BUENOS TRATOS EN EL AULA.pdf

BUENOS TRATOS
Y CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
Elaborado por:
Serviciodeequidad,igualdady
orientacióneducativa
BLOQUE I

En el presente curso se usará el género masculino para
mayor agilidad sin pretensión de discriminación por razón
de sexo.

DEFINICIONES Y
ASPECTOS BÁSICOS
BLOQUE I

CONTENIDOS BLOQUE I
En este bloque vamos a abordar los siguientes aspectos:
- TERMINOLOGÍA BÁSICA.
- GÉNESIS, FACTORES Y MANIFESTACIONES DE LA CONDUCTA.
- PROBLEMAS CONDUCTUALES Y TRASTORNOS DE CONDUCTA.
- ANALISIS DE POSIBLES MOTIVOS QUE FAVORECEN EL
INCREMENTO DE CONDUCTAS DISFUNCIONALES EN LOS
MENORES.
- ACTITUDES DEL DOCENTE DE RIESGO.
- CENTROS PROTECTORES.
- ACNEAES COMO GRUPOS DE RIESGO.
- AUTORREFLEXIÓN.

VIOLENCIA NO ES
AGRESIVIDAD
La violencia es el uso intencional de la fuerza física, amenazas
contra uno mismo, otra persona, un grupo o una comunidad que
tiene como consecuencia o es muy probable que tenga como
consecuencia un traumatismo, daños psicológicos, problemas de
desarrollo o la muerte.
La agresividad es un componente orgánico o innato del
individuo, elemental para su proceso de adaptación; desde esta
perspectiva se considera que la agresión tiene una función
positiva y que la labor de la educación consiste
fundamentalmente en canalizar su expresión hacia conductas
socialmente aceptables.

Cualquier conducta se puede convertir en un problema de conducta. Un problema de conducta es
aquel que, por su intensidad, déficit, persistencia, o inadecuación, afecta negativamente a la
persona en su relación con el entorno, interfiriendo en su desarrollo y afectando a su competencia
académica, familiar y/o social.
La disrupción son las actitudes y hechos contrarios a las normas de convivencia que impiden en
menor o mayor medida la existencia de orden y clima adecuados y dificultan cumplir las funciones
propias de la institución en la que está el menor.
Algunos ejemplos de estas conductas en el aula son:
 Desafiar activamente a los profesores.
 Iniciar peleas.
 Molestar deliberadamente a otras personas.
 Actitudes de desobediencia.
 Dificultad para esperar y para seguir instrucciones.
 Hablar cuando interviene el profesor.
 Levantarse frecuentemente de su asiento.
 Llegar tarde a clase.
 No traer material.
 entre otras.
PROBLEMA DE CONDUCTA Y
DISRUPCIÓN

 La disciplina es la capacidad de las personas para controlar sus impulsos y alcanzar metas. Si
nos remitimos a la disciplina escolar, nos referiremos al conjunto de reglas para mantener un
orden, el cumplimiento de los deberes y seguimiento de las normas, es decir, el código de
conducta que la escuela impone para asegurar una adecuada convivencia.
 La disciplina como parte de un currículo se ha de planificar en forma de acciones que formen
parte de los proyectos del centro escolar. Muchas veces, se actúa de forma emergente
cuando surge algún tipo de conflicto sin ningún tipo de planificación preventiva, ni con la guía
de parámetros previamente establecidos que permitan ayudar al estudiante a superar sus
problemas de disciplina.
 Las formas habituales de enfrentar las conductas perturbadoras son los regaños, los consejos
moralizadores, quejas a los padres, enfrentamiento con el alumno, las sanciones, las
expulsiones o el rechazo. Ninguna de tales respuestas suele ser efectiva siendo únicamente
modos de castigo sin ningún tipo de finalidad educativa.
 Los docentes necesitan saber que los niños no llegan a la escuela, en término generales, con
un entrenamiento disciplinario totalmente logrado. Aún necesitan desarrollar habilidades que
le irán permitiendo poco a poco lograr la autodisciplina: La motivación, el autocontrol, el
desarrollo de habilidades de atención-concentración, de razonar y reaccionar con mesura en
situaciones conflictivas y de poder adaptarse al trabajo en grupo para la consecución de
metas.
DISCIPLINA ESCOLAR

Se trata de un tipo de disciplina basada más en la reprimenda y
la amenaza, centrada en la mala conducta y que utiliza
fundamentalmente los castigos, las amenazas y los
enfrentamientos con el alumno.
DISCIPLINA NEGATIVA

Se fundamenta en el aprendizaje del autocontrol, la aceptación
razonada de las normas y actitudes requeridas para lograr los
fines del proceso de enseñanza y aprendizaje, énfasis en los
logros y la buena conducta. Utiliza más el elogio, los incentivos,
a empatía y es aplicada como parte de un programa planificado
de educación escolar.
DISCIPLINA POSITIVA

Las conductas de indisciplina que son objeto de intervención en los centros, son
todas aquellas que:
- Van en detrimento de la integridad física o psicológica del mismo
alumno, de sus compañeros o de otras personas.
- Las que perjudican las pertenencias materiales de los demás alumnos o las
instalaciones o equipos del Centro.
- Todo comportamiento discriminatorio por razones varias.
- Los actos de irresponsabilidad como negarse a cumplir con sus obligaciones
académicas, ya sea no haciendo las tareas encomendadas o abandonar las
clases sin permiso.
- Las conductas de acoso en sus diferentes formas: bullying y ciberbullying.
En el Reglamento de Régimen Interior (R.R.I.) se recogerán la tipificación de las
conductas por gravedad (leves, graves y muy graves), así como, las
consecuencias de las mismas.
INDISCIPLINA ESCOLAR

Buen trato: forma de comunicarse y establecer una relación y/o vínculo con otra persona
basada en la respuesta adecuada a las necesidades del individuo.
Si nos referimos a los buenos tratos al menor, hemos de señalar que es un término
utilizado por Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan (2005), desde una concepción, en la
que los buenos tratos, aseguran el adecuado desarrollo y bienestar del niño, base del
equilibrio mental de los futuros adultos. El punto de partida de los buenos tratos se
relaciona con la capacidad de los adultos de referencia para proveer protección,
educación, respeto, empatía y apego. Desproveer al niño de estos factores protectores,
van a ocasionar sufrimiento emocional, alteraciones conductuales, traumas complejos,
desconfianza en el mundo y en las personas y disfunciones en el desarrollo
neurobiológico. El buen trato genera resiliencia, denominada como la capacidad para
superar circunstancias adversas y salir fortalecido de estas experiencias.
BUEN TRATO Y RESILIENCIA

GÉNESIS, FACTORES Y
MANIFESTACIONES DE LA
CONDUCTA

TÉRMINO MULTIFACTORIAL
Cómo actúe un alumno en la escuela puede estar determinado
por su propio temperamento, su vida familiar, sus experiencias
escolares o sociales previas, condiciones que afecten su salud
física o psicológica, la actitud de los docentes, la conducta de
otros alumnos y por el sistema educativo y disciplinario de la
escuela a la que asiste, siendo muy pocas veces uno solo de estos
factores el responsable. Generalmente es una combinación de
ellos con predominio de uno u otro.

Desde una perspectiva multidimensional y sistémica, cualquier conducta y
comportamiento humano están influenciados por varios tipos de factores
(Barlow y Durand, 2003):
a. Factores biológicos: se refieren a los factores causales pertenecientes a
los campos de la genética y las neurociencias.
b. Factores psicológicos: son los factores causales de los procesos
conductuales y cognitivos, incluyendo la indefensión aprendida, aprendizaje
vicario, aprendizajes no conscientes, aprendizaje escolar, etc.
c. Factores emocionales: la intensidad de las emociones, la impulsividad,
ansiedad, miedo, la alegría, son factores que modulan la conducta en los
niños y adolescentes.
d. Factores sociales e interpersonales: las habilidades sociales, la empatía,
asertividad, habilidades de comunicación. El tipo de modelado de los padres,
el tipo de familia, la influencia de los medios de comunicación, modelado del
profesor, ambiente socioeconómico y cultural de origen.
e. Factores del desarrollo: cada etapa del desarrollo psicológico de un niño
puede tener una serie de conductas.

MANIFESTACIONES CONDUCTUALES
 EXTERNALIZANTES: agresividad física y/o verbal, falta de
autocontrol, etc.
 INTERNALIZANTES: ansiedad y depresión.
Es frecuente observar en niños y jóvenes, síntomas
externalizantes como manifestación de cuadros de ansiedad y
depresión (síntomas internalizantes).
Lo que vemos fuera del iceberg (conducta observable)
puede ser consecuencia de la parte no visible (parte sumergida)

PROBLEMAS CONDUCTUALES Y
TRASTORNOS DE CONDUCTA

DE ALTERACIÓN CONDUCTUAL A TRASTORNO
Muchos comportamientos son normales y adecuados en ciertos momentos
evolutivos (ej. El oposicionismo es habitual cuando un niño está aprendiendo
normas nuevas, o las rabietas son muy frecuentes en niños que no tienen la
suficiente capacidad de comunicación verbal). Por otra parte, cualquier niño o
adolescente puede mostrar comportamientos problemáticos en determinados
momentos (por ej., tras la muerte de un familiar, por una situación de estrés
en el ambiente familiar, ante problemas de adaptación al nuevo instituto,
etc…).
En este curso, vamos a referirnos a conductas inadaptadas (alteraciones) que
pueden incluso, conformarse en un trastorno (cuando la frecuencia y la
intensidad de las conductas obstaculizan el desarrollo de la persona). Pero,
queremos abordar el groso del curso en aquellos factores que inhiban la
posibilidad de que la conducta se vuelva patológica y centrarnos en aspectos
preventivos que posibiliten que el menor manifieste conductas funcionales
para su entorno y para su desarrollo.
A continuación, veremos algunas conductas con algunas razones de su génesis.
Cerraremos hablando de trastornos de conducta para conocerlos y saber
diferenciar una alteración (no patológico) de un trastorno (patológico).

Estaríamos ante un trastorno de conducta cuando éste:
1. No se explica desde las condiciones propias de la etapa evolutiva
(edad de desarrollo) de la persona.
2. Presenta una frecuencia que está determinada por los criterios del
DSM-V.
3. Persiste en el tiempo de una manera estable.
4. Afecta negativamente a la persona que lo muestra interfiriendo en su
desenvolvimiento personal, social, curricular…
5. Repercute negativamente en el entorno (familiar, escolar y social).
6. Esté definido con criterios de valoración objetivos (que no esté
minusvalorado ni sobredimensionado por criterios permisivos,
restrictivos o intolerantes).
*Aquellas conductas de poca intensidad y frecuencia, son alteraciones
no significativas mientras que los trastornos nos sitúan en un marco de
significatividad.
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

CONDUCTA IMPERTINENTE
Es habitual en estudiantes con:
♦ Bajo rendimiento académico
♦ Apego inseguro
♦ Dificultades de comprensión
♦ Inmadurez emocional
♦ Atención deficiente
♦ Necesidad de llamar la atención, de ser vistos
♦ La intención de dificultar la labor de enseñanza y aprendizaje.
Es el alumno que hace ruidos innecesarios, se levanta para
molestar a otros, hace comentarios fuera de tono o sin ninguna
relación con lo que se está tratando, se pone a cantar o a silbar, se
levanta, gesticula y/o se convierte en el “payaso” del grupo.

HURTOS
La razón de estas conductas hay que buscarlas en:
♦ Necesidades afectivas no resueltas. El tomar algo que no se tiene
puede compensar en cierta manera ese vacío.
♦ Necesidades materiales (se roba lo que no se puede comprar o para
venderlo y obtener dinero).
♦ Deseos de llamar la atención de los padres, de los profesores.
♦ Interés de ganar la estima de los demás niños: Si se roba dinero, se
puede repartir entre los amigos o comprar cosas para ellos en la tienda de la
escuela.
♦ Intención de causar un perjuicio a un compañero al cual se quiere mal,
ya sea porque se le envidia, o porque se está siempre en conflictos con él.
♦ No aceptar límites incluidos los de la propiedad ajena.

INCUMPLIMIENTO DE TAREAS
La desmotivación de estos alumnos tiene causas variadas siendo las más
comunes:
♦ Dificultades para el aprendizaje
♦ Experiencias previas de malos resultados académicos
♦ Deficiencias en las habilidades de estudio
♦ Bajo estado anímico o depresión
♦ Interés centrado en otros temas o actividades no relacionadas con lo que
se hace o estudia en la escuela. Ejemplo: videojuegos y redes sociales.
♦ Docentes poco motivadores.
♦ Rechazo a la escuela por experiencias negativas en ella.
♦ Falta de apoyo y motivación por parte de las familias.

