Todas las NEAE Curso 2015-16

Atención a laAtención a la
diversidaddiversidad
yy
tutoríatutoría
Equipo docente de la asignatura - Departamento de

Tema 3:Tema 3:
Atención del alumnadoAtención del alumnado
con necesidadescon necesidades
específicas de apoyoespecíficas de apoyo
educativoeducativo

Bases legales: LEA. Título III: Equidad en la educación y Orden del 25 de julio de 2008Bases legales: LEA. Título III: Equidad en la educación y Orden del 25 de julio de 2008
A
Alumnado conAlumnado con necesidades educativas especiales
Alumnado con diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico,Alumnado con diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico,
cognitivo o sensorial: Limitaciones en la movilidad, trastornos graves de conducta, trastornoscognitivo o sensorial: Limitaciones en la movilidad, trastornos graves de conducta, trastornos
generales del desarrollo, síndrome de Down, discapacidad auditiva, discapacidad visual ygenerales del desarrollo, síndrome de Down, discapacidad auditiva, discapacidad visual y
sordoceguera, discapacidad intelectual.sordoceguera, discapacidad intelectual.
C
Alumnado conAlumnado con
incorporación
tardía al sistema
educativo español
inmigrantes, alumnado coninmigrantes, alumnado con
enfermedades raras y crónicas.enfermedades raras y crónicas.
D
Alumnado que preciseAlumnado que precise compensación de
desigualdades en educación
Alumnado que precise acciones de carácter compensatorio como el alumnado desfavorecidoAlumnado que precise acciones de carácter compensatorio como el alumnado desfavorecido
económica, social y culturalmente, población con riesgo de exclusión.económica, social y culturalmente, población con riesgo de exclusión.
B
Alumnado queAlumnado que
presentepresente
altas
capacidades
intelectuales
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativoAlumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

Alumnado con necesidades educativas especiales
1.1. Trastornos graves de conductaTrastornos graves de conducta
2.2. Trastornos generales del desarrolloTrastornos generales del desarrollo
3.3. Síndrome de DownSíndrome de Down
4.4. Discapacidad intelectualDiscapacidad intelectual
5.5. Limitaciones en la movilidadLimitaciones en la movilidad
6.6. Discapacidad auditivaDiscapacidad auditiva
7.7. Discapacidad visual y sordocegueraDiscapacidad visual y sordoceguera

1.1.Trastornos graves de conductaTrastornos graves de conducta
(TDAH)(TDAH)
2.2.Trastornos generales del desarrolloTrastornos generales del desarrollo
(Autismo)(Autismo)
3.3.Síndrome de DownSíndrome de Down
4.4.Discapacidad IntelectualDiscapacidad Intelectual
Parte 1
Parte 1

1. Trastornos graves de conducta
Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad.
1. Trastornos graves de conducta
Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

1. Trastornos graves de conducta1. Trastornos graves de conducta
• Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador:
 Trastorno Negativista Desafiante.
 Trastorno Disocial.
 Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad.
• Alteraciones conductuales secundarias a otros trastornos mentales.
• Patrones conductuales que pueden confundirse con los Trastornos
Graves de Conducta.
El TDAH es una condición o patrón de comportamiento inadaptado, de base
neurobiológica, iniciado generalmente en la infancia, cuyos síntomas básicos son de
carácter cognitivo-conductual: falta de atención, hiperactividad e impulsividad.
Este trastorno tiene tres subtipos según el síntoma que predomine (A.P.A.):
- Predominio del déficit de atención.
- Predominio de la impulsividad-hiperactividad.
- Combinado de ambos subtipos anteriores.

Hiperactividad
Mueve en exceso manos o pies o se remueve en
su asiento.
Abandona su asiento en la clase o en otras
situaciones en las que se espera que
permanezca sentado.
Corre o salta excesivamente en situaciones en
que es inapropiado hacerlo.
Tiene dificultades para jugar o dedicarse
tranquilamente a actividades de ocio.
Suele actuar como si estuviera “movido por un
motor”.
Habla en exceso.
Impulsividad
Precipita respuestas antes de haber sido
completadas las preguntas.
Tiene dificultades para guardar turno.
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de
otros (conversaciones, juegos).
Déficit de Atención
Dificultades para mantener la atención
en tareas.
No prestan atención suficiente a los
detalles, incurriendo en errores en las
tareas o trabajo.
No siguen instrucciones y no finalizan
las tareas o encargos.
Parecen no escuchar.
Dificultades para organizar, planificar,
completar y/o ejecutar las tareas.
Suelen evitar las tareas que implican
un esfuerzo mental sostenido.
A menudo, pierden objetos necesarios
para las tareas.
Etc.
Características

