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ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the
       education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993)
            Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121
                                                         1/5


Presentamos a continuación una traducción literal de la estructura del Informe Warnock (1978) -que a la fecha sigue sin
traducir en castellano1- y que es básico para comprender buena parte de la inspiración de la Reforma Educativa en el
Estado Español, así como para orientar el futuro de la antigua Educación Especial. Se mantienen en este esquema de
presentación las referencias al documento. El texto está tomado del que se referencia en la cabecera y traducido del
domumento inglés que puede y debe conocerse.

WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of
enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO,
London.


1.3.2.1 El Informe Warnock: la nueva comprensión de la educación para todos. Inflexión
culturalmente necesaria en la Educación Especial.

         Hemos presentado ya, brevemente, las aportaciones y características del modelo legal -
LOGSE, en el marco Constitucional 1978- que ahora nos asiste. Hemos señalado, entre lineas que
en relación a las Necesidades Educativas Especiales -nee- este marco es deudor del informe
político-educativo que ahora pasamos a presentar. Añadimos, ahora, que este nuevo enfoque -y
lleva consecuentemente implícita una nueva terminología- converge, avanzando, con la nueva
                                          2
definición de DM (AAMR, 1992) al nuclear el análisis y la actuación en la interacción individuo-
medio: de ahí surge el concepto nuevo de necesidad educativa especial.


       WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of
enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO, London.

        Como se ha podido ir viendo a lo largo de este, y otros trabajos, damos gran importancia
al contexto en el que se ubica la información que incluímos, texto. Por eso, en este caso también,
                                                                                               3
señalaremos la estructura de la obra e incluiremos brevemente los elementos más significativos .

       Tras una "aproximación general", en el Cap. 1, y recogiendo los antecedentes históricos
de la educación en el Reino Unido -Cap.2.- legislación de 1870, 1870-1902, 1902-1944,
1944-1955, 1955-1977; pasa en el Cap.3 (pp. 36-49), a describir el "Alcance de la Educación
Especial". Capítulo de gran interés que pasamos a analizar:

        Cap.3. "El alcance de la Educación Especial".
        Ya en la introducción sitúa el problema "3.1.- Se está apuntando a la revisión de la
provisión educativa para niños y jóvenes con handicap por incapacidades del cuerpo o de la
mente. En este capítulo consideramos el sentido de las incapacidades en el contexto educativo y
1
    Otra bibliografía, al respecto:
AGUILAR,L.A. (1991) "El informe Warnock", en CUADERNOS DE PEDAGOGIA 197, 62-65
BUENO AGUILAR,J.J. (1994) "Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales", en REE 18, 11-28
EVANS,J.;GOACHER,B.;WEDELL,K.;WELTON,J. (1989) "The implementation of the 1981 Education Act.", en JONES,N. (Ed.)
Special educational Needs Review (VolI) Falmer Pres, London.
KARAGIANIS,L.D.;NESBIT,W. C. (1981) "The Warnock report: Britain's preliminary answert´ Public Law 94-142". EXCEPT. CHILD.
47, 332-336
ORTIZ GONZALEZ,M.C. (1996) "De las 'Necesidades Educativas Especiales' a la inclusión", en SIGLO CERO Vol 27 (2) 164 , pp.
5-13.
TOMLINSON,S. (1981) Educational subnormality. Routledge & Keagan, London.
VISSER,J.;UPTON,G. (Eds.) (1993) Special Education in Britain after Warnock. David Fulton Publishers, London.
WARNOCK,M. (1986) "Childre with special needs in ordinary schools: integration revisted", en Special educational needs in the
ordinary school. A sourcebook for teachers. Cohen & Cohen, London.
WARNOCK,M. (1987) "Encuentro sobre Necesidades de Educación Especiales", en REVISTA DE EDUCACIÓN, Número
extraordinario: Investigación sobre integración educativa, pp. 45-73.
WARNOCK,M. (1990) "Informe sobre necesidades educativas especiales", en SIGLO CERO 130 , pp. 12-24.
2
  Señalando y haciendo operativa, como diría Vygotsky de su aportación al lenguaje, una "nueva unidad de
análisis".
3
  Que conozcamos, en castellano, sólo existen dos breves trabajos AGUILAR (1991) y WARNOCK (1987),
así como algunas notas en SIGLO CERO.
ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the
    education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993)
         Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121
                                                 2/5

su utilidad como concepto. Deseamos facilitar un acercamiento mas positivo, basado en el
concepto de necesidad educativa especial. Queremos hacer girar sobre la necesidad un nuevo
sistema que reemplace el presente estatuto de categorización de los niños en desventaja y
concluir avanzando una más amplia visión de la provisión de Educación Especial que ponga las
bases en un nuevo constructo de la Educación Especial" (p.36).

         En el apartado I. (de este capítulo 3) "Handicap en el contexto educativo", se dice (3.5):
"Una inhabilidad o dificultad significativa constituye un handicap educativo... dependiendo de una
variedad de factores. Escuelas diferentes, a menudo separadas, especiales, recursos,
adecuaciones, organización física y social circundante... todas las ayudas determinan el grado en
el que el individuo tiene handicap educativo" (p.37). En consecuencia (3.6) "Es imposible
establecer un criterio preciso para definir lo que constituye el handicap" (p. 37)... Esta idea pugna
con la tradicional en la que había dos tipos de niños: los que tenían handicap y los que no tenían
handicap, los unos necesitaban Educación Especial y los otros educación ordinaria, pero "las
complejidades de las necesidades humanas hacen lejana lo que esta dicotomía implica"...
proponiendo como acercamiento más positivo y adoptando el concepto de SPECIAL
EDUCATIONAL NEED (3.6, p. 37).