 Vengarse de la escuela los estudiantes que tienen muchos fracasos
académicos.
 Una venganza por haber sido castigado por un docente o por el director del
centro.
 Ira contra en “sistema”.
 Hacer daño a los compañeros que sí están interesados en estudiar.
 Vanagloriarse ante otros jóvenes, dentro y fuera de la escuela, de tales
acciones, lo que suele ser un intento de lograr aprecio en jóvenes con una
imagen pobre de sí mismo.
 Una forma de vengarse de las familias al tener que ocuparse estos de pagar
los daños producidos.
ACTOS VANDÁLICOS

TRASTORNO DE CONDUCTA
Los trastornos de conducta son evaluados por un profesional sanitario
clínico siguiendo los criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales en su 5ª Edición R (DSM-5) (APA, 2014). Se encuadran
dentro de los Trastornos destructivos del control de los impulsos y de la
conducta. Posibles diagnósticos:
- Trastorno Negativista Desafiante (TND).
- Trastorno explosivo intermitente.
- Trastorno de la Conducta (referido al trastorno disocial).
Los trastornos de conducta conllevan un limitado control de los impulsos -
impulso es el deseo o motivo afectivo que induce a hacer algo de manera
súbita, sin valorar las consecuencias y tomar decisiones de forma reflexiva -.
Es necesario detectar población de riesgo que puede desarrollar un
trastorno de conducta en comorbilidad con otros diagnósticos principales:
Trastorno de Déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastornos del
Espectro Autista, trastornos de apego, etc.

TIPOS DE TRASTORNOS DE CONDUCTA
 DISOCIAL O TRASTORNO DE CONDUCTA caracterizado por un patrón
de comportamientos persistentes y repetitivos en el que se violan los
derechos fundamentales de los demás. También pueden violar las normas
sociales básicas para su edad y contexto cultural.
 EXPLOSIVO-INTERMITENTE. Supone episodios repentinos y repetidos de
conductas impulsivas, agresivas y violentas a modo de arrebatos.
 NEGATIVISTA-DESAFIANTE. Los niños que presentan esta conducta se
muestran impulsivos, hostiles, provocadores y entran fácilmente en
confrontación con cualquier tipo de autoridad, tanto con adultos como con
compañeros.

Los estudiantes que presentan conductas perjudiciales para
ellos o para los demás, son niños o jóvenes que necesitan ser
ayudados. Ellos tienen problemas que resolver y no son
conscientes o no saben cómo hacerlo. Son en todo caso,
alumnos con necesidades educativas especiales-según ATDI*-
cuando su cuadro conductual es compatible con un trastorno
de los que acabamos de ver anteriormente. Agredirlos,
rechazarlos o sancionarlos severamente con expulsiones, lejos
de ayudarlos les refuerza el problema.
Conocer al estudiante nos da muchas luces para entender su comportamiento, y
aunque no podamos actuar eficazmente sobre todos los factores que lo
determinan, al menos podemos tratar de neutralizarlos con una buena ayuda y
tratamiento en la escuela, con o sin ayuda de otros profesionales dependiendo del
caso.
* ATDI: Aplicación informática donde se registran la población escolar acneae
(alumnado con necesidades de apoyo específico). El niño con trastorno grave de
conducta está dentro del grupo de ACNEES (necesidad educativa especial).

ANÁLISIS DE POSIBLES
MOTIVOS QUE FAVORECEN EL
INCREMENTO DE CONDUCTAS
DISFUNCIONALES EN LOS
MENORES

INFANCIA DAÑADA
LOS NIÑOS TIENEN LO QUE QUIEREN
PERO NO LO QUE NECESITAN
TIENE UN PROBLEMA, NO ES UN PROBLEMA
Los niños viven en una abundancia de
aspectos materiales que les deja a
merced de sus impulsos y deseos,
muchas veces, sin cubrir las verdaderas
necesidades humanas: seguridad,
protección, reconocimiento, etc.

La importancia del juego libre que está
siendo sustituido por actividades
extraescolares regladas y nuevas
tecnologías.
El juego supone una descarga, sensaciones
placenteras, creatividad, regulación
conductual, etc.
INFANCIA DAÑADA
CADA VEZ SE JUEGA MENOS

INFANCIA DAÑADA
SIN MODELOS JERÁRQUICOS
Los adultos se colocan muchas veces,
al mismo nivel que el menor, cuando
éste necesita la seguridad de sentirse
apoyado por un adulto que está en
una posición jerárquica superior.

INFANCIA DAÑADA
CON REFERENTES DEVALUADOS
Los adultos, entre los que están los
docentes, son devaluados
socialmente, lo que dificulta confiar y
respetar la autoridad que representan.

INFANCIA DAÑADA
CAMBIOS RÁPIDOS
Cada vez son más los menores que han
de adaptarse a separaciones de sus
progenitores y a buscar su lugar en
nuevas familias reconstituidas. Cambios
rápidos y duelos sin elaborar.
El niño aprende a sobrevivir a los
vaivenes generados por las decisiones
de los adultos.

INFANCIA DAÑADA
LA VIOLENCIA QUE NOS RODEA
Al menor le bombardean
diariamente multitud de
imágenes violentas que
normaliza

INFANCIA DAÑADA
SITUACIONES DE DUELOS Y PÉRDIDAS NO
RESUELTAS
Los duelos no resueltos, a veces,
por la gestión inadecuada de los
mismos por parte de los adultos
que tratan de sobreproteger a los
niños tratando de evitarles que se
enfrenten a situaciones dolorosas
que tarde o temprano se van a
encontrar.

INFANCIA DAÑADA
ABUSO DE TIC Y MUNDO IRREALES
Los niños y jóvenes son
especialmente vulnerables a quedar
enganchados en mundos virtuales
que les den sensación de control y
seguridad, que “narcotice” miedos y
otras sensaciones incómodas,
dejando deberes y responsabilidades
reales a un lado.

INFANCIA GRAVEMENTE DAÑADA
LA NEGLIGENCIA Y EL MALTRATO
Un número significativo de
menores viven en entornos
familiares negligentes y
violentos que dañan su
identidad y la neurología
cerebral.
No podemos olvidar los casos
de violencia de género donde
el menor es espectador y
victima.

INFANCIA GRAVEMENTE DAÑADA
MALTRATO ENTRE IGUALES
Experimentar un acoso entre
iguales supone tener que
elaborar un trauma ya que el
impacto de este acoso en la
persona va a suponer una
amenaza para su desarrollo a
todos los niveles.

SALUD MENTAL DE POBLACIÓN INFANTO-JUVENIL EN
RIESGO
INSATISFACCIÓN
BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
DIFICULTAD PARA MARCARSE OBJETIVOS
A MERCED DE DESEOS
CON ANSIA DE PROTAGONISMO
CON EXCESIVO CONTROL
CON LUCHA POR EL PODER
CON IDEAS IRRACIONALES DE LA VIDA
CON FALTA DE VALORES QUE SUSTENTEN
RADICAL EN LOS PENSAMIENTOS Y FORMAS
LA VIOLENCIA COMO SALIDA
A MENUDO, USAN EL CAMINO FÁCIL
CONFUNDIDOS EN LO QUE SE ESPERA DE ELLOS
INMADUROS PARA ASUMIR COMPROMISOS
FUENTE DE
MALESTAR
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS

SE ESTÁN DANDO
SITUACIONES EN LAS QUE
SE VULNERAN LOS
DERECHOS DEL MENOR
En el material complementario Bloque I puedes leer los derechos del
los niños

ACTITUDES DEL DOCENTE
DE RIESGO (con su
hacer/no hacer se
producen más indisciplina)

RESPUESTAS DEL DOCENTE DE RIESGO
- El consejo moralizador.
- El regaño fuerte, en ocasiones con expresiones ofensivas.
- La nota y/o escrito en la agenda con quejas a los padres.
- Adjudicación de una mala nota en conducta o reducción de la
calificación obtenida en la asignatura en cuya clase se dio la
conducta no deseada.
- Las sanciones menores como privar del recreo u otras actividades.
- Sanciones mayores como la expulsión.

ACTITUDES DEL DOCENTE DE RIESGO
La falta de empatía
La empatía se define como la identificación mental y afectiva de un sujeto
con el estado de ánimo de otro. Los niños perciben con facilidad cuando no
se les quiere y reacciona ante esa falta de cariño con tristeza o con rebeldía.
Otros alumnos no confían en los adultos de forma crónica por sus
experiencias previas adversas sin que el docente perciba este daño.
Rechazo al alumno
Hay maneras de dar a entender que no se quiere a una persona: una
abierta, con descaro, y otra encubierta o simulada, ignorando y
desatendiendo.
Las críticas negativas reiteradas
Centrarse en lo malo, o en lo que uno cree que es malo, de un estudiante,
no ha sido nunca un buen método pedagógico. El estar siempre señalando
deficiencias y no dar o dar poca importancia a lo positivo, solamente logra
generar malestar, frustración e irritabilidad.

Castigos frecuentes
Un hecho conocido desde hace mucho tiempo en psicología humana, es que
el abuso de los castigos tiene efectos muy diferentes a los esperados. Si lo
que se intenta castigando constantemente a una persona, en este caso, un
niño o adolescente, es el que aprenda a comportarse adecuadamente, o a
cumplir con sus responsabilidades, muchas veces tienen un efecto contrario:
se intensifica la mala conducta, surgen otras que no se daban o se siente
más aversión por lo educativo.
Otro conjunto de características a tener en cuenta:
 Incapacidad para lograr la disciplina del grupo.
 Lograr que un grupo de alumnos trabajen y convivan con disciplina puede
ser un problema acuciante para aquellos docentes que no tienen la
competencia para transmitir una imagen de autoridad, para lograr
neutralizar a los cabecillas del desorden, ni para conseguir que los
estudiantes se empeñen en atender a sus tareas de aprendizaje.
ACTITUDES DEL DOCENTE DE RIESGO

La clase está más proclive a la indisciplina cuando el docente:
Es una persona insegura.
Personalidad inestable y no actúa coherentemente.
No establece claramente las normas de disciplina.
Se confronta ante las provocaciones de los alumnos, poniéndose a su nivel.
No prepara sus clases.
Se desentiende de la clase y se pone a hacer otras cosas.
No consigue atraer la atención y la participación de los estudiantes.
No ve la disciplina como algo que hay que enseñar y trabajar, centrándose
únicamente en lo académico y dando por sentado que sus alumnos ya deben
“traer de casa” el aprendizaje de la disciplina.

LO QUE HACEN CENTROS
PROTECTORES
(BASADOS EN EL APOYO CONDUCTUAL
POSITIVO Y EN LOS BUENOS TRATOS)

La enseñanza de la disciplina-aspectos básicos-se desarrolla mediante:
♠ El establecimiento de límites claros y explicados desde un principio.
♠ El recordatorio de estos límites cada cierto tiempo y después de algunas situaciones
específicas de crisis disciplinaria. Esto resulta más efectivo cuando se realiza a modo de una
vivencia colectiva, haciendo que todo el grupo participe.
♠ La asociación de consecuencias placenteras al cumplimiento de buenas conductas.
♠ El manejo de las infracciones con calma y firmeza afectuosa, sin violencia ni estridencias.
♠ La instauración de algunas consecuencias inmediatas y también razonadas en casos de
reincidencia de transgresiones. Las respuestas a las conductas indeseables no deben ser de
ningún modo humillantes.
♠ La ayuda al niño transgresor de las normas a establecer y cumplir compromisos de no
reincidencia. En estos casos, el compromiso tiene que ser muy concreto, bien comprendido
por el alumno y relacionado con una conducta perturbadora específica.
♠ La información a los padres de los alumnos sobre los resultados del progreso de la
disciplina del grupo, pero con más detalle a los de niños con dificultades de conducta.

CENTROS PROTECTORES
 Las clases son muy dinámicas (dinámica constructivista).
 Los alumnos participan activamente.
 El ambiente es cooperativo y no competitivo.
 Hay coordinación estrecha entre docentes.
 Los docentes en contraposición a la figura tradicional del profesor que
impone, ejerce una labor orientadora y de guía.
 Se promueve el uso activo del pensamiento y del juicio crítico por parte
del alumno.

CENTROS PROTECTORES
 El aprendizaje es consciente, razonando los contenidos en contraposición a la
memorización innecesaria e indigesta de la educación tradicional.
 Hay racionalidad en la asignación de deberes y no saturación de tareas.
 Los métodos de enseñanza son individualizados y se hacen adaptaciones
curriculares efectivas para quienes las precisen.
 Las calificaciones tienen un valor relativo y no se les sobrevalora.
 Se promueven la sensibilidad social y la conciencia cívica, con inmersión
diaria en la práctica de los valores que se propugnan.
 Se trabaja con armonía y cooperación entre familias y docentes.
 Se practica un profundo respeto por el alumno.
 Y sobre todo, la disciplina no es de tipo represivo y punitivo, centrándose más
en la promoción de las habilidades de autocontrol, organización personal y
el esfuerzo dirigido a metas. Se hace más énfasis en lo positivo que en lo
negativo.

