrá qué
infancia hicieron la escuela, la familia y los medios de comunicación; al mismo tiempo, lograda la madurez,
conoceremos el alcance de los proyectos que se gestaron en la adolescencia y la juventud. Por tanto, la
comprensión cabal del fenómeno adolescente exige situarlo en la perspectiva más amplia del ciclo vital
completo para comprender mejor así que el adolescente no es un ser completamente ajeno al niño que fue;
por el contrario, la experiencia del individuo más joven influirá en cómo afronta el adolescente las nuevas
situaciones que se le presentan. Contemporáneamente, la juventud tiene un futuro además de un pasado, y
dentro de su proyecto se encontrará el avanzar hacia un estadio de madurez que quizá consiga en la edad
adulta.
La adolescencia como construcción cultural
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3. Cuando nos referimos a cualquier período de la vida estamos hablando no tanto de categorías naturales
-dictadas por la biología, definidas por rasgos universales e inmutables- sino más bien de categorías sociales,
dotadas de significado por una cultura y sociedad particular. En este sentido, se ha hablado de las etapas
evolutivas en el ser humano como invenciones culturales (Wartofsky, 1983). En relación con la adolescencia
y la juventud, podríamos decir que constituyen un producto generado socialmente que en ningún lugar ni
período histórico puede definirse en base a criterios puramente biológicos, psicológicos o jurídicos (Levi y
Schmitt, 1995, p. 14 de la trad. cast.). Sobre la determinación sociocultural de este momento vital nos puede
alumbrar un breve resumen de la definición de la adolescencia a través de la historia y las culturas.
La adolescencia a través de la historia
Desde hace unos años se viene concediendo cada vez más atención al estudio histórico de los diferentes
períodos de la vida. La obra de Aries (1960) sobre la infancia marcó un hito en este tipo de aproximación y ha
sido fuente tanto de estímulo como de polémica. Con respecto a la adolescencia y la juventud, contamos en
la actualidad con algunas obras fundamentales (Levi y Schmitt, 1995) en las que basaremos el resumen que
ofrecemos a continuación.
Una de las primeras instituciones diseñadas para la educación de los adolescentes la encontramos en
Atenas en el siglo V a.C. Se denominaba efebía y se trataba de una institución cívica-militar en la que los
jóvenes varones realizaban una especie de servicio militar Constituía para ellos un período de aprendizaje y
preparación para la vida colectiva “ritmada por una disciplina severa con comidas frías, ausencia de
servidores y vigilancia del territorio” (Schnapp, 1995, p. 41). De acuerdo con Feixa (1998), la efebía perdió
con el tiempo su carácter militar para enfatizar sus fines educativos.
Surgió así la noción de paideia vinculada a las ideas de eros, amistad y reforma. En relación con las muchachas, la
cultura griega también contaba con ritos de iniciación femenina e instituciones en las que las jóvenes
practicaban actividades adaptadas a su condición tales como la danza, la poesía o la gimnasia (Schnapp, op.
cit., p.64-65). Resulta relevante interesarse por estas instituciones griegas relacionadas con la adolescencia y
la juventud en tanto nos han legado un conjunto de representaciones de este período de la vida que todavía
permanece: la juventud y el amor erótico, las ansias de saber y los deseos de reforma y belleza (Feixa, op.
cit., p. 28).
De forma semejante, el mundo romano antiguo también se ocupó de desarrollar marcos sociales que
marcaran la transición entre la infancia y. la vida adulta. Existía así una ceremonia en la que los jóvenes
varones, entre quince y dieciséis años, se despojaban de los “signos de la infancia” -la bulla o amuleto que
llevaban en el cuello contra el mal desde el nacimiento y la toga praetexta o toga adornada de púrpura- y
vestían la toga viril, una toga blanca que era la vestimenta cotidiana de los ciudadanos. A continuación, el
joven acudía al Foro, acto con el que se intentaba señalar su incorporación a los asuntos públicos (Fraschetti,
1995, pp. 90-91). Años más tarde, en la misma sociedad romana, los jóvenes vieron retrasada su
incorporación plena a la vida adulta. Ésta se, conseguía sólo después de los 25 años, con lo cual la
adolescencia tomó un carácter -cercano al actual- de fase de “subordinación, marginación, limitación de
derechos y de recursos: de incapacidad de actuar como adultos” (Lutte, 1992, p: 17). Por su parte, el rito
iniciatorio de las muchachas era el matrimonio, tal como correspondía a su función social de esposas y
madres. Así, una vez alcanzada la pubertad, las virgines ofrecían sus muñecas a los dioses familiares y
vestían la tunica recta el día anterior a su matrimonio (Fraschetti, 1995, pp. 94-95).
En la Edad Media y Moderna nos encontramos con una vaga identificación y definición de la categoría de edad que
llamamos adolescencia-juventud: Sin embargo existían clasificaciones que establecían diferencias entre la infancia,
hasta los 7 años, la pueritia, entre 7 y 14 y la adolescencia entre 14 y 21 años. Este hecho no obsta para que autores
como Aries (1973) sostuvieran la inexistencia de la adolescencia dada la rápida incorporación en esas épocas de los
niños al mundo adulto.