         El apartado II "grado y diferentes formas de nee", se inicia, analizando, la escolarización
actual (1978, previa al informe) para concluir, en su primera parte, proponiendo como criterio la
ratio de planificación de servicios 1/6 siendo 1 el alumno que necesita provisión de servicios
especiales (3.17, p.41). En su segundo apartado se recogen y sintetizan las "Diferentes formas de
nee": "3.19.- Dentro del muy ámplio término de nee es probable que para responder a la
necesidad haya de hacerse: i) Proveer de medios para el acceso al currículum con: equipamiento
especial, facilitando recursos, modificando el entorno, o incluyendo especialistas en técnicas de
enseñanza; ii) la provisión de un currículum modificado; iii) atención particular en una estructura
social con clima emocional en el que se emplace la educación", estas no serán exclusivas de una
o varias formas de nee (p. 41). Como puede verse se trata de indicaciones didáctico organizativas.

        El apartado III "Un nuevo sistema para reemplazar la categorización", tras analizar el
anterior modelo de categorías: "3.25.- Recomienda, por consiguiente, que el estatuto de
                                                                           4
categorización de los sujetos con desventaja tiene que ser abolido" (p.43). Propone, en la
misma línea, sean modificados, "por innecesarios, imprecisos y estigmatizadores de los niños
                                                                            5
en las escuelas" los términos anteriores "Educación de Subnormales" o de "desventajados
mentales"... "sugiriendo sean descritos más que por una deficiencia intrínseca por la
contextualización en los entornos histórico culturales. Se recomienda que el término "children with
                      6
learning difficulties" ("niños con dificultades de aprendizaje -de saber-") sea usado en el futuro
para describir a los niños que han sido categorizados anteriormente como educación de
subnormales y esos con dificultades educativas que son a menudo en la actualidad concernidos

4
  El sobreimpreso es suyo.
5
  Título que en su concepción se asemeja al de esta asignatura...que aquí se propone abolir.
6
 En realidad y tras años de historia de este concepto, como puede verse entre otros en GEARHEART
(1987), se incluye en la Ley Pública -USA- (LP)94-142: The Education for All Handicapped Children Act of
1975 con una definición muy laxa y que incluía a diversos sujetos (también el retraso mental). En 1977 se
pidió al Bureau of Education for the Handicapped que describiera de manera más precisa el concepto.
Transcribimos la definición propuesta y adoptada (el subrayado es nuestro):
"Incapacidades específicas para el aprendizaje, significa trastorno en uno o más de los procesos
psicológicos básicos implicados en el entendimiento o el uso del lenguaje hablado o escrito, lo cual puede
manifestarse como habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o efectuar
cálculos matemáticos. El término incluye trastornos como impedimentos perceptuales, lesión cerebral,
disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. Excluye a niños con problemas de aprendizaje
que resulten principalmente de impedimentos visuales, auditivos o motores; retraso mental, perturbaciones
emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas". FEDERAL REGISTER (1977)
Definition and criteria for defining students as learning disabled. U.S. Government Printing Office,
Washington, DC. [Vol.42, Nº 250, p. 65083].
         El concepto que será incluído en el Reino Unido, a través del documento Warnock -que
presentamos y nos influye-, es retirado desde el modelo legal USA. De esta manera el concepto vuelve a ser
ambiguo, incluso en la misma lengua y literatura. Pueden verse en castellano la obra de GEARHEART
(1987) así como diversos otros libros y artículos. Recomendamos, principalmente en relación a este
concepto el de SWANSON (1992) en el monográfico de SIGLO CERO 139.
ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the
   education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993)
        Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121
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por los servicios reparadores ('remedial'). Las dificultades de aprender-saber pueden describirse
como 'medias', 'moderadas', o 'severas'". En el mismo apartado se señalan que los sujetos con
dificultades particulares serán descritos como "specific learning difficulties" (3.26, p. 43). Esta
nueva categorización es recomendada en todas las acciones administrativas y estadísticas (3.29).
Introduce la figura de los Equipos multiprofesionales de cara a la provisión de plazas en el marco
de las LEAs (3.31).

         En el apartado IV "Un concepto ampliado de Educación Especial", tras repasar la
legislación (3.34-3.38) y proponer sea revisada (3.41-3.44), señala que los "grupos remedial (aulas
especiales), que incluyen sujetos diversos", "pervierten" la educación si "no se devuelve lo mas
rápidamente a sus clases de origen a los sujetos" (3.39, p. 47). Y hace hincapié, en este contexto
legal, en la necesidad de formación del profesorado al que se le debe facilitar: i) una adecuada
cualificación y una substancial experiencia; ii) el apropiado entrenamiento; iii) las necesarias
ayudas para adecuar el entorno así como de equipamiento y recursos (3.40, p.47), insistiendo en
la necesidad de los Equipos Multiprofesionales (3.44, p.48). Para concluir: "3.45.- Proponemos una
nueva visión, más amplia que la actual, de la Educación Especial como parte integrada dirigida a
proteger los intereses de una minoría que necesitan poder encontrar en las escuelas ordinarias los
recursos (necesarios) disponibles habitualmente. Un nuevo concepto que abastece, donde el
sujeto se ubica, de manera adicional o suplementaria... frente a la comprensión pasada que se
proponía como separado o como provisión alternativa" (p. 49). Visión colaborativa (en cuanto a
aporte de recursos) de la EE en orden a la defensa de los derechos de todos los usuarios.