Priorizan:
La disciplina positiva y su diferencia con la de tipo negativo.
Las etapas básicas del desarrollo psicológico de los niños.
Conocimiento de los factores que pueden predisponer a un estudiante a
tener problemas de disciplina.
La detección temprana de los alumnos que estén en riesgo de mostrar
conductas no adecuadas o perturbadoras.
Entrenamiento en métodos de modificación de conducta en el aula.
Instrucción en mediación escolar y prácticas restaurativas.
Aprender a desarrollar metodologías activas.
Saber cómo establecer buenas relaciones con las familias.
CENTROS PROTECTORES

Reflexionan sobre su práctica, son flexibles y están abiertos a experimentar
diferentes formas de abordar las situaciones de conflicto, sabiendo que no
hay recetas mágicas pero si técnicas y estrategias que pueden generar
importantes cambios.
Saben que el trabajo en equipo y compartido es una FORTALEZA.
Se plantean objetivos realistas y son conscientes de que los cambios reales
son muchas veces lentos pero seguros.
Saben aprovechar los recursos y utilizan la queja en su medida, buscando
cuándo, cómo y con quién pasar a la acción.
CENTROS PROTECTORES

CENTROS PROTECTORES
♠ Conocen las funciones y competencias de la comisión de convivencia.
♠ Conocen el Plan de Convivencia y el Reglamento de régimen interior del
centro (RRI). Realizan cambios y aportaciones, de acuerdo, al análisis del
momento del Centro y su entorno.
♠ Repiensan el modelo de convivencia escolar que quiere vivenciar.
♠ Colaboran en la revisión del Plan de Convivencia del centro.
♠ Fomentan la participación de las familias.
♠ Toman conciencia de la importancia de la formación continua.
♠ Tienen una visión positiva del conflicto.
♠ Establecen los tiempos necesarios para reflexionar conjuntamente.
♠ Trabajan en equipo buscando mejoras en la gestión de la Convivencia.
♠ Tienen una visión clara de las necesidades del niño, sus derechos y
deberes.
♠ Cada tutor analizar la diversidad de su aula, percibiendo los alumnos de
riesgo.
♠ Señalan la conducta, no atacando a la persona.
♠ Ponen el foco en las oportunidades y no en las limitaciones.
♠ El docente reflexiona sobre su proceder y gestión de aula.

SEÑALAN LA CONDUCTA NO A LA PERSONA
La cualidad de malo la tiene la conducta, el hecho negativo, no la
persona. Lamentablemente esto no siempre se cumple, y
muchos de los estudiantes con estas conductas son tenidos ellos
mismos como malos, lo que, en vez de ayudar a resolver la
situación la agrava más.

 NOS CURAMOS EN ENTORNOS SEGUROS
 NOS CURAMOS EN EL AMOR
 NOS CURAMOS CUANDO NOS SOTIENEN Y ME SOSTENGO
 NOS CURAMOS CUANDO NOS COMPRENDEN Y ACEPTAN
 NOS CURAMOS CUANDO TENEMOS Y PONEMOS LIMITES
 NOS CURAMOS CUANDO SIMPLIFICAMOS LA VIDA
 NOS CURAMOS CUANDO DAMOS Y RECIBIMOS
 NOS CURAMOS CUANDO AGRADECEMOS
 NOS CURAMOS CUANDO REPARAMOS
 NOS CURAMOS CUANDO ASUMINOS RESPONSABILIDADES
 NOS CURAMOS CUANDO AFRONTAMOS
 NOS CURAMOS CUANDO ME DEJO SER HUMILDE
 NOS CURAMOS CUANDO RECONOZCO MIS NECESIDADES REALES
TIENEN EN CUENTA LO QUE NOS AYUDA A ESTAR REGULADOS
LOS CENTROS PROTECTORES SABEN
QUE..

Los centros protectores detectan tempranamente a los niños
en riesgo de tener problemas de disciplina
Una observación general del grupo permite conocer qué alumnos
exhiben comportamientos de inadaptación o inadecuados ante
situaciones en las cuales se espera otro tipo de reacciones. Son aquellos
niños que muestran:
♣ Más irritabilidad
♣ Menos tolerancia ante las frustraciones
♣ Inclinación a imponerse a los demás
♣ Mayor propensión a la agresividad
♣ Menos motivación por aprender
♣ Mayor inquietud de la esperada para su edad física o mental
♣ Dificultad para seguir normas de juego
♣ Desobedientes reiterada y poca aceptación de límites
♣ Rabietas frecuentes

Aquellos con antecedentes de:
♣ Bajo rendimiento (independientemente de la causa)
♣ Problemas de atención e Hiperactividad.
♣ Dificultades en la relación con el grupo
♣ Conducta impertinente
♣ Tendencia a la agresión física o verbal
♣ Situaciones familiares desfavorables para la disciplina o para un buen
desarrollo emocional.
♣ Conducta oposicionista – desafiante
♣ Ser víctima de hostigamiento de parte de otros alumnos
♣ Estar tomando medicamentos que puedan afectar la conducta
Durante el año escolar, los profesores, conociendo ya más a fondo a cada uno de sus
alumnos, captarán con facilidad cuando se producen en ellos cambios en el ánimo, el
rendimiento, en las relaciones con los compañeros y en sus actitudes hacia el personal
docente. Estas variaciones de los estudiantes deben alertar sobre posibles situaciones
anómalas en la familia o en el equilibrio psicológico que a su vez predisponen a
alteraciones inminentes de la conducta.
Los centros protectores detectan tempranamente a
los niños en riesgo de tener problemas de disciplina

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Los propios síntomas de hiperactividad les conducen a la adopción de conductas
disruptivas por:
• Distracción y escasa concentración.
• Demorar mucho con las tareas o el estudio.
• No seguir instrucciones olvidar acometidos.
• Atender a estímulos insignificantes en detrimento de los importantes.
• Hablar demasiado.
• No poder esperar.
• Interrumpir frecuentemente.
• Atropellamiento en lo que se hace.
• Juegos bruscos y violentos.
• Manipulación descuidada de los objetos y destrucción de los mismos.
• Poca tolerancia a la frustración.
• La impulsividad y la incapacidad para aprender a evaluar las situaciones
interpersonales los puede convierte en niños muy confrontadores .

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
TENER UN TEA ES UNA MANERA DIFERENTE DE PERCIBIR, PENSAR,
PROCESAR LA INFORMACIÓN SENSORIAL… SUPONE TENER UN
FUNCIONAMIENTO CEREBRAL DIFERENTE
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS QUE PUEDEN OCASIONAR ALTERACIONES
CONDUCTUALES
DÉFICITS EN LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
INTERESES Y PATRONES RESTRINGIDOS
RIGIDEZ DE PENSAMIENTO
DIFICULTAD PARA ADAPTARSE A LOS CAMBIOS
HIPERSENSIVILIDAD SENSORIAL: AUTIVA, VISUAL,..
BLOQUEO A LA HORA DE TOMAR DECISIONES
DÉFICIT EJECUTIVO
VULNERABLES AL ACOSO ESCOLAR
DIFICULTAD PARA COMPRENDER EL ENTORNO Y A LAS PERSONAS
DIFICULTAD PARA PEDIR AYUDA Y PARA IDENTIFICAR SUS PROPIAS
SENSACIONES Y EMOCIONES, Y LAS DE LOS DEMÁS.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un
grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas
en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir,
razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y
presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo
continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en
conductas de autorregulación e interacción social. Esto se debe en parte, a la
experiencia escolar frustrante en la mayoría de los niños con DA, a la
incomprensión a la que se ven expuestos por parte de los adultos que muchas
veces les tachan de “vagos”, a la situación de indefensión ante la que se
encuentran, etc.

ALTAS CAPACIDADES
♣ En ocasiones éste tipo de niños son etiquetados negativamente ya que:
 Corrigen a los docentes.
 Se adelantan a sus explicaciones.
 Su hiperexcitabilidad es a veces molesta en el aula, disminuyendo su atención e
incluso en ocasiones dejan tareas sin terminar si ésta les aburre o no se les incentiva
continuamente, adoptando conductas de pasividad.
♣ Son sensibles a lo que pasa en su entorno, a las injusticias y eso, les lleva en algunas
ocasiones, a ser muy críticos con las normas establecidas, las cuales, no acatarán hasta
que dichas normas estén dentro de sus esquemas lógicos (los cuales son subjetivos de
cada persona). Además su excesiva sensibilidad hace que sean más inestables
emocionalmente y se produzcan alteraciones emocionales (rebeldía, negativismo, etc).
♣ Existen niños con altas capacidades con un buen ajuste entre sus capacidades
cognitivas y las aptitudes socioemocionales. Pero, en otras ocasiones, se pueden
producir desajustes entre la esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad. Esto
se debe a que su madurez mental va más avanzada que las demás. Esta desincronía
genera tensiones internas, frustración, falta de control de impulsos, ..

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
A los niños con condiciones discapacitantes, físicas o mentales, se les hace
también más difícil lograr hábitos de disciplina por sus problemas de
comprensión, su impulsividad, y sus experiencias de sobreprotección y/o
permisividad, que no los ayudan a madurar en sus conductas adaptativas.

ALUMNADO DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA
Muchos niños procedentes de familias con muy bajo nivel social y cultural, así como
otros que viven en barriadas donde es común el conflicto entre vecinos, entre
jóvenes o con las autoridades, acuden a las aulas escolares predispuestos a actos de
violencia, de desafío, o poco motivados por el esfuerzo académico. Los alumnos que
están en estas condiciones son los que más fácilmente son empujados al abandono
de la escuela y a un agravamiento de su comportamiento si en el centro escolar
emplea un tipo de disciplina negativa.
CENTROS 2030
Un alto porcentaje de su
alumnado está en situación de
vulnerabilidad y exclusión social,
siendo centros de alta complejidad
socioeducativa o en riesgo de
padecerla.

ALUMNADO EN SITUACIÓN DE
VULNERABILIDAD SOCIOEDUCATIVA
(ANCE)
En los centros educativos, se encuentra alumnado proveniente de entornos en
desventaja sociocultural, considerando a un número significativo de este alumnado
como candidato a los programas de compensación educativa. Si profundizas en sus
historias personales, encuentras un cúmulo de situaciones adversas aún por
procesar, conformando su “mochila emocional”.
La falta de competencias parentales de muchos de estos progenitores ocasionan
unos efectos en la neurología del niño, afectando a sus procesos cognitivos y
emocionales. Es frecuente ver como el perfil de este alumnado responde a unas
características asociadas a la impulsividad, hiperactividad, gestión inadecuada de las
emociones, dificultades en la toma de decisiones, la agresión como medio de
solucionar conflictos, etc. Es obvio, que si se vive en entornos donde la agresividad e
incluso, la violencia, es frecuente, el niño, adopte estas formas de relación.
Para saber más: Lectura de contenidos complementarios del Bloque II.

ALUMNADO EN SITUACIÓN JURÍDICA ESPECIAL (ANCE)
ADOPTADOS Y/O ACOGIDOS
En nuestro entorno escolar existen menores que, por diversos motivos, no pueden estar con sus
familias de origen porque no pudieron proporcionarles los cuidados y la atención que
necesitaban, siendo en ocasiones víctimas de negligencias y/o maltrato. Ante estas
circunstancias, la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades de la Junta de Castilla y
León, a través de la Gerencia de Servicios Sociales, pone en marcha la medida de protección más
adecuada: acogimiento familiar, acogimiento residencial o adopción.
Este alumnado suele presentar lo que se llama trauma complejo (nos referimos al trauma que
llega a sufrir una persona debido a la acumulación de experiencias de traumatización crónica), el
cual, ocasiona una manifestación de respuestas de adaptación al medio que a veces no son las
adecuadas, aunque sí son fruto de mecanismos de supervivencia que, incluso, pudieron ser útiles
en su entorno inicial con la familia biológica. Nos estamos refiriendo a conductas de lucha, huida,
parálisis, mentiras, hurtos u otras conductas que consideramos disfuncionales dependiendo del
entorno en el que se den. Estas conductas son fruto de una hiperactivación de los cerebros
reptiliano y límbico, teniendo especial dificultad en la propia autorregulación a través de la
activación del cerebro más “pensante”: el neo-córtex. Esto se debe a que, la combinación de
diferentes variables (genética, ambiente, nutrición, estimulación temprana, ambiente
sociocultural, buenos tratos/malos tratos, carácter, personalidad), influye inexorablemente en un
órgano en pleno crecimiento: el cerebro.
Para saber más: Lectura de contenidos sobre el apego y la función ejecutiva. Bloque II.

REFLEXIÓN DEL DOCENTE
 ¿Qué conocimientos he recibido sobre psicología evolutiva?
 ¿Tengo conocimientos básicos sobre los problemas psicológicos o médicos que los
estudiantes pueden presentar?
 ¿Qué entrenamiento se me ha dado sobre métodos de modificación de conducta
o de resolución de conflictos en el ámbito educativo?
 ¿Qué se me ha enseñado sobre disciplina positiva o de alternativas a la disciplina
tradicional de tipo autoritaria y punitiva?
 ¿Estoy en armonía con las necesidades de mis educandos?
 ¿Comprendo sus problemas/me pongo en su lugar o en el de sus familias?
 ¿Soy receptivo a sus mensajes?
 ¿Me emociono con sus logros?
 ¿Me importan sus adversidades?
 ¿Mi aula es un lugar donde facilito la pertenencia y el logro de los alumnos?
 ¿Cómo de presente estoy para ellos?

REFLEXIÓN DOCENTE
 ¿Estoy preparado para llevar a cabo docencias compartidas?
 ¿Logro en mis estudios desarrollar clases dinámicas, con participación de los alumnos, o
por el contrario, mis clases se basan fundamentalmente en la lección impartida en
forma mayoritariamente verbal?
 ¿He desarrollado la habilidad de captar la atención y el interés de los alumnos?
 ¿Cómo es mi visión de la educación escolar: es una centrada en lo académico, o una que
la concibe como una formación integral de la persona?
 ¿Estoy familiarizado con las tendencias pedagógicas humanistas que hacen énfasis en
tomar al niño y sus necesidades como referencia?
 ¿Mi opinión es que el estudiante tiene que amoldarse a un programa o viceversa?
 ¿Concibo la escuela como un gran equipo en el que todos debemos estar
comprometidos con unos principios fundamentales en relación a las prácticas
pedagógicas y de disciplina?