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4. A pesar de las críticas que han recibido estas afirmaciones de Aries, parece claro que la naturaleza del
fenómeno que hoy conocemos como adolescencia está claramente emparentado con la llegada de
industrialización y los cambios sociales que ésta acarreó. Así, para diferentes estudiosos (GiIlis, 1974; Kett,
1977) la adolescencia surge en Europa y en Estados Unidos como etapa claramente diferenciada a finales
del siglo pasado y viene marcada por un conjunto de transformaciones sociales en diversos ámbitos. En
resumen, podríamos citar tres esferas fundamentales: la jurídica, la familiar y la educativa (Moreno, 1990, pp.
434-435).
Por lo que respecta a las reformas legales, se señalan tres acontecimientos fundamentales. Primero, la
introducción a finales del siglo XIX en Estados Unidos de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Esto
significó una disminución del poder de los padres sobre los hijos adolescentes y un gran aumento del poder
legal de las autoridades escolares sobre ellos. Al mismo tiempo, dio origen a un acontecimiento
trascendental: el retraso en la incorporación laboral. En segundo lugar, las leyes sobre el trabajo infantil
fijaron unas edades mínimas que contribuyeron a determinar la separación entre infancia y adolescencia-
juventud y, por otro lado, dilataron la dependencia económica de los adolescentes. En tercer lugar, la
promulgación de leyes especiales en relación con la delincuencia juvenil suponía un reconocimiento de la
diferencia entre los adolescentes y los adultos, base para proponer un tratamiento diverso de tipo idealmente
preventivo.
En relación con la familia, la extensión de la educación obligatoria y la salida del mercado laboral terminaron
con la situación de semiindependencia de los padres en que podía vivir la juventud anterior. De hecho, a partir
de este siglo, los jóvenes se enfrentan a la situación contradictoria de ganar en libertad para elegir su destino al
mismo tiempo que se ven confinados a depender estrechamente de sus padres, por lo menos, en la esfera
económica.
Por último, la educación formal no tenía pretéritamente el valor que le concedemos en la actualidad. Los niños y
los adolescentes estaban incorporados al mundo laboral en la ocupación concreta que les habían asignado sus
padres. La educación consistía fundamentalmente en el aprendizaje de tareas específicas con utilidad
inmediata en contraste con la enseñanza actual, que ofrece un sinfín de conocimientos de carácter general y
abstracto.
En nuestra opinión, este conjunto de transformaciones sociales, fruto de la industrialización, presenta una doble
cara pues, aunque puedan entenderse como progresos en la condición de los adolescentes y los jóvenes, los
han sumido en la dependencia-de los adultos y, por tanto, les han restado autonomía social y política. Por otro
lado, las bases de esta condición subordinada de los jóvenes no las han sentado sólo los cambios sociales; la
ciencia psicológica también ha realizado su propia contribución al divulgar una visión de la adolescencia ligada
a incapacidad, vulnerabilidad y peligrosidad. En palabras de Kett (1977, citado en Lutte, 1992, p. 24) referidas a
la psicología de principios de siglo, “la adolescencia era esencialmente tanto una concepción del
comportamiento impuesto a los jóvenes como una manifestación empírica de su modo de comportarse. Los
arquitectos de la adolescencia utilizaban la biología y la psicología para justificar el tentativo de promover entre
los jóvenes normas y comportamientos conformes a los valores de la clase media: [...] el conformismo [...] la
hostilidad por la intelectualidad [...] la pasividad”.
En la actualidad, en parte debido al anterior legado teórico y en parte al momento económico presente en el que
reina la escasez de oferta laboral, nos encontramos con una percepción de los adolescentes como personas
limitadas, adultos no logrados, que, en algunos casos, lleva a la subestimación tanto de sus posibilidades
presentes como de sus progresos si se les compara con los niños. Sin embargo, en algunos trabajos recientes
(Elkind, 1994) se afirma que esta visión de la adolescencia está siendo suplantada por una muy diferente,
denominada “postmoderna”, en la que adolescencia sería sinónimo de elaboración y madurez en diferentes
terrenos, por ejemplo, el comportamiento sexual. Desde el punto de vista familiar y social, ese cambio implicaría
pasar de concebir al adolescente como necesitado de especial atención y guía a pensar que estos cuidados no
son necesarios y que el adolescente debe encontrar por sí mismo su camino (Elkind, 1994, p. 154). Desde
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5. nuestro punto de vista, ambas concepciones –incapacidad y elaboración– resultan poco beneficiosas para los
adolescentes. La primera, fundada en su inmadurez, cercena sus posibilidades reales de crecer y ser
autónomos; mientras la segunda, fundada en su madurez, los deja desamparados a la hora de afrontar los
importantes cambios que están experimentando.
Por supuesto, este breve resumen de la historia de la adolescencia deja de lado multitud de datos y reflexiones
así como hace caso omiso de las disimilitudes en la vida de chicos y chicas, en la ciudad y en el campo,
obreros y universitarios. Su fin era hacer más comprensible el significado actual de la adolescencia al indagar
en sus raíces y la persona interesada siempre podrá acudir a las fuentes especializadas que hemos ido citando.
Ese mismo objetivo se plantea el apartado siguiente dedicado a la adolescencia en diferentes culturas.
La adolescencia en las culturas tradicionales
Como hemos afirmado en líneas anteriores, la adolescencia que hoy conocemos se ha entendido como una
“invención” o un producto de las condiciones sociales de determinado período histórico. Igualmente, podríamos
afirmar que ese fenómeno se encuentra restringido a un espacio geográfico y social que comprende las
sociedades occidentales económicamente avanzadas.