        Para no alargarnos, recogeremos casi en índice, los elementos del sistema (algunos de
los cuales, posteriormente, serán vertidos en la LOGSE) que se estudian en este informe, nuevo
manual de Educación Especial.

         El Cap.4 "Descubrimiento, evaluación y registro", se construye vertebrado en 5 niveles de
actuación (4.35-4.47). Nivel 1: se difunde información entre todos los profesionales del sistema
(relativa a las nee); Nivel 2: El tutor que tiene en su grupo nee es apoyado por profesores del staff
(del centro) con cierto nivel de preparación-entrenamiento; Nivel 3: Agrupamientos flexibles
especiales en el centro y apoyo (también) del EMP; El Nivel 4: es de distrito y sus profesionales
-EMP- ayudan a profesores expertos (no sólo del ámbito escolar, sino de los ámbitos en que esté
ubicado en sujeto: ludoteca, por ejemplo); Nivel 5: Equipo de Zona coordinado con otros servicios
(principalmente salud -los sistemas de bienestar en el Reino Unido se vertebran, generalmente,
en torno a la Red de Salud, la mejor implantada y más desarollada allí-, llegan muy pocos casos
por muy raros o complejos). Se diseñan las formas de proceder así como la coordinación (en las
decisiones, con acceso a toda la documentación sobre su hijo,...) de los padres.

         El Cap.5. "Niños menores de 5 años", a los que se da la importancia que implica este
capítulo, se proponen múltiples medidas: Información a los padres (con personal especializado);
Visitas a domicilio; Educación temprana; Toy libraries (biblioteca de juguetes); Ludotecas y grupos
de oportunidades; guarderias de dia.

        El Cap.6. "Escuelas de Educación Especial". Se configuran como básicamente
residenciales (6.14), centros de Vida.

        El Cap.7. "Educación Especial en escuelas ordinarias": se señalan diferentes formas de
integración así como las condiciones de provisión efectiva, reflexionándose sobre: niños, padres,
staff, gobierno, premisas, organización, métodos, curriculum... Una escuela basada en los
recursos sin aulas especiales, con clases y agrupamientos especiales y con servicios de soporte.
Incluye elementos necesarios para la adecuada planificación futura.

         El Cap.8. "Educación Especial en escuela especial": escala de provisión; el rol de las
escuelas especiales: es fundamentalmente residencial, no mantenimiento de escuelas especiales;
organización de escuelas especiales: planificación de las autoridades locales, tamaño, extensión
de edad, horas y finalización, fines de semana en residencias, profesores y otro staff, especialistas
soporte, cuerpos de gobierno, consejo de escuelas; escuelas independientes abastecidas
principalmente por niños con handicap: supervisión. Señala igualmente la provisión residencial en
otros establecimientos (con los que el sistema educativo está coordinado): casa comunidad, "list
D" (residencias menores de 16-18 años), educación hospitalaria, "home tuition" (casas de
tratamiento).
ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the
   education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993)
        Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121
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           El Cap.9. "Los padres como socios (educativos)" recoge los elementos básicos de esta
relación de colaboración y respeto. Entre otros: diálogo, información, consejo y soporte, ayuda
práctica. De igual modo se señala la necesidad de un sólo punto de contacto; así como la función
de ordenar -desde el sistema educativo- sistemas de "alivio" (tiempos residenciales para sus
hijos,..).

        El Cap.10. "La transición de la escuela a la vida adulta": Señala la necesidad de asesoría y
orientación de carreras (preparación en la escuela para la vida adulta, para el trabajo); provisión
educativa para jóvenes que dejan la escuela: en, posterior, superior, centros de adultos y de día en
hospitales; entrenamiento preparación para el empleo y medias especiales; empleo: potenciación
de centros de entrenamiento para adultos, centros de trabajo; servicios de soporte: personas,
consejo, cuidado de la salud, soporte financiero para continuar su educación, acomodación,
equipamiento y ayudas, movilidad, ayudas para tiempo libre y actividades sociales, cuidado
comunitario; ayudas de sustento sin trabajo (pensiones). Aparecen, también aquí, campos
desgajados en nuestra comprensión de lo educativo, campos que previstos y habilitados deben de
ordenarse coordinadamente.