DÓNDE PONES EL FOCO
¿Hacía dónde focalizas tu atención? ¿Hacia aquello que te
potencia o limita? ¿Hacia lo agradable o desagradable? ¿Hacia
lo posible o imposible?.

En este primer bloque, hemos tratado de diferenciar conceptos como agresividad y violencia,
problema conductual de trastorno de conducta, disciplina positiva y negativa. Así mismo, hemos
repasado conceptos que se van a utilizar a lo largo de este curso: buenos tratos, resiliencia,
disciplina, disrupción, etc.
También se ha querido reflejar las conductas de un docente que por su proceder, fomenta la
disrupción en su aula, así como, la versión contraria: un centro que adopta actitudes, competencias y
decisiones que favorecen el buen clima de convivencia.
Hemos presentado a modo de decálogo, posibles motivos por los que se producen actualmente
conductas disruptivas en los menores poniendo el énfasis en los daños actuales que sufre la infancia
y en la consideración de que “tienen un problema y no, que son un problema”. Bajo esta misma
premisa, terminamos el bloque con un recorrido por la población acneae (alumnado con necesidad
de apoyo específico) de nuestros centros con mayor riesgo de presentar conductas disruptivas.
Terminamos con un listado de preguntas a modo de reflexión para poder analizar como centro y
docente, si las propias prácticas son generadoras de medidas protectoras y restaurativas, para lo
cual, es necesario el trabajo en equipo y motivación para el cambio.
RESUMEN BLOQUE I

BUENOS TRATOS
Y CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
Elaborado por:
BLOQUE II

PREMISAS y
CONTENIDOS DE LA
INTERVENCIÓN
BLOQUE II

CONTENIDOS BLOQUE II
En este bloque vamos a abordar los siguientes aspectos:
- PREMISAS DE LA INTERVENCIÓN.
- CONTENIDOS PARA COMPRENDER LA CONDUCTA DE FORMA INTEGRAL:
1 -FUNCIÓN EJECUTIVA: ASPECTOS NEUROPSICOLOGICOS
2-APEGO:
TEORÍA
PATRONES DE APEGO
INTERVENCIÓN CON CADA PATRÓN DE APEGO INSEGURO
REFLEXIÓN PERSONAL
En la carpeta de este bloque, encontraréis artículos complementarios
sobre el apego.

ENFOQUE SISTÉMICO RELACIONAL
SISTEMA: conjunto de elementos en interacción
El modelo sistémico considera al
individuo no sólo en su subjetividad,
sino también en función de sus
interacciones y sus relaciones con los
demás. Sabemos que toda conducta
humana está enmarcada dentro de un
contexto o sistema relacional. Es
decir, se entiende que el
comportamiento de un individuo no
se da aisladamente, sino que tiene
sentido dentro de un marco en el que
siempre hay “otros” implicados.

COMPRENDER PARA INTERVENIR
NO PARA ETIQUETAR
ADQUIRIR Y POTENCIAR RECURSOS
PERSONALES Y PROFESIONALES

JERARQUIA EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO
DLLO AFECTIVO
DLLO COGNITIVO
DLLO
SOCIAL
EL
DESARROLLO
AFECTIVO ES
LA BASE

ABORDAJE DESDE LA:
PREVENCIÓN
REPARACIÓN
COMPENSACIÓN

ENFOQUE INCLUSIVO
PERTENENCIA
PRESENCIA
PARTICIPACIÓN
LOGRO
DE TODOS LOS ALUMNOS
PPIOS
INCLUSIVOS
UNESCO,
2006
proceso

ENFOCADO EN LA RESILIENCIA
Los estudiantes poco resilientes no creen en sus posibilidades, tienen baja
autoestima, cuentan con más miedos que el resto de sus compañeros y,
generalmente, son más ansiosos.
Generar resiliencia como fortaleza.
EL AULA
RESILIENTE
(ver más en
Bloque IV)

ENFOQUE CENTRADO EN SOLUCIONES
POR QUÉ: CAUSAS
PARA QUÉ: METAS FOCO DE LA
INTERVENCIÓN

El interés del niño supone velar porque tenga un buen desarrollo
físico, emocional y social, además de que pueda lograr un
aprendizaje que realmente sea significativo y dé importancia para
su vida actual y futura.
20 de noviembre de 1959 se aprobó La Declaración de los
Derechos del Niño (ONU).

FUNCIONES EJECUTIVAS:
CLAVE DEL AUTOCONTROL
ES NECESARIO CONOCER EL PAPEL DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS EN LA CONDUCTA

BUENOS TRATOS Y EL APEGO
EL PATRÓN DE APEGO
NOS REVELA MUCHA
INFORMACÍÓN SOBRE LA
CONDUCTA DE LA PERSONA

CREENCIAS
REFLEXIONAR SOBRE LAS PROPIAS
CREENCIAS.
TENEMOS CREENCIAS LIMITANTES Y OTRAS
POTENCIADORAS QUE VAN A INFLUIR SOBRE
NUESTRA ACTITUD, EXPECTATIVAS Y
CONDUCTAS.
NO SOMOS CONSCIENTES DEL PODER QUE
TIENEN

DESDE LA CREENCIA DE LA DIFICULTAD
APLICAMOS ESTRATEGIAS
DESDE LA CREENCIA DE LA MALA CONDUCTA
APLICAMOS CASTIGOS

LEER LA NECESIDAD QUE SUBYACE
A LA CONDUCTA
1- Básicas: alimentación, aseo,..
2- Seguridad: entorno seguro, menos
incertidumbres y cambios constantes.
3- Sociales: pertenencia a un grupo.
4- Autoestima: reconocimiento y
afecto.
5: Autorrealización: conseguir metas
personales.
La no satisfacción de las necesidades
de un estrato, comprometen la
satisfacción de las necesidades del
siguiente nivel.
LA PIRÁMIDE DE NECESIDADES DE MASLOW (1943)

NO ES AGRESIVO ►TIENE UNA ESTRATEGIA AGRESIVA PARA LOGRAR…
CAMBIOS EN EL USO DEL LENGUAJE
PONER EL FOCO EN LAS NECESIDADES
LAS GAFAS CON LAS QUE MIRAMOS LA
REALIDAD

LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS
SUPONEN UN IMPACTO EN EL AULA

INTERVENCIÓN DISRUPCIÓN
 EDUCATIVA
 FAMILIAR
MODELO SISTÉMICO
INTERVENCION ORDINARIA

LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
SUPONEN UN MAYOR IMPACTO EN EL
AULA

INTERVENCIÓN MULTIDISCIPLINAR
 MÉDICA (NO ES OBLIGATORIO MEDICAR)
 EDUCATIVA (PSICOPEDAGÓGICA)
 PSICOLÓGICA (TERAPIA INDIVIDUAL Y FAMILIAR)
 SOCIAL (AGENTES DIVERSOS)
MODELO SISTÉMICO
INTERVENCIONES ESPECIALIZADAS

FACTORES QUE EMPEORAN
 DETECCIÓN TARDÍA
 FRACASO ESCOLAR
 EDUCACIÓN PERMISIVA O SEVERA
 AMBIENTE HOSTIL AULA/CASA
 FALTA DE ADULTOS-REFERENTES
 AISLAMIENTO/SOLEDAD
 CORMOBILIDAD:
Depresión-ansiedad
Abuso de sustancias tóxicas
Adicciones sin sustancias
Síntomas disociativos derivados de un trauma

FACTORES QUE CONTRIBUYEN A LA
MEJORA
 DETECCIÓN PRECOZ
 ESTABILIDAD EN EL ENTORNO
 CONOCIMIENTOS DE LOS DOCENTES
 COLABORACIÓN FAMILIA-COLEGIO
 MUCHA DOSIS DE PACIENCIA, PRESENCIA Y
PERSEVERANCIA.
 PROACTIVOS Y ENFOCADOS EN SOLUCIONES.
 AUTOCONTROL DEL ADULTO
 OTRAS CUALIDADES DEL ADULTO
(se irán viendo más adelante)

CONTENIDOS QUE
DEBEMOS CONOCER
PARA COMPRENDER
LA CONDUCTA DE
FORMA INTEGRAL

1- FUNCION EJECUTIVA
DE NUESTRO CEREBRO
LAS
FUNCIONES
EJECUTIVAS
SON EL TIMON
DE NUESTRA
VIDA

DEFINICIÓN
SON LAS FUNCIONES QUE REPRESENTAN LAS
HABILIDADES COGNITIVAS REQUERIDAS PARA
CONTROLAR Y REGULAR NUESTROS PENSAMIENTOS,
EMOCIONES Y ACCIONES.
TRES CATEGORÍAS DE HABILIDADES:
►AUTOCONTROL
►MEMORIA Y ATENCIÓN
►FLEXIBILIDAD COGNITIVA

NUESTROS TRES CEREBROS
 Ganglios basales, tronco cefálico y cerebelo-Cerebro del lagarto o
reptiliano. Apareamiento, defensa y alimentación. Impulsos e instintos de
supervivencia.
 Hipotálamo, hipocampo, amígdala- Cerebro límbico. Recuerdos y
emociones
 Corteza cerebral (neocórtex) con sus diferentes lóbulos-cerebro racional.
Todas las zonas están activas en el cerebro

LOCALIZACIÓN F.E.
BASE EN LOS LÓBULOS FRONTALES.
Las funciones ejecutivas son aquellas que nos permiten dirigir nuestra conducta
hacia un fin y comprenden la atención, planificación, secuenciación y reorientación
sobre nuestros actos.

AREAS DEL AREA PREFRONTAL
 ÁREAS DORSOLATERALES: actividades de mayor complejidad.
Sede de la memoria de trabajo (tener en línea la
información). Planificación, atención,..
 ÀREA ORBITARIA: emocional (conecta cerebro límbico)
 ÁREA CINGULADA: motivación, equilibrio emocional-racional,
fluidez.

DESARROLLO F.E.
♣ COMIENZA ALREDEDOR DE LOS 12 MESES.
♣ EN E.I. POCA FLEXIBILIDAD Y MÁS RABIETAS.
♣ EL PERÍODO DE MAYOR DESARROLLO: 6-8 AÑOS
(ATORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA).
♣ A LOS 12 AÑOS SE PARECE MÁS AL F.E. DEL ADULTO.
♣ PASADOS LOS 18 AÑOS, SE COMPLETA .

FUNCIONES FUNDAMENTALES
 CONTROL EMOCIONAL
 PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE METAS
 INICIO Y MANTENIMIENTO DE LA ACCIÓN
 FLEXIBILIDAD MENTAL
 MANEJO DE LA MEMORIA DE TRABAJO
 MANEJO DE LA METACOGNICIÓN
 CONTROL DE LA ATENCIÓN
 INHIBICIÓN DE LA RESPUESTA
TODAS ELLAS FACILITADAS POR EL LENGUAJE INTERIOR

FUNCIONES EJECUTIVAS
MÁXIMA EXPRESIÓN DE LA INTELIGENCIA HUMANA
 Evalúa objetivo-resultado
 Planifica planes futuros
 Inhibe estímulos y emociones
 Voz interna que guía:
- Las emociones
- La motivación
- Solución de problemas
- Toma de decisiones
- Seguir secuencia de actividades

PENSANDO EN EL FUTURO
Nuestra área prefrontal nos ayuda a hacer planes avanzados,
predicciones y tomar decisiones. La región está estrechamente
vinculada con las áreas inferiores más viejas (cerebro límbico),
así que, cuando sentimos impulsos emocionales, podemos
anularlos o encontrar formas inteligentes para satisfacerlas.

CONTROL DE TIEMPO: TIMING
Se trata de la capacidad que nos permitirá estimar cuánto
tiempo tiene uno para realizar ciertas tareas. También permitirá
una buena gestión, cómo dividir el tiempo y asignarlo a cada
situación.

DISFUNCIÓN EJECUTIVA
 POR INMADUREZ: DISCAPACIDAD INTELECTUAL, RETRASO
MADURATIVO, ETC.
 POR UNA LESIÓN
 POR TENER UN TRASTORNO: TDAH, TEA, TRASTORNO DE LA
INTEGRACIÓN SENSORIAL,..

CONSECUENCIAS DE LA DISFUNCIÓN E.
 BAJA ATENCIÓN FOCALIZADA Y SOSTENIDA  CONCENTRACIÓN-.
 IMPULSIVIDAD ALTA.
 DIFICULTADES PARA INHIBIRSE
 FALTA DE CONTROL Y MEDIDA DEL TIEMPO
 INCONSTANCIA EN LA MOTIVACIÓN
 DIFICULTADES PARA PLANIFICAR.
 BAJA MEMORIA DE TRABAJO
 DESREGULACIÓN DE ACTIVIDAD MOTORA
 CAMBIOS EMOCIONALES.
 OLVIDOS, DESPISTES.
 DIFICULTAD AL TOMAR DECISIONES.