Esta argumentación a favor de la adolescencia como una etapa que sólo se encuentra en sociedades
tecnológicas avanzadas ha esgrimido como prueba, entre otros datos, la existencia de los llamados ritos de
paso en determinados pueblos cazadores-recolectores. Estos ritos de iniciación incluyen el conjunto de ritos,
ceremonias y prácticas de todo tipo que señalan, en diferentes pueblos, el paso de la infancia a la edad adulta.
En general, los ritos de iniciación en una clase de edad diferente suponen una separación del mundo infantil
asexuado y sin responsabilidades claramente determinadas.
Estos ritos de iniciación no deben confundirse con los ritos denominados de “pubertad”. Los últimos señalan el
hecho biológico de la madurez sexual mientras los primeros poseen un significado de iniciación social. Los ritos
asociados con la pubertad existen y suelen consistir, en el caso de las chicas, en un aislamiento durante cierto
período de tiempo. Sin embargo estos ritos raras veces coinciden con los de iniciación y algunos pueblos
cuentan con ritos de iniciación y no con ritos de pubertad (Van Gennep, 1909). Por tanto, lo fundamental de
estas ceremonias de paso es que, una vez concluidas, han transmitidos a la persona las reglas de su
comunidad y le han asignado un conjunto de papeles domésticos, sociales y religiosos prefijados por la
sociedad adulta. Para hacemos una idea más cabal de estos ritos, podemos acudir a la obra clásica de Van
Gennep (1909) en la que se describen las ceremonias de edad entre los masai varones.
En este pueblo masai, situado en la frontera entre Kenya y Tanzania, la pubertad se alcanzaba hacia los 12
años y la circuncisión se realizaba entre los 12 y los 16 años, dependiendo de la fuerza física del muchacho y
de la capacidad económica de los padres para financiar la ceremonia. Todos los adolescentes circuncidados
en el mismo momento formaban una clase de edad conocida por un nombre especial escogido por el jefe.
Las diversas ceremonias se daban en cierta secuencia. Así, meses antes de la circuncisión, los jóvenes se
sometían a prácticas tales como embadurnarse con arcilla y visitar ciertos lugares, rasurarse la cabeza, hacer
sacrificios de animales, exponer su cuerpo al agua y el aire fríos; después de la operación, primero,
permanecían aislados unos días y, a continuación, participaban en diferentes actividades lúdicas (véase Van
Gennep, 1909, pp. 98-99 versión cast.). Al final del rito, los niños se habían convertido en adultos guerreros.
Esta ceremonia de los masai incluye varios de los elementos tradicionales de los ritos de paso: el aislamiento,
las mutilaciones corporales o los cambios de apariencia externa transitorios. Sin embargo, no todos los ritos
de iniciación son iguales ni en su duración ni en las ceremonias que los componen. Asimismo, algunos se
muestran más benignos para el neófito mientras otros suponen castigos físicos más duros.
Si establecemos una comparación entre la forma de transición a la edad adulta que ejemplifican los ritos de
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6. paso y lo que sucede en nuestra sociedad actual, comprenderemos las razones que han llevado a mantener
una concepción de la adolescencia como fenómeno restringido a ciertas sociedades. Así, en primer lugar, el
período de transición en estas culturas tradicionales no es tan dilatado como en las nuestras lo que implica a
su vez un acortamiento del estado de indefinición que supone la transición a la categoría de adulto. En
segundo lugar, los ritos de iniciación incluyen un conjunto de pautas fijas y concretas que el muchacho o la
muchacha debe seguir para integrarse en la clase adulta mientras nuestros adolescentes encuentran más
dificultades a la hora de averiguar cuáles son sus prerrogativas y deberes reales durante este período. Podría
concluirse que, en este sentido, nuestros adolescentes cuentan con el beneficio de una mayor libertad en la
elección de su camino y sus metas; desgraciadamente, esa libertad, por un lado, se ve claramente recortada
por las condiciones socioeconómicas y, al mismo tiempo, produce una dosis variable de inseguridad.
Sin idealizar otras culturas ni despreciar el valor hipótetico de una moratoria social, la gran lección que nos
han brindado los antropólogos se concreta en que la adolescencia se vive de forma diferente dependiendo de
la cultura a la que se pertenece. Margaret Mead -con su obra Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, publicada
en 1928- ya nos advirtió que la visión de la adolescencia como período de “tempestad y tensión” (Hall, 1904) no servía
para caracterizar universalmente este momento de la vida. Sus jóvenes samoanos no parecían experimentar esas
tensiones sino más bien una transición gradual y pacífica hacia la edad adulta.
Como persona nacida en Samoa, nunca había oído hablar de ello (adolescencia) hasta que llegué a Nueva
Zelanda. No pensé que fuera parte de mi vida porque es un concepto occidental, y desde una sociedad no
occidental todos esos estadios evolutivos no me concernían. Todo lo que sé es que mi familia y mi
comunidad y mi cultura son importantes. Determinan la forma en que me comporto, pienso y siento...
CUADRO 1.1. Testimonio de una mujer joven samoana actual sobre su experiencia adolescente (Grotevant, 1998, p. 1098).