         El Cap.11. "Algunas consideraciones curriculares": naturaleza; aspectos del curriculum
para grupos de diferentes edades (señalándose como preferentes los grupos de menos de 5
años, el tránsito a la vida adulta, y el periodo posterior al tránsito); Desde otro ámbito se señalan
necesidades relativas a particulares problemas: vista, salud, físicos, epilepsia, lenguaje,
emocionales, específicas dificultades de aprendizaje, desarrollo e implementación del currículum.
Se señala, en este capítulo también, las indicaciones curriculares relativas a diversos grupos de
necesidad. Recogemos, desde las nuevas categorías, las relativas a las habituales necesidades
con DM.
         Así para las "MILD learming difficulties" nee medias: Se ubicarán en escuelas ordinarias
(trabajando especialmente la motivación y lectura) -11.49- (p.219); En clases ordinarias con
soporte adecuado, y con ayuda para seguir el currículum ordinario son capaces de mejorar -11.50-
(p.219).
         Las "MODERATE Learning Difficulties" (presentan una variedad de combinación de
causas: físicas y sensoriales). Se ubicaban en escuelas especiales (antes) y en escuelas
ordinarias ahora -11.51- (p.219); Se propone un currículum con métodos y materiales adecuados
-11.52- (p.219); En escuelas ordinarias: con soporte en grupos ordinarios (o especiales o unidades
de ee) con formación de profesores -11.53- (p.229) y con apoyo de servicios sociales -11.54- (p.
220). Se señala, igualmente, la necesidad de proponer programas de preparación para el trabajo y
la independencia (16-19 años) con cursos especiales -11.55- (p.220), y como, medidas de
educación compensatoria -11.56- (p.220).
         Las "SEVERE learning difficulties": Son abordadas desde estructuras de escuelas
especiales de dia, escuelas de hospitales, unidades de educación especial en escuelas ordinarias
-11.57- (pp. 220s); La íntima colaboración interprofesional -11.58- (p.221); Extendiendo la
educación el periodo 16-20 años con programas para adultos en centros de día y con la
colaboración de todos los servicios: salud, educación, sociales -11.59- (p.221).

         El Cap.12. "Formación y entrenamiento de profesores": propone una formación Inicial: en
educación especial elemental, y opcional, así como de especialista; El reconocimiento para
profesores de educación especial en ejercicio; así como una formación en servicio. El marco es
inductivo y práctico señalándose modelos de entrenamiento útiles para su trabajo. Se señala la
utilidad de organizar cursos de reciclaje.

         El Cap.13. muestra la figura de "Consejero y soporte en educación especial". Señalándose
las funciones; el personal y la organización del servicio de consejo con profesores que visitan en
sus centros a los alumnos y profesores, consejeros con viejas responsabilidades y la estructura y
administración: servicio en el contexto de las autoridades locales con implicaciones para el staff y
la enseñanza.

        El Cap.14. muestra "Otros staff empleados en servicios educativos": Psicólogos de la
educación (demanda, niveles de staff, ratios entre psicopedagogos y consejeros en ee, ratio entre
psicopedagogos educadores y clínicos; formación); oficiales de carrera; Profesionales que vinculan
la casa y la escuela (trabajadores sociales -asistentas-, oficiales de bienestar educativo); Otros
ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the
      education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993)
           Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121
                                                      5/5

importantes trabajadores de la escuela: guardieras de educación infantil, auxiliares, staff de
residencias, instructores.

        El Cap.15. "El Servicio de salud y los servicios sociales": Entrega de servicios de salud,
cuidado primario, salud infantil en escuelas, descubrimiento-evaluación y soporte, rol de diferentes
especialistas, formación (en relación a EE), desarrollos futuros; personal de servicios sociales:
descubrimiento, evaluación y soporte, cuidado de niños, centros de formación para dm y centros
de día para físicos; coordinación -sintaxis- de comités consultivos.
        El Cap.16. "Relaciones entre profesionales, confidencialidad y coordinación de servicios":
Aborda la diseminación de la información; El trabajo inter-profesional: con cursos de formación
conducentes a la coordinación inicial para una cualificación dual, y cursos de post-cualificación;
Coordinación de servicios (comites consultivos: local, regional, nacional).

         El Cap.17. "Organizaciones de voluntariado". Las presenta            como fenómeno en
crecimiento con una perspectiva de futuro: aumentando la especialización, siendo pioneros de
servicios, facilitadores de la comunicación, autoayuda y soporte comunitario para padres.
                                                                                            7
        El Cap.18. aborda la "Investigación y desarrollo en educación especial" . promoción y
coordinación, áreas, traslación a la práctica.

        El Cap. 19. "Prioridades y recursos". Se señalan como prioridades: asumir el nuevo marco
conceptual de la educación especial como un continuo desde las necesidades habituales; La
educación de mayores de 16 años; Las relaciones entre padres y educadores; La educación de
menores de 5 años; La implantación de medidas coordinadas a diversos niveles. Muestra como
recursos: los niños comprendidos entre 5 y 16 años, los consejeros y servicios de soporte, la
formación de profesorado, la investigación y desarrollo.

        Concluye señalando TRES AREAS DE MAXIMA PRIORIDAD: Los niños menores de 5
años, los mayores de 16 años y la formación (permanente) del profesorado.

                Como puede verse el informe elabora el marco y desarrollo de la incipiente nueva
conceptualización de la educación especial, también entre nosotros a través de la LOGSE, y nos
ubica en un Sistema Educativo (Red) que está relacionada con otras redes de Servicios.
Ampliando lo educativo a este nuevo terreno: ampliando la gama de edades, de Servicios, de
cometidos, de profesionales,...




Nota de 2002.
Sigue sin haber traducción de este informe de hace 26 años.
Es interesante conocer el desarrollo habido en el terreno de hacer una oferta educativa común que
responda a las necesidades educativas de todos y los consecuentes avances hacia Centros
inclusivos para todos tanto desde Proyectos de la UNESCO como desde autores como BOOTH,T.
& AINSCOW,M. & BLACK-HAWKINS,K. (2002) Guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. CSIE,
Madrid. De utilidad hoy entre nosotros.