2- EL APEGO
EL PATRÓN DE
APEGO INFLUYE
SOBRE NUESTRA
AUTOREGULACIÓN
CONDUCTUAL

REFERENTES ACTUALES
ENFOQUES complementarios:
° Teoría del apego (50-80) : Jonh Bowlby; Mary Ainsworth; M. Main y Judith Solomon.
° Jorge Barudy (2006). Los buenos tratos a la infancia.
° Boris Cyrulnik (2007). Resiliencia.
° Daniel J. Siegel (2007). El cerebro del niño. Neurociencia (LIBRO DESCARGADO EN MATERIAL BLOQUE II)
° Heather Geddes (2010). El apego en el aula. Triángulo del aprendizaje.
° José Luis Gonzalo (2009). Intervención en niños con trastornos del apego. (MATERIAL DESCARGADO EN
MATERIAL BLOQUE II)
Consideran como EJE CENTRAL el estilo de apego del alumno, y más en concreto, los
problemas de conducta derivado de patrones de apego inseguros.
FINALIDAD última: RECONOCIMIENTO de las necesidades educativas específicas y especiales-
en el caso de trastornos de apego-) que presenta el alumnado con patrones de apego
inseguros, y el CONOCIMIENTO de las intervenciones que puedan ayudar a mejorar dicho
patrón, y a evolucionar en su desarrollo social, emocional, escolar y familiar.
Se recomienda la lectura del Blog: www.buenostratos.com

INVESTIGACIONES ALUSIVAS
CORRELACIONAN EL PATRÓN DE APEGO CON VARIABLES PERSONALES Y ESCOLARES
° Arende y Sroufe (1979); Eceiza, Ortiza y Apocada (2004); Grossmann (2006); afirman que los
niños con apego seguro, tienen un mejor desarrollo emocional, cognitivo y social.
° Waters ; Wippman; Sroufe (1979); Erickson; Farber; Engeland (1985). Los niños seguros son
más eficaces en los juegos, tienen mayor competencia social, mayor curiosidad y cercanía.
° Sroufe (1983). Los niños seguros son más flexibles mentalmente, presentan menos
dependencia del maestro, menos problemas conductuales, mayor autoestima y mejor
adaptación a las demandas escolares y sociales.
° Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi (1993) confirmaron la correlación entre apego
desorganizado y conductas agresivas.
° Eceiza, Ortiza y Apocada (2004) constatan estudios previos sobre ausencia de diferencias
entre apego seguro y ambivalente en habilidades socioemocionales. Los menos aceptados
por compañeros y profesores: los alumnos evitativos.
° Román (2011). Estudio: grupo de control, niños acogidos, institucionalizados, adoptados.

VÍNCULO Y APEGO
VINCULO:
“Unión o atadura de una persona con otra”.
El vínculo es un lazo afectivo que se establece con más personas durante la vida.
En el APEGO es un tipo de vínculo afectivo donde el niño busca y necesita
seguridad, protección, cuidado y bienestar (principalmente de la madre).
El apego describe la relación desde el punto de vista del niño.
Características comunes:
Generan el deseo de búsqueda y mantenimiento de proximidad y contacto
Los vínculos surgen de la interacción continuada y prolongada
Su calidad depende de la calidad de la interacción
Poseen una naturaleza esencialmente afectiva
Son perdurables en el tiempo
Son singulares

La relación de APEGO no es la
mera satisfacción de unas
necesidades biológicas del
niño sino un proceso de
MOLDEADO del
FUNCIONAMIENTO
NEUROBIOLÓGICO Y
FISIOLÓGICO del niño/a a través
de la relación con la FIGURA
SIGNIFICATIVA
Sensibilidad, disponibilidad, aceptación y valoración del niño:
palabras clave para establecer apego seguro

La evolución ha dotado al cerebro y a la mente humana una
organización neuro-fisiológica que asegura el apego infantil y la
capacidad de los adultos a vincularse con las crías. Esta capacidad
es producida ya a partir de los 6 meses de gestación por redes
neuronales ubicadas en el tronco cerebral, cerebelo, parte del
sistema límbico y corteza cerebral.

CONCEPTO Y FUNCIONES DEL APEGO
El establecimiento de un vínculo de apego es una necesidad
básica de la infancia.
Es el vínculo afectivo más importante.
Funciones:
 Garantiza la supervivencia del bebé.
 Base de seguridad y confianza para la exploración del entorno.
 Fuente de bienestar, protección y apoyo.
 Regulación emocional.
 Preferencia por conocidos y rechazo explícito a extraños
alrededor de los 6 meses.
6-12 meses: Consolidación del vínculo de apego y constitución
del patrón imperante.

COMPONENTES DEL APEGO
Conductas:
 Activadas ante situaciones percibidas como amenazantes
 Búsqueda de proximidad y contacto
 Resistencia a la separación
Sentimientos:
 Sentimientos de bienestar, seguridad y confianza ante la proximidad.
 Frustración y angustia ante la separación.
Modelos internos:
 Representaciones mentales sobre los demás: protectores y disponibles.
 Representaciones mentales sobre uno mismo: digno de cariño y
aceptación.
 Guían la interpretación de las conductas de los demás y regulan la
conducta.

FORMACIÓN DEL APEGO: PRECURSORES
 La calidad del vínculo de apego se establece en función de las
características de la relación entre el niño/niña y sus
cuidadores.
 Sensibilidad, interpretación y respuesta adecuada a sus
señales, disponibilidad, incondicionalidad .
 Carácter sincrónico y mutuo de la interacción.
 Otras variables influyentes: del bebé (temperamento), del
adulto (historia de apego, personalidad), de la familia
(vinculaciones).

PRIMER TRIMESTRE. PREAPEGO
Durante los dos primeros meses de vida:
. En las primeras dos semanas la amígdala responde igual ante estímulos
positivos y negativos para APRENDER A APEGARSE A TODA COSTA.
. Algunos núcleos de la amígdala fortalecen sus conexiones con el hipotálamo
para excretar oxitocina y controlar hormonas del estrés.
. La estimulación táctil precoz influye en la respuesta del hipotálamo.
Hacia el segundo mes de vida se combinan dos acontecimientos:
. Empieza a madurar la fóvea del ojo y se mielinizan las vías visuales y el
córtex visual.
. Comienza la mielinización del córtex cingulado que se prolongará todo el
primer año. El córtex cingulado está implicado en la toma de decisiones,
siendo una parte del cerebro encargada de conectar el sistema límbico y el
neocórtex.

SEGUNDO TRIMESTRE
Desarrollo y modulación de la actividad del sistema nervioso autónomo:
. Madre e hijo se miran y aumenta la actividad simpática (“gimnasia vagal”).
. Comienza el desarrollo del córtex cingulado, relacionado con las experiencias
de separación, el dolor de la pérdida y la anticipación emocional.
. El córtex cingulado de la madre también reacciona a la separación.
. A los 7-10 meses aparece la ansiedad de separación y el miedo al extraño
que están determinados por la maduración de las conexiones parasimpáticas
del cingulado.
. Comienza la conciencia primaria.

TERCER Y CUARTO TRIMESTRE.
Durante ese último trimestre del primer año se inicia el desarrollo del córtex
órbitofrontal y va madurando hacia el segundo año de vida.
. El córtex orbitofrontal derecho e hipotálamo derecho son los que dominan en la
regulación emocional. Se van estableciendo dos circuitos:
 CIRCUITO VENTRAL-LÍMBICO FRONTAL.
. Aumenta la dopamina
. Emociones positivas, de excitación y placer
. Reducción de receptores de cortisol
. Mejora la memoria operativa
 CIRCUITO LATERAL-LÍMBICO-FRONTAL
. Se relaciona con la noradrenalina
. Su estimulación tiene un efecto inhibidor
y calmante.
. Entre los 15-30 meses va madurando el hemisferio izquierdo
dando lugar al “yo verbal”.

HISTORIA
 Inicialmente el comportamiento de los niños durante sus primeros meses de vida es
valorada negativamente como dependencia o egoísmo.
 Durante los años 40, Konrad Lorenz publica sus trabajos sobre la “impronta”.
 En esa misma década René Spitz observa la depresión de los niños hospitalizados
separados de sus madres.
 El origen formal de la teoría comenzó, en 1958, con la publicación de dos artículos:
«La naturaleza del vínculo de los niños con su madre» de John Bowlby.
«La naturaleza del Amor», de Harry Harlow.
BOWLBY es el más
representativo en la
teoría del apego.
J. Bowlby provenía de una familia
acaudalada pero criado por niñeras y
con poco contacto con la madre.

POSTULADOS DE BOWLBY
 Existe la necesidad de una figura estable en los primeros años
para un buen desarrollo cognitivo y emocional.
 El apego tiene un valor adaptativo para el bebé pues asegura
la satisfacción de sus necesidades.
 El grado de seguridad, ansiedad y temor de un niño está
determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad
de respuesta del cuidador.

EVOLUCIÓN TEORIAS APEGO
 Entre 1969 y 1982 Bowlby publica en tres volúmenes Apego, separación y
pérdida.
 En las décadas de los 60 y los 70 se desarrolla el trabajo de Mary
Ainsworth que elabora el concepto de “base segura” y comienza a distinguir los
diversos tipos de apego a partir de la situación extraña (1978):
. SEGURO.
. INSEGURO:
EVITATIVO
AMBIVALENTE
 . Posteriormente se describirá un tercer tipo de apego inseguro: el subtipo
DESORGANIZADO (Main y Salomon, 1986).
Los patrones de apego representan la forma de lidiar con el estrés

PATRONES DE APEGO
PATRÓN DE APEGO SEGURO (65%)
PATRONES DE APEGO INSEGUROS (35%)
EVITATIVO (20%)
ANSIOSO-AMBIVALENTE (10%)
DESESTRUCTURADO (5%)
CONDUCTAS OBSERVABLES INTERVENCIÓN

UNA CLASIFICACIÓN MÁS RECIENTE
KARL HEINZ BRISCH (2007)
1- AUSENCIA DE CONDUCTA DE APEGO
2- CONDUCTA DE APEGO INDIFERENCIADO
3- CONDUCTA DE APEGO EXAGERADA
4- CONDUCTA DE APEGO INHIBIDA
5- CONDUCTA DE APEGO CON INVERSIÓN DE ROLES
6- CONDUCTA DE APEGO CON ADICCIÓN
7- CONDUCTA DE APEGO CON SINTOMAS PSICOSOMÁTICOS
8- CONDUCTA DE APEGO AGRESIVA

CICLO DESEQUILIBRIO-EQUILIBRIO
EJE CENTRAL PARA FORMAR EL PATRÓN APEGO
Necesidades del niño (generan desequilibrio)
Expresión de las necesidades: llanto, risa…
Respuesta sensible del cuidador
Alivio, satisfacción, equilibrio,..

EL CIRCULO DE SEGURIDAD
PARA LOGRAR APEGO SEGURO

EN BUSCA DE LA BASE SEGURA
(BOWLBY, 1989)
Tendencia a utilizar al cuidador principal como una base segura,
desde la cual explorar los entornos desconocidos, y hacia la cual
retornar como refugio en momentos de alarma.
Apegarse es confiar, y quien ha confiado en el pasado también
lo puede hacer en el futuro, ya que tiene estrategias para
hacerlo

 CONEXIÓN
 SEGURIDAD
 REGULACIÓN
BASE
REFUGIO

PREGUNTAS Y RESPUESTAS A PARTIR DEL
CIRCULO DE SEGURIDAD
 ¿EL MUNDO Y LAS PERSONAS SON UN LUGAR SEGURO PARA
MÍ?
 ¿MEREZCO LA PENA?
 ¿PUEDO OBTENER LO QUE NECESITO?
LA RESPUESTA A ESTAS
PREGUNTAS DEFINE EL
PATRÓN INTERNO DE APEGO
LA CALIDAD DE LA PRIMERA RELACIÓN CON LA FIGURA DE APEGO PRIMARIA,
VA A INFLUIR EN LA CALIDAD DE LAS RELACIONES A LO LARGO DE LA VIDA
(BOWLBY, 1960).

MODULACIÓN DEL CEREBRO
 BUENOS TRATOS  MALOS TRATOS
El niño opera según modelos internos que ha construido en sus primeras relaciones
en base a experiencias de:
Conocer las circunstancias del alumno para ayudar a ver la relación entre:
AFECTOS EFECTOS
Estas circunstancias están abiertas a lo largo del desarrollo, pudiendo entonces generar
modificaciones en el patrón de apego y en el cerebro, mediante interacciones
interpersonales significativas.
La escuela como lugar privilegiado, puede proveer al niño de experiencias que le aporten
afecto, seguridad y protección.
Cerebro desorganizado
Cerebro organizado

JOKER
Este personaje de plena actualidad,
es un claro ejemplo extremo de los
efectos del trauma y de las
alteraciones en el desarrollo del
apego, sumado a un cúmulo de
vivencias retraumatizantes. Un
“cóctel” que modula el
funcionamiento cerebral, la
vinculación con los demás y las
respuestas que damos a las
demandas del entorno.