El influyente trabajo de Mead ha recibido críticas (Freeman, 1983) y apoyos (Cóté, 1994); en cualquier caso,
ha realizado una contribución fundamental al instaurar entre nosotros la firme creencia de que no puede
estudiarse la adolescencia sin tener en cuenta el contexto socio-cultural.
En conclusión, contamos con sobradas razones para seguir afirmando -tal como hacíamos al comienzo del
apartado- que la adolescencia y la juventud son construcciones culturales dependientes de la historia y de la
geografía. Como apunta Feixa (1998, p. 18), para que exista algo definido como juventud, deben darse, por
una parte, una serie de condiciones sociales: normas, comportamientos e instituciones que distingan a los
jóvenes de otros grupos de edad; por otra parte, una serie de imágenes culturales: valores, atributos y ritos
asociados específicamente a los jóvenes. La configuración de todo ello depende en último término de la
estructura social en su conjunto.
El estudio de la adolescencia
Esta etapa de la vida ha sido objeto de estudio por parte de numerosas disciplinas. En la actualidad, cualquier
persona interesada por desvelar sus señas de identidad debe acudir a diferentes campos de especialización.
Así, médicos y pediatras nos ofrecen valiosos datos sobre el desarrollo biológico normal y sus alteraciones; los
historiadores nos narran cómo se ha ido pergeñando la noción de adolescencia, cómo han vivido los
adolescentes de otras épocas y los de la época actual; los sociólogos estudian los procesos generales de
socialización y las instituciones ligadas a este momento vital a la vez que elaboran informes que constituyen una
fuente de información imprescindible para acercarse a los modos de ser y estar de los adolescentes actuales; los
antropólogos analizan las diferentes culturas juveniles y llevan a cabo una interpretación de éstas y de la forma
en que las percibe la sociedad adulta; los juristas elaboran normas que dejan entrever la noción de adolescencia
presente en cada momento y no están exentas de repercusiones importantes en la vida cotidiana de los jóvenes.
Esta lista de especialistas en diversas áreas de conocimiento no pretende ser exhaustiva, ya que el análisis e
interpretación de la naturaleza adolescente se desarrolla igualmente por otros profesionales, por ejemplo,
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7. filósofos, pedagogos, etólogos o profesionales de .los medios de comunicación. El afán que subyace a su
elaboración estriba en plantear la necesidad de un enfoque multidisciplinar a la hora de comprender el fenómeno
al que dedicamos este libro: la adolescencia.
En nuestro campo de especialización, la psicología, encontramos también una diversidad de enfoques ligados a
diferentes marcos teóricos. Trataremos de resumir aquellos que han sido y siguen siendo los más influyentes a
la hora de caracterizar estos años de transición hacia la edad adulta.
En ese sentido, la teoría psicoanalítica ha aportado elementos fundamentales a la construcción de una visión de
la adolescencia que; en sus inicios, se hallaba muy cercana a la de G. Stanley Hall (1904). El denominado
“descubridor de la adolescencia” la concebía como un momento lleno de potencialidades pero marcado
inexorablemente por la turbulencia.
Los primeros psicoanalistas realmente se ocuparon poco de la adolescencia ya que para ellos el escenario
donde se representa la trama esencial que dará lugar a la personalidad es la primera infancia. Ahí se establecen
las primeras relaciones afectivas y sociales que marcarán la forma de ser futura tanto del adolescente como del
adulto. Con todo, Freud trató la adolescencia como un período de desarrollo, en el cual, debido a gran parte a los
cambios fisiológicos que acompañan la pubertad, brotan los impulsos sexuales y se produce una primacía del
erotismo genital. Esta fase genital supone, por un lado, revivir los conflictos edípicos infantiles y, por otro lado, la
necesidad de resolverlos con una mayor independencia de los progenitores y un traspaso de los lazos afectivos
a nuevos objetos amorosos.
No debemos olvidar la clara impronta de la obra de Rousseau en los escritos de autores tan influyentes como
Stanley Hall. Así, en Emilio o De la educación, Rousseau retrataba la pubertad con estos vivos colores: “Lo
mismo que el bramido del mar precede de lejos a la tempestad, esta tormentosa revolución se anuncia mediante
el murmullo de las pasiones que nacen: una sorda fermentación advierte de la proximidad del peligro. Un cambio
en el humor, arrebatos frecuentes, una continua agitación de espíritu, hacen al niño casi indisciplinable. Se
vuelve sordo a la voz que lo hacía dócil: es un león enfurecido, desconoce a su guía, ya no quiere ser
gobernado” (Rousseau, 1762, p. 312 de la trad. cast.).
Cuadro 1.2. Retrato de la pubertad en Rousseau.
La fuerza de las pulsiones, entendidas como energía psicológica, hace que en la adolescencia se produzca una
vulnerabilidad acentuada de la personalidad. Esta debilidad requiere a su vez el empleo de diferentes
mecanismos de defensa -entre ellos la intelectualización y la sublimación- a la hora de encauzar la energía de
una forma socialmente aceptable. La inadecuación de estas defensas psicológicas a la intensidad de los
conflictos puede ser el origen de comportamientos mal adaptados. Así se sostiene una concepción de la
adolescencia como etapa de mayor probabilidad de episodios psicopatológicos, emparentada, como
afirmábamos anteriormente, con la perspectiva de Stanley Hall de tensión y conflicto.