7
    Este apartado se desarrollará en la tercera parte de este trabajo.

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Warnock, 1978

  • 1. ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993) Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121 1/5 Presentamos a continuación una traducción literal de la estructura del Informe Warnock (1978) -que a la fecha sigue sin traducir en castellano1- y que es básico para comprender buena parte de la inspiración de la Reforma Educativa en el Estado Español, así como para orientar el futuro de la antigua Educación Especial. Se mantienen en este esquema de presentación las referencias al documento. El texto está tomado del que se referencia en la cabecera y traducido del domumento inglés que puede y debe conocerse. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO, London. 1.3.2.1 El Informe Warnock: la nueva comprensión de la educación para todos. Inflexión culturalmente necesaria en la Educación Especial. Hemos presentado ya, brevemente, las aportaciones y características del modelo legal - LOGSE, en el marco Constitucional 1978- que ahora nos asiste. Hemos señalado, entre lineas que en relación a las Necesidades Educativas Especiales -nee- este marco es deudor del informe político-educativo que ahora pasamos a presentar. Añadimos, ahora, que este nuevo enfoque -y lleva consecuentemente implícita una nueva terminología- converge, avanzando, con la nueva 2 definición de DM (AAMR, 1992) al nuclear el análisis y la actuación en la interacción individuo- medio: de ahí surge el concepto nuevo de necesidad educativa especial. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO, London. Como se ha podido ir viendo a lo largo de este, y otros trabajos, damos gran importancia al contexto en el que se ubica la información que incluímos, texto. Por eso, en este caso también, 3 señalaremos la estructura de la obra e incluiremos brevemente los elementos más significativos . Tras una "aproximación general", en el Cap. 1, y recogiendo los antecedentes históricos de la educación en el Reino Unido -Cap.2.- legislación de 1870, 1870-1902, 1902-1944, 1944-1955, 1955-1977; pasa en el Cap.3 (pp. 36-49), a describir el "Alcance de la Educación Especial". Capítulo de gran interés que pasamos a analizar: Cap.3. "El alcance de la Educación Especial". Ya en la introducción sitúa el problema "3.1.- Se está apuntando a la revisión de la provisión educativa para niños y jóvenes con handicap por incapacidades del cuerpo o de la mente. En este capítulo consideramos el sentido de las incapacidades en el contexto educativo y 1 Otra bibliografía, al respecto: AGUILAR,L.A. (1991) "El informe Warnock", en CUADERNOS DE PEDAGOGIA 197, 62-65 BUENO AGUILAR,J.J. (1994) "Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales", en REE 18, 11-28 EVANS,J.;GOACHER,B.;WEDELL,K.;WELTON,J. (1989) "The implementation of the 1981 Education Act.", en JONES,N. (Ed.) Special educational Needs Review (VolI) Falmer Pres, London. KARAGIANIS,L.D.;NESBIT,W. C. (1981) "The Warnock report: Britain's preliminary answert´ Public Law 94-142". EXCEPT. CHILD. 47, 332-336 ORTIZ GONZALEZ,M.C. (1996) "De las 'Necesidades Educativas Especiales' a la inclusión", en SIGLO CERO Vol 27 (2) 164 , pp. 5-13. TOMLINSON,S. (1981) Educational subnormality. Routledge & Keagan, London. VISSER,J.;UPTON,G. (Eds.) (1993) Special Education in Britain after Warnock. David Fulton Publishers, London. WARNOCK,M. (1986) "Childre with special needs in ordinary schools: integration revisted", en Special educational needs in the ordinary school. A sourcebook for teachers. Cohen & Cohen, London. WARNOCK,M. (1987) "Encuentro sobre Necesidades de Educación Especiales", en REVISTA DE EDUCACIÓN, Número extraordinario: Investigación sobre integración educativa, pp. 45-73. WARNOCK,M. (1990) "Informe sobre necesidades educativas especiales", en SIGLO CERO 130 , pp. 12-24. 2 Señalando y haciendo operativa, como diría Vygotsky de su aportación al lenguaje, una "nueva unidad de análisis". 3 Que conozcamos, en castellano, sólo existen dos breves trabajos AGUILAR (1991) y WARNOCK (1987), así como algunas notas en SIGLO CERO.
  • 2. ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993) Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121 2/5 su utilidad como concepto. Deseamos facilitar un acercamiento mas positivo, basado en el concepto de necesidad educativa especial. Queremos hacer girar sobre la necesidad un nuevo sistema que reemplace el presente estatuto de categorización de los niños en desventaja y concluir avanzando una más amplia visión de la provisión de Educación Especial que ponga las bases en un nuevo constructo de la Educación Especial" (p.36). En el apartado I. (de este capítulo 3) "Handicap en el contexto educativo", se dice (3.5): "Una inhabilidad o dificultad significativa constituye un handicap educativo... dependiendo de una variedad de factores. Escuelas diferentes, a menudo separadas, especiales, recursos, adecuaciones, organización física y social circundante... todas las ayudas determinan el grado en el que el individuo tiene handicap educativo" (p.37). En consecuencia (3.6) "Es imposible establecer un criterio preciso para definir lo que constituye el handicap" (p. 37)... Esta idea pugna con la tradicional en la que había dos tipos de niños: los que tenían handicap y los que no tenían handicap, los unos necesitaban Educación Especial y los otros educación ordinaria, pero "las complejidades de las necesidades humanas hacen lejana lo que esta dicotomía implica"... proponiendo como acercamiento más positivo y adoptando el concepto de SPECIAL EDUCATIONAL NEED (3.6, p. 37). El apartado II "grado y diferentes formas de nee", se inicia, analizando, la escolarización actual (1978, previa al informe) para concluir, en su primera parte, proponiendo como criterio la ratio de planificación de servicios 1/6 siendo 1 el alumno que necesita provisión de servicios especiales (3.17, p.41). En su segundo apartado se recogen y sintetizan las "Diferentes formas de nee": "3.19.