VINCULACIÓN SANA
Si se establece un vínculo capaz de ofrecer seguridad y confianza, la
relación puede tener un triple componente:
a) Minimizador de riesgos.
b) Generador de aprendizajes para la vida.
c) Transformador de patrones relacionales y conductuales.
Una relación sintonizada intensifica la plasticidad neuronal y el aprendizaje

VINCULACIÓN INSANA
Su manera de unirse al otro es desde el daño y desde la
desconfianza.
Fue lo que recibieron (falta de cuidados) y es como saben
responder.
Su conducta provoca rechazo ► vuelve a dañar

DSM-V
Actualmente el DSM 5 (APA, DSM 5 2013) reconoce dos tipos de trastornos del apego
dentro de los TRASTORNOS RELACIONADOS CON TRAUMAS Y FACTORES DE ESTRÉS:
. TRASTORNO DE APEGO REACTIVO. El más grave de los patrones de apego inseguro.
El niño se relaciona desde una desconfianza muy marcada ya que los cuidadores de
referencia han sido negligentes y/o maltratantes.
. TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL DESINHIBIDO. Se correspondería con
el apego indiscriminado, aquel en el que el niño se quiere apegar a cualquier adulto
para tener su protección.
El trastorno de apego es un TRASTORNO DE DISREGULACIÓN EMOCIONAL,
CONDUCTUAL E INTELECTUAL que aparece en la infancia y que tiene que ver con una
ALTERACIÓN DEL NEURODESARROLLO.

LA HIPERALERTA
Los niños con TRASTORNO DE APEGO mantienen un estado de
hiperalerta cerebral que impide el correcto funcionamiento de la
corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas (protagonistas
principales para regular la conducta). Su capacidad de concentración
es más baja debido a esta alta alerta atencional. Se debe a la
permanencia del niño en entornos amenazantes que colocan al
cerebro a modo de supervivencia, de manera, que el cerebro
reptiliano (primitivo) y el límbico (emocional) se encuentran
hiperactivados, mientras que el neocórtex (cerebro racional) queda
incapacitado frente a esta alerta de las áreas subcorticales.

CEREBRO Y ESTRÉS
 Existe un estrés traumatizante (producido por elevadas
hormonas del estrés -cortisol, cortisona y corticosterona-).
Estas hormonas son veneno en las estructuras cerebrales al
impedir la mielinización.
 Este estrés es fruto de entornos amenazantes y de repetidos
círculos de “inseguridad”. Los daños en las estructuras
cerebrales y en su funcionamiento se van a hacer notar en la
conducta, en dificultades de aprendizajes, etc.

DE LA CORREGULACIÓN A LA AUTORREGULACIÓN
REGULANDO EL
TERMOSTADO
CONDUCTUAL

CAPACIDAD DE MENTALIZACIÓN: BASE DE
CUALQUIER INTERVENCIÓN REGULATORIA
 ATRIBUIR ESTADOS INTERNOS A LA CONDUCTA.
 VARIABLE MUY DEPENDIENTE DE LAS EXPERIENCIAS PREVIAS DEL
CUIDADOR.
EJEMPLO: RABIETA
“¿SE QUIERE SALIR CON LA SUYA?” “ME DESAFÍA”
PENSAMIENTO NO MENTALIZANTE
¿QUIERE QUE ESTRUCTURE LA SITUACIÓN Y LE DE SEGURIDAD?
¿ESTÁ CANSADO? ¿HAY DEMASIADOS ESTÍMULOS PARA ÉL/ELLA?
PENSAMIENTO MENTALIZANTE
“CREO QUE LO QUE TE PASA ES…” MENTALIZAR AL NIÑO/A

TRIANGULO DE APRENDIZAJE
NO DISPONER DE UNA AUTOREGULACIÓN ADECUADA, SUPONE
UN OBSTÁCULO EN:
- LA DISPOSICIÓN HACIA LOS APRENDIZAJES
- EN LA CAPACIDAD PARA TOLERAR LA INCERTIDUMBRE Y LA FRUSTRACION
- EN LA CONFIANZA HACIA LAS PERSONAS Y HACIA UNO MISMO

EL ALUMNO SEGURO
EQUILIBRIO EN EL TRIÁNGULO DE APRENDIZAJE
FUERTES LINEAS EN DICHO TRIÁNGULO
INICIATIVA
CENTRADO EN SÍ MISMO
AUTOCONFIANZA
DEMANDA CUANDO ES NECESARIO
CONFIA EN SU VALÍA Y EN SER QUERIDO
GANAS DE APRENDER
MOTIVADO
BUEN COMPAÑERO
BUEN HUMOR
SE SIENTEN PROTEGIDOS
COLABORADORES
ASUMEN RIESGOS
CALMADOS
DEFIENDEN SUS DERECHOS
EMPÁTICOS

EL ALUMNO EVITATIVO
DESORGANIZADOS-MUY ORDENADOS Y RÍGIDOS
AGRESIVOS/EXPLOSIVOS-TREMENDAMENTE INHIBIDOS/HUMOR TRISTE
SOCIALMENTE AISLADOS Y DESCONECTADOS
DESEO Y TEMOR A NO SER ACEPTADOS
DESOBEDIENCIA SÚTIL
ENFOCADOS EN LA TAREA Y RESULTADOS/DESMOTIVADOS
INDEPENDENCIA COMO DEFENSA
DESCONEXIÓN DE SUS NECESIDADES EMOCIONALES
NO PIDEN AYUDA
AGRESIVIDAD INTERNA NO DIRIGIDA EN SU MOMENTO A LA FIGURA DE APEGO (TEME
PERDERLA SI EVIDENCIA SU RABIA POR ABANDONO)
EXCESIVAMENTE RACIONAL
LA HOSTILIDAD LA PUEDE DIRIGIR HACIA LA TAREA
MUCHA INCERTIDUMBRE HACIA LA DISPONIBILIDAD DEL PROFESOR
PREFIERE JUEGOS DE REGLAS Y NO CREATIVOS
LA TAREA COMO LA BARRERA EMOCIONAL ENTRE NIÑO Y ADULTO
MEDIDA: NI DEMASIADO CERCA PARA SENTIR ANHELO NI DEMASIADO LEJOS PARA SENTIR
ANSIEDAD.

EL ALUMNO ANSIOSO
AMBIVALENTE
DIFICULTADES CONTACTO-RETIRADA
ENFOCADOS EN LA RELACIÓN. PRECISA DE LA ATENCIÓN Y PRESENCIA DEL PROFESOR.
PUEDEN MOSTRARSE IMPULSIVOS Y TENSOS, O FRÁGILES Y MIEDOSOS.
TENDENCIA A SOMATIZAR.
CONDUCTAS DE AFERRAMIENTO Y CONTROL.
HOSTILES SI NO SE SIENTEN VISTOS. GASTAN MUCHA ENERGÍA EN ÉSTO.
PUEDEN IDEALIZAR AL PROFESOR Y DEVALUARLO CUANDO SUS DEMANDAS NO SE VEN
SATIFECHAS.
MUY PREOCUPADOS SOBRE CUÁNTOS LES QUIEREN.
ESTADO DE ACTIVACIÓN EMOCIONAL CONSTANTE. FALTA DE ATENCIÓN PARA LA TAREA.
HIPERDEMANDANTES (MÁS DE LO QUE PUEDEN HACER SOLOS).
MUY SUSCEPTIVES POR SU INSEGURIDAD.
MIEDO A DECEPCIONAR. PUEDEN ECHAR LA CULPA A OTROS PARA QUE ESTO NO OCURRA.
PUEDEN SER ALUMNOS CUIDADORES (PARA SENTIRSE NECESITADOS Y “PEGARSE” AL OTRO).

EL ALUMNO REACTIVO/DESORGANIZADO
DESORGANIZADOS: PASAR DE HIPERACTIVIDAD A CONGELACIÓN/BUSCAN PROXIMIDAD Y
LUEGO LA RECHAZAN. CONSTANTES INCOHERENCIAS
MEZCLA DE CONDUCTAS DE DESAPEGO Y OTRAS DE CONTROL
BAJA EMPATÍA Y ESCASA CONCIENCIA CORPORAL
DESCONECTADOS O CONTROLADORES (OSCILAR)
PERCEPCIÓN HÓSTIL
CÓLERA COMO FORMA DE NO VER SU VULNERABILIDAD Y MIEDO
LE CUESTA SEGUIR NORMAS Y ACATAR LA AUTORIDAD
EN EL TRIÁNGULO DE APRENDIZAJE NO HAY LÍNEAS FUERTES ENTRE SI
FALTA DE CONTROL DE IMPULSOS
ROBOS, MENTIROSO, DESAFIANTE,..
FRIALDAD AFECTIVA
TENSIÓN CORPORAL CRÓNICA
COMPORTAMIENTO SIN SENTIDO NI PROPÓSITO
CAMBIOS DE HUMOR BRUSCOS
SUPERFICIALMENTE SIMPÁTICO O ENCANTADOR
CULPA A LOS OTROS DE SUS ERRORES
CONDUCTAS DE DOMINACIÓN

ESTRATEGIAS DE CADA PATRÓN
SEGURO: AUTORREGULACIÓN
EVITATIVO: SEPARACIÓN
ANSIOSO-AMBIVALENTE: APROXIMACIÓN
DESORGANIZADO: SIN ESTRATEGIAS

ALUMNO CON APEGO EVITATIVO
OBJETIVO GENERAL: CONFIAR EN LAS RELACIONES.
SER SENSIBLE A SU MIEDO A LA PROXIMIDAD Y NECESIDAD DE APOYO A TRAVÉS
DE LA SEGURIDAD DE UNA TAREA (LA TAREA ES EL PUENTE).
ECHARLE DEL AULA ES COMO ATROFIAR LA RELACIÓN.
AUMENTAR LA PARTICIPACIÓN EN CLASE.
JUEGOS DE REGLAS Y ESTRUCTURADOS CAUSAN MENOS TEMOR QUE LOS
CREATIVOS Y ESPONTÁNEOS.
POSIBILIDAD DE ELEGIR TAREAS.
ESTILO SEMIDIRECTIVO
INTRODUCIR ACTIVIDADES SOCIOEMOCIONALES
USAR HISTORIAS (RELATOS) DE FINAL Y PÉRDIDA (ABANDONO).

ALUMNO CON APEGO ANSIOSO-AMBIVALENTE
OBJETIVO GENERAL: CONFIAR EN QUE LE APRECIAN GENUINAMENTE.
REBAJAR ANSIEDAD Y TOLERAR LA FRUSTRACIÓN (LA VIVIERON MÁS QUE EL CONSUELO).
REBAJAR LA HIPERDEMANDA Y/O LA COMPLACENCIA.
MENSAJE DE NO ABANDONO HAGA LO QUE HAGA.
EXPRESIONES EMOCIONALES EQUILIBRADAS CON LA RAZÓN.
NECESIDAD DE PONER LÍMITES A SUS DEMANDAS.
CAMBIAR EL MENSAJE DE “NO TENDRÉ SUFICIENTE”.
NO USAR LA RETIRADA DE ATENCIÓN. ESTILO SEMIDIRECTIVO.
JUEGOS DE PERSONAJES (ROLES). VER DIFERENCIACIONES
HISTORIAS SOBRE VIAJES Y PERSONAJES INDEPENDIENTES Y SEGUROS
NO GENERAR DEPENDENCIA:
DELEGAR TAREA QUE PUEDE HACER SOLO.

ALUMNO CON APEGO DESORGANIZADO
OBJETIVO GENERAL: AYUDARLE A REGULARSE Y DAR SENTIDO A LO QUE LE PASA INTERIORMENTE (MENTALIZAR)
RECONOCER SU DOLOR Y MIEDO.
VOLVER A EMPEZAR MUCHAS VECES.
NO DEJAR SOLOS (GUIA EXTERNA).
CONTENCIÓN FÍSICA (EN CASOS DE EMERGENCIA) Y EMOCIONAL.
RED DE APOYO.
TAREAS DE ACUERDO A SU EDAD Y RITMO.
COMUNICAR LO VALIOSO DE LO QUE LES AYUDÓ A SOBREVIVIR EN SU MOMENTO.
TE ACEPTO A TI PERO NO A CIERTAS CONDUCTAS.
PREDICIBILIDAD Y COSISTENCIA
ANTICIPACIÓN CAMBIOS DE RUTINA

ALUMNO CON APEGO DESORGANIZADO
NO TOMAR A LO PERSONAL SUS REACCIONES.
NO LOGRAR QUE LE RECHACEMOS.
CUIDAR TONO DE VOZ, GESTOS, MOVIMIENTOS,..(SUAVES, TRANQUILOS Y FIRMES).
AYUDARLE A TOLERAR LA FRUSTRACIÓN Y REBAJAR ESTRÉS
SERENARNOS ANTES DE REACCIONAR. NO CULPAR.
SI CEDEMOS ES POR EMPATÍA NO PORQUE ÉL TENGA EL PODER.
GUIARLE Y PERMITIR QUE TOME DE DECISIONES. HACER NEGOCIACIONES
ESTILO SEMIDIRECTIVO
PACIENCIA, PERSEVERANCIA E INCONDICIONALIDAD

EL TIEMPO FUERA
Experiencia retraumatizante de rechazo del adulto. ¿Un niño aislado
es capaz de reflexionar a solas sobre su emoción?. Quizás sí sobre su
conducta, pero no sobre lo que siente.
¿Quién le refleja? (le ayuda a mentalizar sobre lo sucedido y sobre
sus emociones y pensamientos surgidos que le han llevado a generar
la situación de disrupción).
Un niño o niña que haya sufrido la negligencia y abandono de sus
cuidadores acumula experiencias emocionales en su memoria que
pueden activarse al sentirse apartado y solo en ese momento.