Esta concepción la heredó, en parte, Anna Freud, autora del primer análisis sistemático de la adolescencia en la
teoría psicoanalítica. Para A. Freud, la tarea fundamental que debía acometer el adolescente consistía en lograr
la autonomía y, en este camino, la independencia afectiva de los progenitores. La culminación de esta
empresa, beneficiosa tanto para los jóvenes como para sus progenitores, no dejaba de acarrear tensiones y
conflictos que podían expresarse como ambivalencia e inconformismo. En relación con estos aspectos
problemáticos, para esta autora “la adolescencia constituye por definición una interrupción del plácido
crecimiento que recuerda aparentemente diversos problemas emocionales y trastornos estructurales [...] Ser
normal durante la adolescencia es por sí mismo anormal” (A. Freud, 1958, pp. 257-267). Sin embargo, no
todos los psicoanalistas han compartido esta perspectiva. Así, Erikson (1968) -cuya teoría expondremos en el
capítulo 4- se preocupó menos de los impulsos sexuales y de los rasgos “anormales” del comportamiento
adolescente y concedió un papel más relevante a los factores intelectuales y sociales en lo que, para él,
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8. constituía el objetivo psicológico central en la adolescencia: la construcción de una identidad coherente.
Otros enfoques han abordado el estudio de la adolescencia centrándose en otros aspectos igualmente
importantes: los aprendizajes sociales que deben realizarse en esta etapa. Así, la visión psicosociológica
presta una especial atención a la experiencia adolescente de atravesar una etapa que aleja de la niñez e
introduce en la vida adulta. Esta transición conlleva la necesidad de adoptar nuevos papeles sociales, que
comprenden nuevos comportamientos, actitudes, valores y también una nueva definición de sí mismo. Este
aprendizaje social puede resultar fuente de problemas o producirse sin graves tensiones dependiendo también
de las instituciones socializadoras. En primer lugar, las influencias vendrán del marco social general. Así
podemos recordar la obra de Mead o de otra antropóloga clásica, Ruth Benedict (1938), la cual afirmaba que el
grado de dificultad de la transición adolescente estaba determinado por la mayor o menor discontinuidad de las
pautas de socialización. Una gran discontinuidad en la socialización implica que los jóvenes deben aprender en
poco tiempo papeles para los que no han sido preparados. Por ejemplo, en sociedades en que los niños se
encuentran muy integrados en la vida adulta se les conceden responsabilidades y cierta autonomía; la
adolescencia supondrá menos tensiones que en aquellas sociedades en las que vida infantil y adulta están
muy separadas y el estatus de los niños es de fuerte dependencia. Sociedades como la nuestra actual, que
conceden un status social difuso a los adolescentes, que no aclaran sus expectativas y, al mismo tiempo, no
brinda guías, pueden contribuir a aumentar las dificultades de ser adolescente. En segundo lugar, el grado de
dificultad de la transición dependerá de la educación ofrecida por los progenitores. Si los adolescentes han
tenido oportunidad de aprender en la familia comportamientos que los ayudan a ser independientes, se
rebajará la posibilidad de conflictos. Indudablemente, la propia personalidad del adolescente cumple también
su papel. En este sentido, Bandura (Bandura y Wood, 1989), uno de los principales exponentes del enfoque
del aprendizaje social, nos hace reflexionar sobre la influencia de las representaciones que elabora cada
individuo sobre sí mismo y las situaciones en que actúa.
Sin embargo, no han sido los teóricos del aprendizaje social los más interesados en describir cómo se
representa el adolescente el mundo físico y social. Más bien esta función la han asumido los estudiosos
dedicados a relacionar los cambios intelectuales con la experiencia adolescente. Entre estas visiones
cognitivistas ha ocupado un lugar destacado la teoría de Piaget. Este autor, junto con investigadoras como B.
Inhelder (Inhelder y Piaget, l 955), considera que un rasgo distintivo de esta etapa -que permite comprender las
actuaciones y motivaciones adolescentes- es la capacidad recién estrenada de ir más allá del presente y
elaborar teorías sobre sí mismo, la realidad física y social. Esta capacidad de concebir posibilidades todavía no
encarnadas en el aquí y ahora se encuentra en el origen de las críticas que realizan los jóvenes al orden
familiar o social establecido. También es la fuente de un nuevo egocentrismo que hace creer al adolescente
que pensar en cambios y realizarlos exige el mismo esfuerzo. La dificultad de las transformaciones la
comprenderá, sin duda, cuando se integre en el mundo adulto e intente efectivamente llevar las teorías a la
práctica.
Esta visión que privilegia el estudio de los cambios en la capacidad de reflexionar y razonar la veremos
ejemplificada en diversas aproximaciones a la comprensión adolescente del mundo físico y social en el
capítulo 3.
Las tres visiones anteriores -psicoanalítica, psicosocial y cognitiva- podrían recibir el apelativo de “enfoques
clásicos” sin olvidar que representan, con nuevas formulaciones, líneas actuales de investigación. En el
panorama presente encontramos otros modelos -la perspectiva del ciclo vital, el modelo ecológico- que
abundan en la importancia de acercarse al estudio de la adolescencia sin perder de vista los diferentes
contextos en que se desarrolla.