- Dentro del muy ámplio término de nee es probable que para responder a la necesidad haya de hacerse: i) Proveer de medios para el acceso al currículum con: equipamiento especial, facilitando recursos, modificando el entorno, o incluyendo especialistas en técnicas de enseñanza; ii) la provisión de un currículum modificado; iii) atención particular en una estructura social con clima emocional en el que se emplace la educación", estas no serán exclusivas de una o varias formas de nee (p. 41). Como puede verse se trata de indicaciones didáctico organizativas. El apartado III "Un nuevo sistema para reemplazar la categorización", tras analizar el anterior modelo de categorías: "3.25.- Recomienda, por consiguiente, que el estatuto de 4 categorización de los sujetos con desventaja tiene que ser abolido" (p.43). Propone, en la misma línea, sean modificados, "por innecesarios, imprecisos y estigmatizadores de los niños 5 en las escuelas" los términos anteriores "Educación de Subnormales" o de "desventajados mentales"... "sugiriendo sean descritos más que por una deficiencia intrínseca por la contextualización en los entornos histórico culturales. Se recomienda que el término "children with 6 learning difficulties" ("niños con dificultades de aprendizaje -de saber-") sea usado en el futuro para describir a los niños que han sido categorizados anteriormente como educación de subnormales y esos con dificultades educativas que son a menudo en la actualidad concernidos 4 El sobreimpreso es suyo. 5 Título que en su concepción se asemeja al de esta asignatura...que aquí se propone abolir. 6 En realidad y tras años de historia de este concepto, como puede verse entre otros en GEARHEART (1987), se incluye en la Ley Pública -USA- (LP)94-142: The Education for All Handicapped Children Act of 1975 con una definición muy laxa y que incluía a diversos sujetos (también el retraso mental). En 1977 se pidió al Bureau of Education for the Handicapped que describiera de manera más precisa el concepto. Transcribimos la definición propuesta y adoptada (el subrayado es nuestro): "Incapacidades específicas para el aprendizaje, significa trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en el entendimiento o el uso del lenguaje hablado o escrito, lo cual puede manifestarse como habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o efectuar cálculos matemáticos. El término incluye trastornos como impedimentos perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. Excluye a niños con problemas de aprendizaje que resulten principalmente de impedimentos visuales, auditivos o motores; retraso mental, perturbaciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas". FEDERAL REGISTER (1977) Definition and criteria for defining students as learning disabled. U.S. Government Printing Office, Washington, DC. [Vol.42, Nº 250, p. 65083]. El concepto que será incluído en el Reino Unido, a través del documento Warnock -que presentamos y nos influye-, es retirado desde el modelo legal USA. De esta manera el concepto vuelve a ser ambiguo, incluso en la misma lengua y literatura. Pueden verse en castellano la obra de GEARHEART (1987) así como diversos otros libros y artículos. Recomendamos, principalmente en relación a este concepto el de SWANSON (1992) en el monográfico de SIGLO CERO 139.
  • 3. ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993) Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121 3/5 por los servicios reparadores ('remedial'). Las dificultades de aprender-saber pueden describirse como 'medias', 'moderadas', o 'severas'". En el mismo apartado se señalan que los sujetos con dificultades particulares serán descritos como "specific learning difficulties" (3.26, p. 43). Esta nueva categorización es recomendada en todas las acciones administrativas y estadísticas (3.29). Introduce la figura de los Equipos multiprofesionales de cara a la provisión de plazas en el marco de las LEAs (3.31). En el apartado IV "Un concepto ampliado de Educación Especial", tras repasar la legislación (3.34-3.38) y proponer sea revisada (3.41-3.44), señala que los "grupos remedial (aulas especiales), que incluyen sujetos diversos", "pervierten" la educación si "no se devuelve lo mas rápidamente a sus clases de origen a los sujetos" (3.39, p. 47). Y hace hincapié, en este contexto legal, en la necesidad de formación del profesorado al que se le debe facilitar: i) una adecuada cualificación y una substancial experiencia; ii) el apropiado entrenamiento; iii) las necesarias ayudas para adecuar el entorno así como de equipamiento y recursos (3.40, p.47), insistiendo en la necesidad de los Equipos Multiprofesionales (3.44, p.48). Para concluir: "3.45.