Evaluación e
identificación
DetecciónDetección
EvaluaciónEvaluación
El comportamiento, sobre todo la hiperactividad, en relación con lo que podría
considerarse normal.
Las manifestaciones deben darse en múltiples contextos.
Persistencia en el tiempo.
Precocidad, especialmente en TDAH: Antes de los 7 años.
El comportamiento, sobre todo la hiperactividad, en relación con lo que podría
considerarse normal.
Las manifestaciones deben darse en múltiples contextos.
Persistencia en el tiempo.
Precocidad, especialmente en TDAH: Antes de los 7 años.
Pruebas
diagnósticas
EntrevistasEntrevistas
Escalas de estimación conductualEscalas de estimación conductual
Técnicas de observación directaTécnicas de observación directa
Test y pruebas directas al alumnoTest y pruebas directas al alumno
Algunas características del perfil del alumnado con TGC (Moreno, 2008)Algunas características del perfil del alumnado con TGC (Moreno, 2008)
Existencia de un patrón de conducta anómalo, persistente y reiterado.
Presencia de alteraciones conductuales en distintos ambientes: hogar, escuela, calle.
Mayor prevalencia en el género masculino.
Deterioro significativo del nivel académico, además de más alta conflictividad familiar y social.
Sintomatología clínica subyacente: baja autoestima, escasa tolerancia a la frustración,
inestabilidad…
Suele cursar con trastornos asociados: ansiedad, de aprendizaje, del estado de ánimo.
Existencia de un patrón de conducta anómalo, persistente y reiterado.
Presencia de alteraciones conductuales en distintos ambientes: hogar, escuela, calle.
Mayor prevalencia en el género masculino.
Deterioro significativo del nivel académico, además de más alta conflictividad familiar y social.
Sintomatología clínica subyacente: baja autoestima, escasa tolerancia a la frustración,
inestabilidad…
Suele cursar con trastornos asociados: ansiedad, de aprendizaje, del estado de ánimo.

Necesidades1. Trastornos graves de conducta1. Trastornos graves de conducta
Entrenamiento en habilidades para focalizar y mantener la atención.
Entrenamiento en habilidades de solución de problemas
Entrenamiento en habilidades de competencia social, para favorecer la
adaptación con iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad
Entrenamiento en habilidades de competencia social, para favorecer la
adaptación con iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad
Entrenamiento asertivo para recuperar la autoestima
Entrenamiento autoinstruccional (Instrucción cognitivo-conductual) para
mejorar el autocontrol
Establecer contratos o acuerdos de cambios de conducta entre niños o
adolescentes y padres y maestros, con el fin de mejorar el clima en la familia
y en el aula

Respuestas
educativas
Qué debe hacer
el/la maestro/a
Qué debe hacer
el/la maestro/a
Relacionarse con
los niños de forma
tranquila y relajada
Mostrarse
firme y seguro
Mostrarse
firme y seguro
Alabar al
niño/a por sus
logros
Transmitir confianza en
los progresos y
habilidades del niño
Transmitir confianza en
los progresos y
habilidades del niño
Alabar al niño/a
por sus logros
Diseñar diariamente
actividades muy
estructuradas,
planteando tareas
breves y de dificultad
progresiva
Diseñar diariamente
actividades muy
estructuradas,
planteando tareas
breves y de dificultad
progresiva
Combinar
actividades
Combinar
actividades
Tareas
específicas para
reducir la tensión
Alternar las
tareas más
arduas
Escuchar
narraciones
Ejercicios de
secuencias
Ejercicios de
secuencias
Planificar
dramatizaciones
Planificar
dramatizaciones