Desde la perspectiva del ciclo vital, Baltes, Reese y Lipsitt (1980) han subrayado la necesidad de considerar en
el estudio del desarrollo humano tres grupos de influencias:
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9. 1) influencias normativas dependientes de la edad;
2) influencias normativas dependientes de la historia;
3) influencias no normativas relacionadas con acontecimientos vitales.
Las “influencia normativas dependientes de la edad” se refieren a diferentes tipos de determinantes biológicos
y ambientales relacionados con la edad cronológica que afectan de modo similar a muchos individuos. En la
adolescencia, estas influencias podrían referirse, por ejemplo, a la maduración biológica, el desarrollo cognitivo
o el nivel escolar correspondiente a la adolescencia. Las “influencias normativas dependientes de la historia”
consisten en procesos biológicos y ambientales que se producen en un momento histórico concreto. Así, los
adolescentes nacidos en una época determinada han podido vivir determinados sucesos históricos (guerras,
cambios políticos, situaciones económicas diversas) o evoluciones culturales (cambios en las normas de
relación con los progenitores o con el sexo opuesto) que afecten su conducta y pensamiento de modo
diferente a los adolescentes nacidos en otra época. Las “influencias no normativas relacionadas con
acontecimientos vitales” suponen sucesos importantes que se dan en la vida de una persona particular. Estos
acontecimientos pueden estar vinculados al propio adolescente -un cambio de colegio o residencia, una
experiencia amorosa- o afectar a su entorno social- la separación de sus padres, la pérdida de un amigo o la
muerte de un progenitor.
Por su parte, el enfoque ecológico se propone estudiar a los individuos dentro de un contexto compuesto por
niveles de coordinación múltiples e integrados entre los que se incluyen el biológico, el individual-psicológico,
el interpersonal-social, el institucional, el cultural y el histórico (Lerner y Galambos, 1998, p. 415). Uno de los
investigadores que más ha participado en la elaboración de esta aproximación, Bronfenbrenner, concibe el
desarrollo en el seno de un conjunto de interacciones cada vez más complejas entre diferentes personas,
grupos y escenarios. El ambiente en que nos desenvolvemos incluye diferentes sistemas, desde el más
cercano (el microsistema, formado por las relaciones y contextos más cercanos) al más alejado (el
macrosistema integrado por valores y normas culturales) de la persona. Bronfenbrenner (1995), en esta
misma línea de subrayar los factores ambientales, participa de otro enfoque -denominado perspectiva del
curso vital (Grotevant, 1998, p. 1105)- en el cual se resalta el papel que cumplen diversas interacciones en el
curso evolutivo de una persona: en primer lugar, el período histórico que le ha tocado vivir; en segundo lugar,
el momento en que tienen lugar las transiciones biológicas y sociales relacionadas con la edad culturalmente
definida; y, por último, las interacciones recíprocas entre los miembros de la familia.
El enfoque ecológico se ha convertido en una aproximación imprescindible en el estudio de la adolescencia
ya que presta especial atención a los diversos campos en que se producen los cambios, al momento en que
éstos tienen lugar, a las influencias recíprocas entre los acontecimientos que viven los adolescentes, y todo
ello dentro del marco sociocultural más amplio que los dota de significado.
Recogiendo los puntos fuertes de los diversos enfoques, se han elaborado marcos generales que podrían
adoptar el papel de guías en el camino de comprender mejor la naturaleza de la adolescencia. Ofrecemos
con este objetivo el modelo de Grotevant (1998), que nos parece un claro ejemplo de lo afirmado
anteriormente.
1. CONTINUIDADES EVOLUTIVAS DESDE LA NIÑEZ
2. CAMBIOS PRIMARIOS
Desarrollo biológico
Cambios en el estatus social
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10. Cambio cognitivo
3. CONTEXTOS DEL DESARROLLO
Características personales
Género
Raza
Etnia
Orientación sexual
Relaciones interpersonales y lugares de actividades Familia
Compañeros
Conexiones padres-compañeros Escuela
Trabajo
Barrio y comunidad
Religión
Ocio
Macrosistemas
Historia y cohorte
Cultura
Normas sociales
Experiencias de racismo, discriminación o prejuicio
Medios de comunicación
Economía
Ambiente político
4. RESULTADOS ADOLESCENTES
Transformaciones en las relaciones
Desarrollo de la identidad
Salud emocional
Conducta competente en la escuela, el trabajo y la vida diaria
Cuadro 1.3. Modelo para comprender el desarrollo adolescente (Grotevant, 1998, p. 1100).
Los métodos de estudio de la adolescencia
La aproximación a la experiencia adolescente puede realizarse de muy diferentes maneras. La lectura de
artículos periodísticos sobre los comportamientos adolescentes, la contemplación de películas o la lectura de
obras literarias con protagonistas adolescentes sirven como ejemplo de los diferentes caminos que pueden
llevar a conocer qué significa ser adolescente. No en vano diversos manuales recomiendan la lectura del
Guardián entre el centeno, de J. Salinger, o el Diario de A. Frank. Igualmente, existen películas clásicas, como
Rebelde sin causa, que ejemplifican magníficamente cierto estereotipo de una juventud determinada.
Sin embargo, aunque las anteriormente citadas constituyan fuentes muy apreciables de acercamiento a la
realidad juvenil, su fin no estriba en proporcionar un retrato riguroso de la mayor parte de los adolescentes. Por
esta razón dedicaremos este apartado a los métodos de indagación científica más utilizados en el estudio de
esta etapa de la vida. En realidad, no hablaremos de método propiamente dicho -experimental, cuasi-
experimental y correlacional- sino de las técnicas de recogida de información más usuales en el campo.