EL TIEMPO FUERA
TÉCNICA PUNITIVA QUE NO ENSEÑA A UN NIÑO GRAVEMENTE DAÑADO
“El niño enojado, solo en un espacio “time out”, al que le
enseñaron la HUIDA en casos de problemas, está incapacitado
para usar su corteza cerebral , lo que incidirá en su capacidad
para poder pensar y razonar sobre lo sucedido por sí mismo.
Dejarles solos con su emoción no hace más que incrementar su
angustia.

TIME IN
El tiempo dentro con el adulto enseña al niño cómo responder,
relacionarse, actuar, prever las consecuencias, planificarse,
controlarse, SENTIRSE SENTIDO.

EL ADULTO DE REFERENCIA
MÁS
FUERTE
MÁS
SABIO
MÁS
AMABLE
PRESENCIA
PERMANENCIA
COHERENCIA
CAPAZ DE
SOSTENER AL
NIÑO Y SUS
REACCIONES
CAPAZ DE
VER MÁS
ALLÁ DE LA
CONDUCTA
OBSERVABE
CAPAZ DE
MANTENERSE
CERCANO
CLAVES

FUNCIONES DEL ADULTO
 PROTEGE
 REGULA LAS EMOCIONES
 APORTA CONSUELO ANTE EL MALESTAR
EL ADULTO COMO INTERPRETE/ NARRADOR
INTERPRETA LAS SEÑALES DEL NIÑO Y SUS EMOCIONES
DA SIGNIFICADO A LA EXPERIENCIA
OFRECE NARRATIVAS PARA QUE EL NIÑO SE COMPRENDA
MENTALIZA
CAPACIDAD DE
INTERPRETAR EL
COMPORTAMIENTO
PROPIO Y EL DE LOS
OTROS: MIS/SUS
ACTITUDES, EMOCIONES,
DESEOS, CREENCIAS,
ETC.

POSIBLES DIFICULTADES DE LOS ADULTOS
 EXPECTATIVAS ALTAS O POCO REALISTAS
 ATRIBUCIONES DISTORSIONADAS
 POBREZA NARRATIVA
 DIFICULTAD EN VER LAS SEÑALES QUE EMITE EL NIÑO SOBRE SUS
NECESIDADES
 DEFICIENTE PROCESAMIENTO EMOCIONAL
 DIFICULTAD PARA MENTALIZAR.

REFLEXIÓN PERSONAL
¿CÓMO DESEMPEÑAS TÚ ACTIVIDAD PROFESIONAL EN BASE AL
RECONOCIMIENTO DE TÚ ESTILO DE APEGO?
¿CÓMO TE RELACIONAS CON EL ALUMNADO Y PROFESORADO?
¿TE RECONOCES EN ALGUNO DE LOS ESTILOS DE APEGO REMONTÁNDOTE A TÚ
ÉPOCA DE ALUMNO/A?
Para reflexionar sobre ello, puedes encontrar dos tipos de cuestionario de apego
adulto en el material complementario del bloque II.

RESUMEN BLOQUE II
En este bloque hemos abordado diversos aspectos que dieran encuadre al
planteamiento de la intervención posterior. Es importante explicitar los enfoques de
trabajo sobre los que se asienta una intervención en conducta basada en los
buenos tratos.
Para comprender mejor aspectos que influyen en nuestra conducta, se han
aportado explicaciones sobre el papel de las funciones ejecutivas en la dificultad o
logro para conseguir esa tan deseada: autorregulación.
También hemos querido dedicar un apartado al apego, aspecto fundamental en
este tema, incidiendo sobre todo, en el alumnado con patrones de apego inseguros,
pues serán estos alumnos los que tendrán más riesgo de presentar alteraciones
conductuales, llegando a trastorno, los alumnos con apego desorganizado.
Para entender estos contenidos se recomienda leer los artículos complementarios
del Bloque II relacionados con el apego.

BUENOS TRATOS
Y CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
Elaborado por:
BLOQUE III

En este bloque vamos a abordar los siguientes aspectos dedicados a la INTERVENCIÓN abordados
por NIVELES DE CONCRECCIÓN:
- CENTRO:
Documentos de Centro
Comisión de convivencia y coordinador de convivencia
Trabajo en equipo
Aula de convivencia del centro
- AULA:
Estilos docentes
Habilidades comunicativas y emocionales
Gestión de aula
- ALUMNO:
Prevención y alumnado en riesgo
Análisis conductual
Técnicas de modificación de conducta
Abordaje en casos de disrupción desde un enfoque de necesidades
CONTENIDOS BLOQUE III

ANÁLISIS PREVIO
 Revisar ideario de Centro del P.E.C., características del alumnado
actual, entorno y sus familias.
 Revisar Plan de Convivencia y R.R.I.
 Revisar Plan de acogida.
 Conocer protocolos de la Junta C. y L. e incorporarlos al PEC:
protocolo de acoso escolar, protocolo maltrato y negligencia,
protocolo violencia de género.
 Analizar la implicación y compromisos de las familias
 Análisis del estado actual de la convivencia en el centro.
 Revisar docentes nuevos, experiencia, capital humano del centro,
gestión de los espacios, etc.
 Análisis de la gestión actual de las conductas disruptivas.
 Funcionamiento de la Comisión de convivencia y elección del
coordinador de convivencia.

EL PLAN DE CONVIVENCIA
Los centros elaboran un plan de convivencia que incorporarán a la
programación general anual.
1. Este plan recogerá todas las actividades que se programen para
fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la
concreción de los derechos y deberes del alumnado y las medidas
correctoras aplicables en caso de su incumplimiento con arreglo a la
normativa vigente y la realización de actuaciones para la resolución
pacífica de conflictos con especial atención a las actuaciones de
prevención de la violencia de género, igualdad y no discriminación.
2. Para el establecimiento de las medidas correctoras se tendrá en cuenta
la situación y condiciones personales del alumnado.
3. Al finalizar el curso escolar los centros evaluarán el desarrollo del plan
introduciendo las modificaciones que sean pertinentes para la
consecución de sus objetivos, en la programación general anual del curso
siguiente.

PLAN DE CONVIVENCIA: REVISIÓN DE ASPECTOS
FUNDAMENTALES
 “Fotografía” actual de las familias, alumnado y entorno.
 Reparto de responsabilidades en el Centro.
 Comisión de convivencia. Componentes, funciones y eficacia.
 Pautas de disciplina que deben aparecer explícitamente (leves,
graves y muy graves) en el Reglamento de Régimen Interior (RRI).
 Hojas de seguimiento y partes de convivencia.
 Actividades en el incluidas en el PAT, en áreas curriculares, y en las
actividades complementarias y extraescolares sobre convivencia.
 Protocolo de acoso y otros (maltrato, violencia de género,..).
 Cauces de participación de las familias y otros agentes.
 Difusión del Plan de convivencia.
 Evaluación de dicho Plan.

SELECCIONAR CONDUCTAS, TIPIFICAR Y
CONSECUENCIAS
Artículo 29.– Calificación de las conductas que perturban la convivencia y tipos de
corrección.
1. Las conductas de los alumnos perturbadoras de la convivencia en el centro podrán
ser calificadas como:
a) Conductas contrarias a las normas de convivencia del centro.
b) Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro, que serán
calificadas como faltas.
 Ejemplo: Falta de respeto a las materiales del aula:
♦ Consecuencias de su incumplimiento...........Contraria a la convivencia
♦ Consecuencias de incumplimiento reiterado.........Gravemente perjudicial.
DECRETO 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la
participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de
convivencia y disciplina en los Centros Educativos de Castilla y León.

Decreto 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco de
gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos
públicos no universitarios en C. y L.
Las conductas incluidas en el artículo 48 f), con la consideración de muy
graves, llevarán asociada como medida correctora la expulsión,
temporal o definitiva, del centro. Durante las etapas de escolarización
obligatoria, la expulsión definitiva supondrá el cambio de centro.
f) Las conductas que atenten contra la dignidad personal de otros miembros de la
comunidad educativa, que tengan como origen o consecuencia una discriminación
o acoso basado en el género, la orientación o identidad sexual, o un origen racial,
étnico, religioso, de creencias o de discapacidad, o que se realicen contra el
alumnado más vulnerable por sus características personales, sociales o educativas,
tendrán la calificación de conductas gravemente perjudiciales para la convivencia
en el centro, con la consideración de muy graves.

A la hora de valorar la conducta contraria a las normas de convivencia, se tendrá en
cuenta:
♠ Circunstancias atenuantes:
a) El reconocimiento espontáneo de la conducta incorrecta.
b) La petición de excusas en los casos de injurias, ofensas y alteración del ritmo del
aula.
c) La falta de intencionalidad.
d) La reparación inmediata del daño causado.
e) La observancia de una conducta favorecedora de la convivencia.
♠ Circunstancias agravantes:
a) La premeditación y la reiteración.
b) Causar daño, injuria u ofensa a los compañeros de menor edad o a los recién
incorporados al Centro.
c) El uso de la violencia, actitudes amenazadoras, desafiantes o de acoso.
d) Cualquier acto que entrañe o fomente la violencia y la discriminación.
e) La publicidad y difusión, por cualquier medio, de la conducta.
f) Las conductas atentatorias contra los derechos de los profesionales del Centro,
su integridad física y moral, su dignidad y su autoridad.
g) La realización de forma colectiva.
h) Aquellas otras que establezca la legislación vigente.

Las actuaciones correctoras de las conductas perturbadoras de la convivencia podrán ser:
a) Actuaciones inmediatas, aplicables en primera instancia directamente por el profesorado, en el uso de sus
capacidades y competencias y teniendo en cuenta su consideración de autoridad pública, a todas las conductas que
perturban la convivencia en el centro, con el objetivo principal del cese de la conducta, pudiendo ser seguidas de
medidas posteriores.
b) Medidas posteriores: una vez desarrolladas las actuaciones inmediatas, y teniendo en cuenta la calificación posterior
de la conducta como:
- Contrarias a la convivencia del centro: leves.
- Gravemente perjudiciales a la convivencia (grave o muy grave).
Se podrán adoptar las siguientes medidas posteriores:
1.ºMedidas de corrección. serán ejecutadas con inmediatez y se aplicará en faltas leves. Las actuaciones
correctoras deberán ser proporcionadas a las características de la conducta perturbadora del alumnado y
tendrán en cuenta su nivel académico y edad, así como las circunstancias personales, familiares o sociales
que puedan haber incidido en la aparición de dicha conducta.
2.ºProcedimientos de acuerdo abreviado. Los procedimientos de acuerdo abreviado tienen como finalidad
agilizar las actuaciones posteriores de las conductas perturbadoras para la convivencia, reforzando su
carácter educativo mediante la ejecutividad inmediata.
3.ºApertura de procedimiento sancionador (expediente). En el caso de conductas calificadas como faltas
graves o muy graves que no se hayan acogido a un procedimiento de acuerdo abreviado.
48 f), con la consideración de muy graves, llevarán asociada como medida correctora la expulsión, temporal o definitiva,
del centro. Durante las etapas de escolarización obligatoria, la expulsión definitiva supondrá el cambio de centro.

El coordinador de convivencia debe estar conformado por aquel que tenga más
experiencia en la práctica de la disciplina positiva, de manera que pueda ejercer una
labor de apoyo efectivo a los otros educadores en el desarrollo del plan de convivencia.
A los docentes que se van integrando al centro escolar se les brinda apoyo y
entrenamiento en disciplina positiva, de manera, que el modelo de disciplina sea
compartido por todo el claustro.
La comisión de convivencia, es un órgano de carácter consultivo, que realiza entre otras
labores:
- El registro de problemas de conducta y evaluación de los mismos.
- Garantizar la aplicación correcta de colaborar en la planificación de medidas preventivas y en la resolución de conflictos.
- Informa al consejo escolar sobre las actuaciones realizadas.
- Realizar propuestas que considera oportunas para la mejora de la convivencia.
La comisión de convivencia debe establecer un plan de actuación incluyendo el
calendario de reuniones y los objetivos y medidas que se proponga desarrollar o
impulsar a lo largo del curso de acuerdo con las funciones que
le atribuyen los Reglamentos Orgánicos de los centros educativos.

Constitución de la Comisión de convivencia en Castilla y León
En los centros públicos la comisión estará integrada por el director, el jefe de
estudios y un número de profesores, padres y alumnos, elegidos por cada uno de
los sectores de entre sus representantes en el consejo escolar, atendiendo a los
siguientes criterios:
1.ºEn las escuelas de educación infantil y colegios de educación infantil y primaria:
dos profesores y dos padres, salvo si el número de unidades es inferior a seis, en
cuyo caso se incorporarán un profesor y dos padres o si el centro tiene sólo una o
dos unidades en los que se constituirá con un padre.
2.º– En los institutos de educación secundaria, institutos de educación secundaria
obligatoria y centros de educación obligatoria: dos profesores, dos padres y dos
alumnos.
3.º– En los centros que imparten enseñanzas de régimen especial: dos profesores y
dos alumnos.
4.º– En los centros específicos de personas adultas: un profesor y un alumno.
Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la
participación y los compromisos de las familias.