Medidas de
Atención
CentroCentro
Aulas de Convivencia.
Alumnado Mediador.
Tutorías entre iguales.
Aulas de Convivencia.
Alumnado Mediador.
Tutorías entre iguales.
AulaAula
Clima de aula estructurado, claro y seguro.
Colaboración en aplicación de medidas y en adaptación de materiales entre el
aula ordinaria y el aula de apoyo a la integración.
Prever las ayudas personales a las que recurrir.
Organizar la jornada escolar favoreciendo su integración y rendimiento en base a
los recursos del centro: Aula ordinaria, aula apoyo, etc.
Ubicación de este alumnado en un grupo no excesivamente numeroso, tranquilo,
estable…
Clima de aula estructurado, claro y seguro.
Colaboración en aplicación de medidas y en adaptación de materiales entre el
aula ordinaria y el aula de apoyo a la integración.
Prever las ayudas personales a las que recurrir.
Organizar la jornada escolar favoreciendo su integración y rendimiento en base a
los recursos del centro: Aula ordinaria, aula apoyo, etc.
Ubicación de este alumnado en un grupo no excesivamente numeroso, tranquilo,
estable…
IndividualIndividual
Adaptaciones curriculares (no significativa o significativas, según los casos):
Metodológicas, adaptar tareas en secuencias más cortas, etc.
Flexibilización horaria.
Adaptaciones curriculares (no significativa o significativas, según los casos):
Metodológicas, adaptar tareas en secuencias más cortas, etc.
Flexibilización horaria.
TDAH

Medidas de
Atención
•Programar actividades cortas y adecuadas a las capacidades
de atención y control.
•Dividir las tareas en partes, indicando claramente un
tiempo límite para terminar cada una de éstas y elogiando la
realización correcta de cada una.
• Priorizar la calidad sobre la cantidad: es mejor seleccionar
lo más importante que pedir una gran cantidad de tareas.
•Buscar el lugar más adecuado en el aula, facilitando el
contacto ocular con el profesor y alejándolos de posibles
distracciones: la ventana, la puerta de entrada...
• Disminuir el ruido durante la clase.
•Utilizar una buena organización que puede reforzarse
colgando en la pared el programa del día y las normas de
clase.

Medidas de
Atención
•Diseñar gráficos que proporcionen a los alumnos
información sobre su comportamiento.
• Intercalar tareas menos motivadoras o que
requieran una respuesta pasiva, como por ejemplo
una exposición teórica, con otro tipo de tareas más
activas, que requieran la intervención de los
alumnos.
•Utilizar un tono tranquilo, un estilo directo y
ayudar al alumno a darse cuenta de que su
aprendizaje nos interesa, de que nos preocupamos
por él.
•Hacerle consciente de la importancia de su
implicación activa en la clase.
•Uso de agendas, Autoinstrucciones,
reconocimiento público, reproche privado…

Medidas de
Atención
• En la medida de lo posible (y según
sea oportuno) sería aconsejable
ampliar el tiempo para realizar
actividades, adelantar los contenidos
que formarán parte de las
evaluaciones, selección
de contenidos importantes y
secundarios.
• Ayudar con la entrega de esquemas o
mapas conceptuales con los pasos a
seguir para la resolución de algún tipo
de actividad más compleja, pudiendo
usarlo así en casa como
entrenamiento de cara a las
evaluaciones.

2. Trastornos generales del desarrollo (TGD)2. Trastornos generales del desarrollo (TGD)

Conjunto de trastornos (Trastorno Autista, Asperger, Trastorno Desintegrativo…) que
aparecen dentro de los tres primeros años de vida. Se caracterizan por importantes
alteraciones en las áreas de la interacción social, la comunicación, la flexibilidad y la
imaginación.
Socialización
Dificultades para entender el mundo de los pensamientos, en la
interacción social, las emociones, creencias, deseos…, tanto los ajenos
como los propios. Esto interfiere en la interacción social, en la
capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia de
interés por compartir.
Comunicación
Incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su
aplicación. Emplean la comunicación para pedir o rechazar, no para
compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un
uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que les
interesan.
Comprensión
Dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer,
representar, organizar su pensamiento, conducta y entender la de los
demás.
Imaginación
Dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los
simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos.
¿Qué son?