En primer lugar, trataremos aquellas técnicas que recogen información suministrada por el propio adolescente.
Es decir, todos los instrumentos que piden al adolescente que exprese sus razonamientos, opiniones, actitudes
o experiencias sobre algún aspecto particular. Entre estas técnicas se encuentran los cuestionarios, las
entrevistas y los estudios de casos.
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11. Una de las técnicas de recogida de datos más extendidas en la investigación sobre la adolescencia son los
cuestionarios. La persona que realiza la investigación presenta a los sujetos un conjunto cerrado de preguntas
sobre un aspecto o diversos aspectos de su comportamiento. El sujeto puede ofrecer una respuesta abierta o,
usualmente, elegir entre varias opciones aquella que refleja más su forma de pensar o actuar. Los
cuestionarios se han utilizado profusamente en el estudio de la personalidad adolescente aunque también
tienen cabida en las investigaciones sobre relaciones familiares, desarrollo intelectual o conductas sexuales.
Las limitaciones de este medio de recogida de información se encuentran en la dificultad de discernir entre la
multiplicidad de significados que puede tener una respuesta. Sus ventajas son claras: economía de
administración, brevedad de corrección y, por tanto, posibilidad de aplicar a grandes muestras.
-¿Sobre qué temas tenés discusiones con tus padres?
-Los problemas más serios que ha debido enfrentar mi familia han sido...
-Mis padres me critican respecto a...
-Las cinco personas que más quiero en la vida son...
-Cuando estabas en 5° o 6° grado, a tu madre por lo general, ¿no le importaba si llevabas a tu casa un boletín
de calificaciones con notas bajas? 1. No le importaba. 2. Le importaba.
Cuadro 1.4. Preguntas incluidas en un cuestionario sobre relaciones entre los adolescentes y sus padres
(A. Facio y M. Batistuta, 1997, p. 96-98).
Otro método igualmente muy utilizado es la entrevista clínica. Se trata de un interrogatorio de carácter abierto
que se desarrolla siguiendo unas directrices fundamentales que permiten al investigador obtener respuestas
espontáneas sobre diversos problemas. La entrevista se estructura en torno a unas preguntas básicas,
comunes para todos los sujetos, pero, a diferencia de la homogeneidad que se pretende en la aplicación de los
cuestionarios, el entrevistador va modificando sus preguntas e incorporando otras nuevas en función de las
respuestas que va dando el sujeto. Este método ha permitido la exploración en profundidad del desarrollo
intelectual y se ha utilizado también en otros campos, por ejemplo, el desarrollo moral y la identidad. Entre las
críticas más extendidas al uso del método clínico está la de su carácter subjetivo, la falta de estandarización, el
gran consumo de tiempo de aplicación y análisis, lo que reduce la capacidad de aplicarlo a grandes muestras.
Sus puntos fuertes se hallan en la riqueza de la información obtenida y en la posibilidad de adaptarse a cada
persona y situación planteada.
Numerosas propuestas sobre la formación de la identidad en la adolescencia se han basado en el estudio de
casos o en la investigación clínica. Ésta recoge informaciones procedentes de fuentes diversas tales como
pruebas estandarizadas, entrevistas clínicas y observaciones. Con frecuencia, esta aproximación se ha
utilizado en adolescentes con problemas psicológicos aunque puede muy bien generalizarse su uso a
poblaciones sin dificultades de adaptación. Su centrado en un único sujeto permite recoger gran cantidad de
información muy detallada y contextualizada, que puede dar origen a hipótesis valiosas sobre los adolescentes
en general. Sin embargo existe el riesgo de sesgar las generalizaciones a partir de un número de
observaciones tan reducido.
Algunos autores han lamentado, sin embargo, el énfasis excesivo en autoinformes y cuestionarios y han
abogado por otras metodologías como la observación de la conducta en ambientes naturales (Savin-Williams,
1987, p. 3). Sin duda, la observación estructurada, realizada en laboratorio, o la observación naturalista permite
una aproximación de primera mano a las conductas de los adolescentes. Por otro lado, la falta de rigor que se
le ha podido achacar a este método ha sido hace tiempo solventada mediante el desarrollo de procedimientos
sistemáticos de recogida de la información. La introducción del video permite además un análisis increíblemente
detallado de las situaciones registradas. Podríamos citar investigaciones observacionales sobre interacciones
sociales y dominancia en un grupo de adolescentes varones (Savin-Williams, 1987). Debemos señalar además
que los métodos observacionales han sido centrales en los estudios antropológicos sobre la juventud y han
dado lugar a un enfoque teórico-metodológico, la etnografía, que cada vez se aplica con mayor frecuencia en la
psicología evolutiva y educativa. En este enfoque, el concepto clave es la cultura y el acercamiento -a través de
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12. la observación participante- a los escenarios donde se desarrolla la vida de las personas como realidades social
y culturalmente organizadas. En el seno de estos escenarios, las personas se relacionan y participan
interpretando el significado de las acciones y los discursos de los demás a la vez que ellas mismas colaboran
en la definición de las propias realidades sociales.