- Proponemos una nueva visión, más amplia que la actual, de la Educación Especial como parte integrada dirigida a proteger los intereses de una minoría que necesitan poder encontrar en las escuelas ordinarias los recursos (necesarios) disponibles habitualmente. Un nuevo concepto que abastece, donde el sujeto se ubica, de manera adicional o suplementaria... frente a la comprensión pasada que se proponía como separado o como provisión alternativa" (p. 49). Visión colaborativa (en cuanto a aporte de recursos) de la EE en orden a la defensa de los derechos de todos los usuarios. Para no alargarnos, recogeremos casi en índice, los elementos del sistema (algunos de los cuales, posteriormente, serán vertidos en la LOGSE) que se estudian en este informe, nuevo manual de Educación Especial. El Cap.4 "Descubrimiento, evaluación y registro", se construye vertebrado en 5 niveles de actuación (4.35-4.47). Nivel 1: se difunde información entre todos los profesionales del sistema (relativa a las nee); Nivel 2: El tutor que tiene en su grupo nee es apoyado por profesores del staff (del centro) con cierto nivel de preparación-entrenamiento; Nivel 3: Agrupamientos flexibles especiales en el centro y apoyo (también) del EMP; El Nivel 4: es de distrito y sus profesionales -EMP- ayudan a profesores expertos (no sólo del ámbito escolar, sino de los ámbitos en que esté ubicado en sujeto: ludoteca, por ejemplo); Nivel 5: Equipo de Zona coordinado con otros servicios (principalmente salud -los sistemas de bienestar en el Reino Unido se vertebran, generalmente, en torno a la Red de Salud, la mejor implantada y más desarollada allí-, llegan muy pocos casos por muy raros o complejos). Se diseñan las formas de proceder así como la coordinación (en las decisiones, con acceso a toda la documentación sobre su hijo,...) de los padres. El Cap.5. "Niños menores de 5 años", a los que se da la importancia que implica este capítulo, se proponen múltiples medidas: Información a los padres (con personal especializado); Visitas a domicilio; Educación temprana; Toy libraries (biblioteca de juguetes); Ludotecas y grupos de oportunidades; guarderias de dia. El Cap.6. "Escuelas de Educación Especial". Se configuran como básicamente residenciales (6.14), centros de Vida. El Cap.7. "Educación Especial en escuelas ordinarias": se señalan diferentes formas de integración así como las condiciones de provisión efectiva, reflexionándose sobre: niños, padres, staff, gobierno, premisas, organización, métodos, curriculum... Una escuela basada en los recursos sin aulas especiales, con clases y agrupamientos especiales y con servicios de soporte. Incluye elementos necesarios para la adecuada planificación futura. El Cap.8. "Educación Especial en escuela especial": escala de provisión; el rol de las escuelas especiales: es fundamentalmente residencial, no mantenimiento de escuelas especiales; organización de escuelas especiales: planificación de las autoridades locales, tamaño, extensión de edad, horas y finalización, fines de semana en residencias, profesores y otro staff, especialistas soporte, cuerpos de gobierno, consejo de escuelas; escuelas independientes abastecidas principalmente por niños con handicap: supervisión. Señala igualmente la provisión residencial en otros establecimientos (con los que el sistema educativo está coordinado): casa comunidad, "list D" (residencias menores de 16-18 años), educación hospitalaria, "home tuition" (casas de tratamiento).
  • 4. ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993) Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121 4/5 El Cap.9. "Los padres como socios (educativos)" recoge los elementos básicos de esta relación de colaboración y respeto. Entre otros: diálogo, información, consejo y soporte, ayuda práctica. De igual modo se señala la necesidad de un sólo punto de contacto; así como la función de ordenar -desde el sistema educativo- sistemas de "alivio" (tiempos residenciales para sus hijos,..). El Cap.10. "La transición de la escuela a la vida adulta": Señala la necesidad de asesoría y orientación de carreras (preparación en la escuela para la vida adulta, para el trabajo); provisión educativa para jóvenes que dejan la escuela: en, posterior, superior, centros de adultos y de día en hospitales; entrenamiento preparación para el empleo y medias especiales; empleo: potenciación de centros de entrenamiento para adultos, centros de trabajo; servicios de soporte: personas, consejo, cuidado de la salud, soporte financiero para continuar su educación, acomodación, equipamiento y ayudas, movilidad, ayudas para tiempo libre y actividades sociales, cuidado comunitario; ayudas de sustento sin trabajo (pensiones). Aparecen, también aquí, campos desgajados en nuestra comprensión de lo educativo, campos que previstos y habilitados deben de ordenarse coordinadamente. El Cap.11. "Algunas consideraciones curriculares": naturaleza; aspectos del curriculum para grupos de diferentes edades (señalándose como preferentes los grupos de menos de 5 años, el tránsito a la vida adulta, y el periodo posterior al tránsito); Desde otro ámbito se señalan necesidades relativas a particulares problemas: vista, salud, físicos, epilepsia, lenguaje, emocionales, específicas dificultades de aprendizaje, desarrollo e implementación del currículum. Se señala, en este capítulo también, las indicaciones curriculares relativas a diversos grupos de necesidad. Recogemos, desde las nuevas categorías, las relativas a las habituales necesidades con DM. Así para las "MILD learming difficulties" nee medias: Se ubicarán en escuelas ordinarias (trabajando especialmente la motivación y lectura) -11.49- (p.219); En clases ordinarias con soporte adecuado, y con ayuda para seguir el currículum ordinario son capaces de