1. Trastorno del espectro autista (TEA)
2. Síndrome de Asperger
3. Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado
4. Trastorno desintegrativo infantil.
Todas las personas con autismo o TGD presentan
alteraciones en la denominada «tríada de Wing».
Todas las personas con autismo o TGD presentan
alteraciones en la denominada «tríada de Wing».
1. Déficits en la interacción social.
2. Déficits en la comunicación verbal
y no verbal.
3. Patrón restringido de intereses
o comportamientos.
Clasificación

3. Trastornos generales del desarrollo (TGD)
Trastorno del espectro autista (TEA)
Si un alumno presenta
estas manifestaciones
podemos sospechar de
AUTISMO
Si un alumno presenta
estas manifestaciones
podemos sospechar de
AUTISMO

Adaptación del entorno a sus peculiaridades.
El sistema escolar tiene características que dificultan su comprensión y adaptación por parte del
alumno con TEA:
Presencia de estímulos sensoriales excesivos.
Bajo nivel de estructuración espacio-temporal del propio entorno físico y las actividades que
en él se realizan.
Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación entre adultos y niños.
Enseñanza explícita de las funciones de humanización.
Las peculiaridades cognitivas de este alumnado impiden la aparición de una serie de funciones
que se desarrollan sin necesidad de enseñanza explícita en la población general. Estos escolares
necesitan que sean incluidas en su adaptación curricular de modo explícito, ya que de lo contrario
no se desarrollarán o lo harán escasamente.
El desarrollo de sus “puntos fuertes”.
Generalmente este alumnado tiene un desarrollo normal o incluso superior de algunas funciones
cognitivas, (capacidades visoespaciales, motricidad gruesa y fina, memoria mecánica...). Cuanto
mejor estén desarrolladas, mayor será su competencia para desenvolverse en el mundo de lo
físico y estructurado.
Necesidades
Educativas
Especiales

Intervención
Educativa
Protección” sensorial
• La toma en consideración de las posibles
hipersensibilidades sensoriales que padezca el
alumno o alumna con trastornos del espectro autista
(especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la
vista) puede resultar fundamental para facilitar una
relación adecuada entre él o ella y su entorno.
Organización del entorno o los entornos que rodean
al alumno/a.
• Ante la carencia, en el alumno/a con TEA, de
“parámetros sociales” para organizar su mundo, es
imprescindible organizarlo mediante la introducción
de claves sociales significativas y accesibles a sus
capacidades. Se trata de organizar un mundo con
un alto grado de predictibilidad.
La organización del entorno debe ser patente tanto en
el plano físico, como en el temporal y en el social.

Intervención
Educativa
Uso de ayudas visuales
• Habrá de tenerse en cuenta los puntos
fuertes que el alumno o alumna
presente, uno de ellos es una buena
capacidad visoespacial;
su pensamiento visual.
• Utilizar ayudas visuales (objetos,
fotografías, pictogramas ...) para
facilitar su comprensión del mundo que
le rodea, de lo que se le dice, de lo que
está por venir, es una pauta
imprescindible en su educación.
De hecho, habrá de procurarse que
toda la información que se transmita
acerca de las normas de clase,
tareas, horarios y otras actividades,
tengan un componente visual claro.

• Niveles de
representación:
ObjetoObjeto
Partes de objetoPartes de objeto
EtiquetaEtiqueta
FotoFoto
DibujoDibujo

Intervención
Educativa
Enfatizar el desarrollo de la comunicación
Las graves dificultades de comunicación expresiva son factores que
aumentan sus problemas de interacción social y frecuentemente
provocan numerosas conductas inadecuadas en su interacción
con el entorno.
• Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades
básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y
adecuado de las que ya poseen.
• Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de sistemas
alternativos de comunicación o de habilidades instrumentales y
gestuales de comunicación, como el principal medio para lograr el
mayor desarrollo de esta función.

Intervención
Educativa
Entrenamiento en emociones
• La introducción del alumno o alumna con trastornos
del espectro autista en el mundo social, en el mundo
de las mentes, ha de llevarse a cabo mediante su
entrenamiento en el reconocimiento de emociones y
de la relación de éstas con las situaciones, los deseos
y las creencias, propias y ajenas.
Programar la mejora de las habilidades en juego
interactivo y juego de grupo
• La importancia del juego dentro del desarrollo infantil
para la socialización del niño nos señala la necesidad
de que el alumno o alumna con trastornos del espectro
autista sea entrenado en los diferentes tipos de juego
con adultos y de representación, así como en la
participación en juegos sencillos de grupo con niños de
su edad.