Posibles objetivos y actuaciones de la comisión de convivencia a desarrollar:
♠Fomentar valores, actitudes y prácticas para respetar la diversidad cultural y
la resolución constructiva de los conflictos.
♠ Impulsar la igualdad entre hombres y mujeres.
♠ Promover medidas para la prevención de la violencia, en especial de la
violencia de género y los comportamientos xenófobos y racistas.
♠ Aportar asesoramiento, formación, orientación y recursos a la comunidad
educativa.
♠ Medidas para promover la seguridad de las personas y cultura de paz.
♠ Potenciar programas de programas de aprendizaje-servicio, inteligencia
emocional, mediación, prácticas restaurativas, etc.
♠ Promover la colaboración entre todos los sectores de la comunidad
educativa y con entidades o asociaciones del entorno.
♠ Asesorar en el procedimiento de diversos protocolos:
- ORDEN EDU/1071/2017, de 1 de diciembre, por la que se establece el Protocolo específico de
actuación en supuestos de posible acoso.
- ORDEN EDU/1070/2017, de 1 de diciembre, por la que se establece el Protocolo de actuación en
agresiones al personal docente y no docente de los centros de C. y L.
- Protocolo de actuación ante la sospecha o evidencia de violencia de género (aún sin normativa
oficial).

TRABAJAR EN EQUIPO
Trabajar en equipo exige: apertura hacia el otro y sinceridad al ser
necesario que se expongan las rutinas, destrezas y actividades que los
profesores realizan al dar clase.
Aquellos centros escolares que quieren emprender un proceso de mejora para
abordar y prevenir la disrupción requerirán un trabajo en equipo, una confianza
de unos en otros, una actitud de colaboración, además de un espacio y tiempo
para negociar acuerdos, revisar la marcha de la propuesta, analizar casos
concretos y contrastar logros y dificultades.

Por otro lado, el profesor debe sentirse arropado y valorado en el
conjunto de la escuela, y muy especialmente por los compañeros de
claustro para poder pedir ayuda en caso necesario, al igual que
brindar ayuda si es requerida por otro compañero.
CONTAR CON
UNA RED DE
APOYO Y SER
RED AL MISMO
TIEMPO

DIFICULTADES TRABAJO EQUIPO
 Dificultad al valorar el nivel de importancia y el tratamiento de las
conductas "inadecuadas" y "desajustadas" en el aula por parte de coda
profesor.
 Falta de coherencia de actuación con criterios compartidos en el
tratamiento de los conflictos en el aula.
 Poco conocimiento compartido de estrategias y estilos docentes útiles
para afrontar estas situaciones.
 Cada profesor es una isla con respecto a los otros.
 Inhibición al comunicar o hablar sobre las actuaciones docentes entre el
profesorado.
 Ausencia de tradición en la observación del aula y reflexión posterior.
 Poca experiencia de trabajo en equipo
 Asuntos personales pendientes.

PROBLEMAS AÑADIDOS
Cada profesor lo interpreta de acuerdo a su percepción, nivel de
tolerancia, experiencia personal y estrategias de control y
manejo de aula. Lo que es apropiado en un lugar o clase con un
profesor determinado puede ser absolutamente inapropiado en
otra clase o con otro profesor. Se agudiza la dificultad cuando los
profesores tienen respuestas diferentes y cada uno tiene un
umbral de tolerancia diferente con consecuencias muy diversas
para el alumno.
Además, hay límites que no se han explicitado, influyendo en las
dinámicas del aula.
Curriculum oculto

LOS PROFESORES RECIÉN LLEGADOS
 Comunicarles los procedimientos, los recursos que existen en
el propio centro, apoyándoles en las dificultades que puedan
surgir debido a su situación inicial de riesgo ante el
alumnado.
 En todo caso, sería de indudable valor el apoyo entre
compañeros, o bien con explicaciones sobre los modos de
proceder,o bien, a través de modelado de unos hacia otros,
en observaciones de clases o apoyo conjunto.

APOYO ENTRE EL PROFESORADO
 GRUPOS INTERACTIVOS (dos profesores por aula).
 ADVERTENCIA MULTIPLE (reunión con un alumno concreto
con dos o más docentes afectados y como entrevista de
cambio, no de forma recriminatoria donde el alumno se vea
amenazado ante tanto “jurado”).
 GRUPOS PROACTIVOS (enfocados en soluciones y no en
quejas). REUNIONES EFICACES.

AULA DE CONVIVENCIA
Un espacio de acogida para el alumnado que presenta algún tipo
de comportamiento disruptivo y donde se le anima a la reflexión,
el compromiso, la reparación, el trabajo e incluso la expresión
artística.
SE NECESITA
UN TRABAJO
COORDINADO
EN EQUIPO
PARA CREAR
ESTE
RECURSO
En la carpeta del bloque III podéis encontrar un documento
explicativo de las aulas de convivencia

RUTINA DE PENSAMIENTO
 VEO
 PIENSO
 ME PREGUNTO
SEGÚN LA
IMAGEN
RESPONDE

LA BANDA SONORA DEL AULA
IDENTIFICA UNA BANDA SONORA PARA CADA ESCENARIO DE
AULA VISTO ANTERIORMENTE
ESTRIDENTE

APTITUDES A DESARROLLAR EN EL
DOCENTE
 Empatía
 Capacidad para soportar el estrés
 Iniciativa
 Enfocado en la acción (proactivo)
 Capacidad para tomar decisiones
 Confianza en las posibilidades del equipo
 Apertura: tolerancia, flexibilidad y disponibilidad
 Competencia interpersonal: capacidad comunicativa, asertiva y
para la colaboración/negociación.
 Competencia intrapersonal: regular las propias emociones,
autoconocerse, automotivarse,..
 Curiosidad
 Afecto.
AUTOEVALUATE
EN UNA ESCALA
DE 1-4 PARA CADA
ITEM

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y HABILIDADES
COMUNICATIVAS
LA NO COMUNICACIÓN NO
EXISTE
EN TODO MOMENTO ESTAMOS
COMUNICANDO
COMUNICACIÓN

H.C. E I.E.
INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.):
INTRAPERSONAL
MOTIVACIÓN,AUTOCONOCIMIENTO, AUTOCONTROL, AUTOESTIMA
INTERPERSONAL
HABILIDADES COMUNICATIVAS (H.C.)
H.C.
I.E.
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
COMO BASE
COMUNICACIÓN

TENER I.E. SUPONE:
 RECONOCER MIS EMOCIONES
 RECONOCER LAS EMOCIONES DE LOS DEMÁS
 AUTOCONOCIMIENTO Y MOTIVACIÓN PERSONAL
 CONTROLAR Y DIRIGIR MIS EMOCIONES
 SABER RESPONDER A LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS
DEMÁS
 AUMENTAR LAS EMOCIONES “AGRADABLES”: SENTIDO DEL
HUMOR, ALEGRÍA, SORPRESA,..
 DISMINUIR LAS EMOCIONES “INCÓMODAS”: ESTRÉS, ANSIEDAD,
TRISTEZA, IRA, ETC.
COMUNICACIÓN

EL DOCENTE COMO LIDER RESONANTE
NECESITAMOS COMENZAR TOMANDO CONCIENCIA DE LAS PROPIAS EMOCIONES PARA
PODER SINTONIZAR CON LOS DEMÁS Y ENCAUZAR LAS EMOCIONES EN UNA DIRECCIÓN
POSITIVA.
SABER USAR LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL CONSCIENTEMENTE
COMUNICACIÓN

➢ Las exigencias: “debería, “tendría que”, “totalmente”, “nunca”,
“siempre”, etc.
➢La racionalización: “no tiene importancia”
➢El catastrofismo: “Y si..”
➢“Pero”
EL PODER DE LAS PALABRAS
COMUNICACIÓN

IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN VERBAL Y
NO VERBAL POR PORCENTAJE
7% •PALABRAS
38%
55%
•INTENSIDAD
•TONO
•VOLUMEN
•CALIDAD DE VOZ
•VELOCIDAD
•TIMBRE
•RESPIRACIÓN
•MOVIMIENTO DE OJOS
•GESTOS
•POSTURA
•MOVIMIENTOS CORPORALES
•MOVIMIENTOS FACIALES
COMUNICACIÓN

HECHOS
EMOCIONES
NECESIDADES
PETICIONES
COMUNICACIÓN NO VIOLENTA
Rosenberg (1999)
Para saber más de este modelo CNV: un lenguaje de vida
COMUNICACIÓN

COMUNICACIÓN NO VIOLENTA
OBSERVACIÓN: HECHO
CUANDO…………………………………..
SENTIMIENTOS
ENTONCES ME SIENTO……………
NECESIDADES
PORQUE NECESITO………………….
PETICIÓN
ME GUSTARÍA QUE…………………
COMUNICACIÓN

GESTIÓN DE AULA
Lo que marca la diferencia en la gestión de aula es el tipo de liderazgo que muestra el
profesor (estilos clásicos autoritario, democrático y laissez faire) y aunque se muestran
estilos muy generales, nos otorgan ciertos criterios para analizar este aspecto. Con la rutina
de pensamiento realizada, se han planteado tres estilos docentes que conllevan una gestión
única de la clase.
El profesor ha de cuidar los procedimientos a través de los cuales controla y maneja al
grupo. Éste aspecto está directamente vinculado con otros, tales como: las relaciones
interpersonales entre el alumno y el profesor, o los alumnos entre si, el agrupamiento, las
experiencias previas de los alumnos con respecto al área que se imparta, el interés y
motivación del alumnado, etc.
En este apartado nos centraremos en las estrategias que muestra el profesor para prevenir,
intervenir y corregir los actos de indisciplina en el aula, para lo cual, se han escogido una
selección de conductas disruptivas desde un enfoque de necesidades y un apoyo conductual
positivo. Pero antes, se abordarán algunos aspectos vinculados a la gestión de aula a partir
de orientaciones que en su momento fueron expuestas por el orientador Educativo Juan
Vaello Orts (2003) y que siguen vigentes por la simplicidad y claridad de las mismas.
También, se abordarán las habilidades comunicativas y emocionales, así como, la estructura
de una sesión-tipo de aula, correctamente organizada y secuenciada.
Para ampliar información: consultar la carpeta del Bloque III-material complementario-.
GESTIÓN DEL AULA

El profesor experimentado maneja y despliega un conjunto de trucos,
estrategias, procesos, actividades, etc., las cuales ha interiorizado y aplica
según el contexto, el tipo de alumnado y la propuesta curricular. Este
conocimiento es tanto parte de la experiencia profesional como de sus
destrezas personales, si bien siempre hay cabida para aprender nuevos
recursos que amplíen el repertorio de los docentes.
Pone en juego una disciplina asertiva con autoridad y teniendo en cuenta las circunstancias
personales de cada alumno. APOYO CONDUCTUAL POSITIVO.
GESTIÓN DEL AULA

DIQUES
GESTIÓN DEL AULA
No hay problemas imposibles, sino mal ubicados
¿Se están tratando desde el dique correcto?
DIQUE 1: Profesor de aula.
DIQUE 2: Tutor del grupo.
DIQUE 3: Equipo Directivo
DIQUE 4: Servicios Sociales, juez de menores,..
SE VA INTERVINIENDO
DESDE LOS DIQUES EN
ESTA DIRECCIÓN :

EL AULA COMO ESCENARIO
El aula es un escenario donde actúan:
Los docentes, cada uno con su personalidad, sus experiencias y sus
convicciones respecto a la labor que se espera de él.
Los alumnos, conformando a su vez un conglomerado diverso.
Es un pequeño mundo en el que se establece una compleja red de
interrelaciones de la que depende en gran medida que se de un adecuado
proceso de enseñanza y aprendizaje. Si en esta trama relacional se producen
focos de tensión se afectará de diversas maneras la labor pedagógica y el
desarrollo personal de sus componentes.
No menos importante son los factores físicos de este escenario: el espacio y
su distribución, decoración, iluminación, temperatura,, etc. Todos estos
aspectos influirán en el clima de aula.
GESTIÓN DEL AULA

EL AULA COMO ESCENARIO
GESTIÓN DEL AULA
 ROLES FORMALES E
INFORMALES
 TODOS QUIEREN SU
LUGAR EN LA OBRA
 PROFESOR CONTROLA
EL GUIÓN Y PUESTA EN
ESCENA

PRINCIPALES CAUSAS DE LAS CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
 PROTAGONISMO
 VENGANZA
 INDEFENSIÓN APRENDIDA
 PODER
GESTIÓN DEL AULA

PRINCIPIOS BÁSICOS
 CAMBIO DE PREJUICIOS
 INDAGAR SOBRE EL ORIGEN DE LA
CONDUCTA Y POTENCIAL DEL ALUMNO
 ANALIZAR LOS FACTORES DEL CONTEXTO E
INTRODUCIR CAMBIOS
 ACTUAR ASERTIVAMENTE
 CREER EN LA INFLUENCIA DEL DOCENTE
 SI HAY QUE ACTUAR PUNITIVAMENTE (sanción), LO
HAREMOS PERO TAMBIÉN DAREMOS MOTIVACIÓN Y
AYUDA AL ALUMNO DISRUPTOR.
GESTIÓN DEL AULA

 REQUIEREN MENOS COSTE EN TIEMPO Y ESFUERZOS
 SE USAR PARA CAMBIAR ACTITUDES, NO PARA GANAR
ESTRATEGIAS VENTAJOSAS
GESTIÓN DEL AULA

CONFLICTOS COMO
OPORTUNIDADES
GESTIÓN DEL AULA
JUGAR LA PARTIDA CON LAS CARTAS QUE TENEMOS

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