En relación con la adolescencia, los estudios observacionales llevados a cabo por antropólogos y psicólogos
nos han permitido profundizar en el fenómeno de las culturas juveniles, entendidas como formas idiosincráticas
de ver la realidad dotadas de un conjunto de símbolos y estilos de vida particulares.
Pasas por cantidad de movidas culturales y estéticas... Yo he pasado, pues yo qué sé: 'Jipis, jevis, punkis,...
“Más que movidas son gustos musicales y que relacionas con una estética, una filosofía... Yo al principio iba de
niño normal, con pantaloncito corto y corbatita y tus zapatitos. Luego, a los trece o catorce años, cuando
empiezas primero de BUP, ya te enteras de las “movidas”. Te empieza a gustar Deep Purple, Pink Floyd... Son
grupos musicales que tienen cierta estética. Son “popis” de los setenta y de los sesenta y lo que más te
recuerda... es a una estética 'Jipi” ¿no?
Cuadro 1.5. Fragmento de historia de un joven de 20 años (Feixa, 1998, p.214)
Como en el caso de las otras técnicas anteriormente mencionadas la observación presenta ciertos riesgos de
los que se debe ser consciente; en este caso, la influencia de la presencia del observador en la conducta de los
muchachos y la subjetividad del propio observador.
Por último, los investigadores de la adolescencia poseen otros recursos para aproximarse a los adolescentes
como pueden ser los diarios de los propios adolescentes o las observaciones realizadas por sus progenitores o
docentes. No debemos olvidar que todas las técnicas concretas citadas están vinculadas a determinados
enfoques teóricos en cuyo seno predomina su utilización. Para concluir este apartado nos proponemos señalar
algunas limitaciones relacionadas con el diseño general de las investigaciones sobre la adolescencia más que
con la técnica de recogida de datos específica.
Así, académicamente, el primer paso en la investigación consiste en plantear las hipótesis que se pondrá a
prueba. Estas hipótesis explícitas están determinadas por el marco teórico elegido y junto a ellas podemos
encontrar otras suposiciones que no expresa la persona que realiza el estudio y que provienen de su
experiencia individual y su adscripción a determinado grupo social y cultural. Tanto el primer conjunto de
suposiciones como el segundo pueden influir desde un comienzo en los resultados que se encontrarán, ya que
inciden en otras decisiones como, por ejemplo, la técnica concreta de recogida de datos o la selección de la
muestra. De este modo, por ejemplo, una hipótesis de partida ligada a una visión de los adolescentes como
seres proclives a la patología, o, al contrario, personas bien adaptadas, puede llevar, en algunos casos, a
obtener resultados diferentes a través de cierta selección de la población que se estudiará.
En esa misma línea, el problema más destacado por los especialistas en adolescencia reside en la selección de
muestras representativas. Un altísimo porcentaje de estudios ha sido realizado con poblaciones
estadounidenses y europeas a su vez procedentes de las clases medias, escolarizadas y pertenecientes a los
grupos culturales mayoritarios. Podríamos afirmar que sabemos mucho sobre la manera en que estos grupos
viven la adolescencia e ignoramos en cierta medida qué significa este período en otras latitudes, para las clases
desfavorecidas, los adolescentes trabajadores o pertenecientes a grupos étnicos minoritarios en Estados
Unidos o en Europa. Este problema, contemporáneamente teórico y metodológico, repercute no sólo en la
validez de nuestras descripciones sino que tiene graves implicaciones en el diseño de programas para
intervenir en el campo educativo, clínico o comunitario (Lerner y Galambos, 1998, p. 417).
Igualmente, se viene señalando desde hace tiempo el desequilibrio entre el porcentaje de estudios
transversales y longitudinales. A pesar de las dificultades inherentes a este último tipo de diseño -costo
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13. económico, mortandad experimental, efecto de la práctica, sesgo de la muestra-, parece clara la necesidad
de una mayor presencia de estudios longitudinales o de diseño mixto, longitudinal-secuencial, que reflejen
fielmente tanto los cambios como las continuidades y tengan en cuenta los efectos de la variable momento
histórico.
Por último, cada vez se hacen más patentes las limitaciones de estudiar a los adolescentes olvidando las
relaciones que los ligan con su mundo social y afectivo. En este momento parece inexcusable la tarea de
comprender a los adolescentes en relación con sus contextos de socialización (Zaslow y Takanishi, 1993). Al
comienzo del capítulo hemos dirigido nuestra atención al impacto del momento histórico y del grupo cultural
en las formas de vivir la adolescencia; ahora debemos apuntar la necesidad de investigar a los individuos
adolescentes en el marco más amplio del entorno familiar, de grupo, las instituciones educativas, el
ambiente laboral o de ocio. En este mismo sentido, se percibe una especial preocupación por indagar cómo
afecta la pobreza al desarrollo de un número creciente de jóvenes, incluso en los países más ricos del
planeta.
Para concluir en tono esperanzador, los avances teóricos y metodológicos en la psicología de la
adolescencia son indudables y se reflejan en las publicaciones actuales, fundamentalmente, en una mayor
toma de conciencia de la diversidad humana, lo que auguramos favorecerá el desarrollo futuro de esta
disciplina y deseamos implicará mejoras en las condiciones de vida de los adolescentes.
-Fin del documento-
Material elaborado por Lic. Miguel N. Gallardo
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