Intervención
Educativa
Normalización del uso de objetos y juguetes
• El uso espontáneo de objetos y juguetes que
realiza el alumno o alumna con trastornos del
espectro autista es frecuentemente inadecuado,
puramente sensorial. Con el objetivo de
acercarle a un futuro juego simbólico, resulta
importante iniciar un entrenamiento en el uso
funcional de objetos cotidianos y de juguetes
sencillos.
Formación y apoyo a profesionales
• Como consecuencia de la peculiaridad de la
respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos y alumnas con trastornos del espectro
autista, es necesaria la formación continuada de
los profesionales que intervienen en su
educación (profesionales de apoyo, profesores
especialistas, monitores, logopedas...)

TodosTodos
somossomos
diferentesdiferentes
3. Síndrome de Down3. Síndrome de Down

El síndrome de Down o trisomía
21 es una condición humana
ocasionada por la presencia de
47 cromosomas en los núcleos
de las células, en lugar de 46.
Hay tres cromosomas 21 en
lugar de los dos habituales.
El síndrome de Down o trisomía
21 es una condición humana
ocasionada por la presencia de
47 cromosomas en los núcleos
de las células, en lugar de 46.
Hay tres cromosomas 21 en
lugar de los dos habituales.

• Dificultades generales en los procesos psicológicos
básicos: percepción, atención, aprendizaje, memoria y
lenguaje.
• Reciben la información, la procesan y dan la respuesta
de forma lenta.
• Desarrollan su inteligencia si se les da oportunidades
de aprender mediante la interacción de la familia y la
escuela.
• La autoestima suele estar disminuida.
• Son competentes para aprender.
• Puntos fuertes: percepción y memoria visual. Mejoran
su aprendizaje a partir de la imagen visual.
• Su capacidad comprensiva es claramente superior a la
expresiva.
• Dificultades generales en los procesos psicológicos
básicos: percepción, atención, aprendizaje, memoria y
lenguaje.
• Reciben la información, la procesan y dan la respuesta
de forma lenta.
• Desarrollan su inteligencia si se les da oportunidades
de aprender mediante la interacción de la familia y la
escuela.
• La autoestima suele estar disminuida.
• Son competentes para aprender.
• Puntos fuertes: percepción y memoria visual. Mejoran
su aprendizaje a partir de la imagen visual.
• Su capacidad comprensiva es claramente superior a la
expresiva.
Características

• Las personas con s.D. aprenden a leer antes que
a escribir.
• Presentan dificultades para el razonamiento aritmético
y el cálculo.
• Suelen tener buena capacidad de observación y de
imitación.
• Las personas con s.D. presentan persistencia de
conducta y resistencia a los cambios.
• Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto
escolar. Su trabajo, esfuerzo y tenacidad sirven de
modelo para otros compañeros y compañeras.
• Las personas con s.D. aprenden a leer antes que
a escribir.
• Presentan dificultades para el razonamiento aritmético
y el cálculo.
• Suelen tener buena capacidad de observación y de
imitación.
• Las personas con s.D. presentan persistencia de
conducta y resistencia a los cambios.
• Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto
escolar. Su trabajo, esfuerzo y tenacidad sirven de
modelo para otros compañeros y compañeras.
Características

Respuesta
educativaLa información debe ser corta, clara y concreta. Se deben
descomponer los contenidos en pasos intermedios.
Hay que facilitar más tiempo para la respuesta, para la
realización de tareas y para la evaluación.
Hay que dar más tiempo para que se expresen. No debemos
adelantar su respuesta.
Hay que reforzar el canal visual, más que el auditivo. Deben
abundar los recursos visuales (ordenador).
Interactuar siempre. No dejarlo a su iniciativa.
Logopedia. Hablarles y escucharles sin adelantar contestación y
sin corregirles permanentemente.
Hay que razonar con paciencia. No confundir testarudez con
resistencia a los cambios y a lo nuevo.
Reforzar siempre el éxito, resaltando lo que pueda hacer. Evitar
cualquier fracaso.
Los modelos normalizados de la inclusión escolar son los más
adecuados para su aprendizaje.