mejorar -11.50- (p.219). Las "MODERATE Learning Difficulties" (presentan una variedad de combinación de causas: físicas y sensoriales). Se ubicaban en escuelas especiales (antes) y en escuelas ordinarias ahora -11.51- (p.219); Se propone un currículum con métodos y materiales adecuados -11.52- (p.219); En escuelas ordinarias: con soporte en grupos ordinarios (o especiales o unidades de ee) con formación de profesores -11.53- (p.229) y con apoyo de servicios sociales -11.54- (p. 220). Se señala, igualmente, la necesidad de proponer programas de preparación para el trabajo y la independencia (16-19 años) con cursos especiales -11.55- (p.220), y como, medidas de educación compensatoria -11.56- (p.220). Las "SEVERE learning difficulties": Son abordadas desde estructuras de escuelas especiales de dia, escuelas de hospitales, unidades de educación especial en escuelas ordinarias -11.57- (pp. 220s); La íntima colaboración interprofesional -11.58- (p.221); Extendiendo la educación el periodo 16-20 años con programas para adultos en centros de día y con la colaboración de todos los servicios: salud, educación, sociales -11.59- (p.221). El Cap.12. "Formación y entrenamiento de profesores": propone una formación Inicial: en educación especial elemental, y opcional, así como de especialista; El reconocimiento para profesores de educación especial en ejercicio; así como una formación en servicio. El marco es inductivo y práctico señalándose modelos de entrenamiento útiles para su trabajo. Se señala la utilidad de organizar cursos de reciclaje. El Cap.13. muestra la figura de "Consejero y soporte en educación especial". Señalándose las funciones; el personal y la organización del servicio de consejo con profesores que visitan en sus centros a los alumnos y profesores, consejeros con viejas responsabilidades y la estructura y administración: servicio en el contexto de las autoridades locales con implicaciones para el staff y la enseñanza. El Cap.14. muestra "Otros staff empleados en servicios educativos": Psicólogos de la educación (demanda, niveles de staff, ratios entre psicopedagogos y consejeros en ee, ratio entre psicopedagogos educadores y clínicos; formación); oficiales de carrera; Profesionales que vinculan la casa y la escuela (trabajadores sociales -asistentas-, oficiales de bienestar educativo); Otros
  • 5. ANEXO. WARNOCK.M.H. (1978) Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people. HMSO, London. Síntesis en ORCASITAS,J.R. (1993) Proyecto docente. Pedagogía de deficientes mentales. $1321 Informe Warnock (1978) -pp. 109-121 5/5 importantes trabajadores de la escuela: guardieras de educación infantil, auxiliares, staff de residencias, instructores. El Cap.15. "El Servicio de salud y los servicios sociales": Entrega de servicios de salud, cuidado primario, salud infantil en escuelas, descubrimiento-evaluación y soporte, rol de diferentes especialistas, formación (en relación a EE), desarrollos futuros; personal de servicios sociales: descubrimiento, evaluación y soporte, cuidado de niños, centros de formación para dm y centros de día para físicos; coordinación -sintaxis- de comités consultivos. El Cap.16. "Relaciones entre profesionales, confidencialidad y coordinación de servicios": Aborda la diseminación de la información; El trabajo inter-profesional: con cursos de formación conducentes a la coordinación inicial para una cualificación dual, y cursos de post-cualificación; Coordinación de servicios (comites consultivos: local, regional, nacional). El Cap.17. "Organizaciones de voluntariado". Las presenta como fenómeno en crecimiento con una perspectiva de futuro: aumentando la especialización, siendo pioneros de servicios, facilitadores de la comunicación, autoayuda y soporte comunitario para padres. 7 El Cap.18. aborda la "Investigación y desarrollo en educación especial" . promoción y coordinación, áreas, traslación a la práctica. El Cap. 19. "Prioridades y recursos". Se señalan como prioridades: asumir el nuevo marco conceptual de la educación especial como un continuo desde las necesidades habituales; La educación de mayores de 16 años; Las relaciones entre padres y educadores; La educación de menores de 5 años; La implantación de medidas coordinadas a diversos niveles. Muestra como recursos: los niños comprendidos entre 5 y 16 años, los consejeros y servicios de soporte, la formación de profesorado, la investigación y desarrollo. Concluye señalando TRES AREAS DE MAXIMA PRIORIDAD: Los niños menores de 5 años, los mayores de 16 años y la formación (permanente) del profesorado. Como puede verse el informe elabora el marco y desarrollo de la incipiente nueva conceptualización de la educación especial, también entre nosotros a través de la LOGSE, y nos ubica en un Sistema Educativo (Red) que está relacionada con otras redes de Servicios. Ampliando lo educativo a este nuevo terreno: ampliando la gama de edades, de Servicios, de cometidos, de profesionales,... Nota de 2002. Sigue sin haber traducción de este informe de hace 26 años. Es interesante conocer el desarrollo habido en el terreno de hacer una oferta educativa común que responda a las necesidades educativas de todos y los consecuentes avances hacia Centros inclusivos para todos tanto desde Proyectos de la UNESCO como desde autores como BOOTH,T. & AINSCOW,M. & BLACK-HAWKINS,K. (2002) Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. CSIE, Madrid. De utilidad hoy entre nosotros. 7 Este apartado se desarrollará en la tercera parte de este trabajo.