Algunas dificultadesAlgunas dificultades

Necesidades Educativas
Las necesidades derivadas del funcionamiento intelectual del
alumnado con D.I pueden caracterizarse por la alteración de
determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como:
• A. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO
INTELECTUAL
• B. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS
• C. DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y
REDES OCIALES
• D. DERIVADAS DE LA SALUD
• E. DERIVADAS DEL CONTEXTO
La discapacidad intelectual no es permanente o
inamovible y puede variar en función de los apoyos que reciba.
Las necesidades derivadas del funcionamiento intelectual del
alumnado con D.I pueden caracterizarse por la alteración de
determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como:
• A. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO
INTELECTUAL
• B. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS
• C. DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y
REDES OCIALES
• D. DERIVADAS DE LA SALUD
• E. DERIVADAS DEL CONTEXTO
La discapacidad intelectual no es permanente o
inamovible y puede variar en función de los apoyos que reciba.

• A. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTOA. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO
INTELECTUALINTELECTUAL
• A. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTOA. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO
INTELECTUALINTELECTUAL
MEMORIA
Y
ATENCIÓN
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN EN
TODAS SUS
FASES: ENTRADA,
PROCESO Y
SALIDA
CONTROL
CONDUCTUAL

• B. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVASB. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS
• B. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVASB. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS
1. Comunicación: capacidad de comprender y transmitir información
2. Autocuidado: habilidades de aseo, alimentación, higiene…
3. Habilidades de vida en el hogar: cuidado del hogar, de la ropa…
4. Habilidades Sociales: intercambios sociales, normas…
5. Utilización de la comunidad: adecuada utilización de recursos de la
comunidad
6. Autodeterminación: Realizar elecciones, seguir horarios, buscar
ayudas…
7. Salud y seguridad: mantenimiento, prevención y tratamiento de la
salud.
8. Académicas funcionales: habilidades cognitivas y escolares.
9. Ocio y tiempo libre: habilidades de desarrollo de intereses.
10.Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo

• DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN YDERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y
REDES SOCIALES, DE LA SALUD y DEL CONTEXTOREDES SOCIALES, DE LA SALUD y DEL CONTEXTO
• DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN YDERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y
REDES SOCIALES, DE LA SALUD y DEL CONTEXTOREDES SOCIALES, DE LA SALUD y DEL CONTEXTO
Participación e interacción social:
Según sus oportunidades de participar en situaciones de la
vida real, acceso a recursos…
Derivadas de la salud:
Dificultad de reconocer, describir síntomas, problemas de
salud
Derivadas del contexto:
Proporcionar oportunidades, fomentar el bienestar,
estabilidad,
participación

Intervención Educativa
ÁREAS PRIORITARIAS:
ÁREAS PRIORITARIAS:
CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMÍA:
Salud, los sentidos, el cuerpo, el comportamiento, autonomía
personal y social
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO:
Entornos habituales, alimentos, animales, plantas, relaciones de
convivencia, actividades de la comunidad
LENGUAJES, COMUNICACIÓN Y
REPRESENTACIÓN
Estimulación comunicativa, ayudas a la comunicación, lectura,
escritura, conceptos lógicos, numeración, expresión musical…

MODELOS METODOLÓGICOS:
1. MODELO ECOLOGÍCO Y FUNCIONAL: Enseñanza por
entornos (del centro o externos). En el contexto organizar
itinerarios de aprendizajes significativos e interactivos
2. MODELO DE ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL:
Despertar sentidos con experiencias multisensoriales
3. ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES Y
COMUNICATIVAS: Emplear sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación si es necesario, estructurar su
ambiente y tiempo.
4. TRATAMIENTO DE CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS:

Algunasideas:

4. Discapacidad intelectual4. Discapacidad intelectual

Discapacidad intelectual es una
discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa que se manifiesta
en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas.
Esta discapacidad comienza antes de
los 18 años (Luckasson y cols., 2002).
Discapacidad intelectual es una
discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa que se manifiesta
en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas.
Esta discapacidad comienza antes de
los 18 años (Luckasson y cols., 2002).

Clasificación según el nivel de
inteligencia medida.
1. Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
2. Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y
49.
3. Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
4. Retraso mental profundo: menos de 20.
Clasificación según el nivel de
inteligencia medida.
1. Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
2. Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y
49.
3. Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
4. Retraso mental profundo: menos de 20.

Para valorar las necesidades educativas
especiales de alumnos y alumnas con
Discapacidad Intelectual, el currículo
ordinario constituye el elemento básico
de referencia.
Determinar lo que el alumnado precisa,
sobre la base de su nivel de
competencia y según las
características de su entorno escolar y
familiar, así como los recursos
personales y materiales que van a ser
imprescindibles, es la finalidad de este
proceso.
Para valorar las necesidades educativas
especiales de alumnos y alumnas con
Discapacidad Intelectual, el currículo
ordinario constituye el elemento básico
de referencia.
Determinar lo que el alumnado precisa,
sobre la base de su nivel de
competencia y según las
características de su entorno escolar y
familiar, así como los recursos
personales y materiales que van a ser
imprescindibles, es la finalidad de este
proceso.

Es necesario tener presente que las
necesidades del alumnado con
Discapacidad Intelectual sobrepasan
el estricto marco curricular,
especialmente aquel que presenta
necesidades de apoyo extensos o
generalizados, sobre todo en lo
referente a su desenvolvimiento
social, a su autonomía, a su vida en
el hogar y en la comunidad, así como
a aquellos aspectos vinculados a
factores personales, tales como las
necesidades socio-emocionales.
Es necesario tener presente que las
necesidades del alumnado con
Discapacidad Intelectual sobrepasan
el estricto marco curricular,
especialmente aquel que presenta
necesidades de apoyo extensos o
generalizados, sobre todo en lo
referente a su desenvolvimiento
social, a su autonomía, a su vida en
el hogar y en la comunidad, así como
a aquellos aspectos vinculados a
factores personales, tales como las
necesidades socio-emocionales.

Necesidades
Educativas
Necesidades
Educativas

4. Discapacidad intelectual y Síndrome de Down4. Discapacidad intelectual y Síndrome de Down

Algunasideas:

5.5.Limitaciones en la movilidadLimitaciones en la movilidad
6.6.Discapacidad AuditivaDiscapacidad Auditiva
7.7.Discapacidad VisualDiscapacidad Visual
8.8.Altas capacidadesAltas capacidades
IntelectualesIntelectuales
Parte 2
Parte 2

5. Limitaciones en la movilidad5. Limitaciones en la movilidad

La deficiencia motora es el resultante
de alteraciones en el aparato motor,
producidas de manera transitoria o
permanentes y debidas a anomalías
de funcionamiento en el sistema
nervioso, muscular, óseo-articular o
en varios de estos sistemas y que en
grados variables, limitan algunas de las
actividades de las personas que la
padece
( Martín- Caro, 1990).
La deficiencia motora es el resultante
de alteraciones en el aparato motor,
producidas de manera transitoria o
permanentes y debidas a anomalías
de funcionamiento en el sistema
nervioso, muscular, óseo-articular o
en varios de estos sistemas y que en
grados variables, limitan algunas de las
actividades de las personas que la
padece
( Martín- Caro, 1990).

Alumnado con lesiones cerebrales
Alumnado con secuelas de espina bífida
Alumnado con distrofias musculares
Alumnado con problemas de crecimiento
por alteraciones óseas
Alumnado con lesiones cerebrales
Alumnado con secuelas de espina bífida
Alumnado con distrofias musculares
Alumnado con problemas de crecimiento
por alteraciones óseas

Afecciones más frecuentes en función de su procedencia

1. MOVILIDAD Y DESPLAZAMIENTO
1.1. Mantiene el control de la postura sentado.
1.2. Controla la cabeza erguida.
1.3. Se desplaza de forma funcional y autónoma andando.
1.4. Se desplaza con apoyos. Indicar.
1.5. Se desplaza con silla de ruedas autopropulsada.
1.6. Se desplaza con silla de ruedas eléctrica.
1.7. Se desplaza con silla de ruedas ayudado por otra persona.
1.8. Sube y baja escaleras de forma autónoma.
2. MANIPULACIÓN
2.1. Prensión de los útiles de escritura.
2.2. Presión sobre el papel.
2.2. Movimientos coordinados de las manos y brazos.
2.3. Usa adaptadores de los útiles de escritura.
2.4. Usa equipo informático estándar.
2.5. Usa equipo informático con periféricos especiales.
Indicar.3. PUESTO ESCOLAR
3.1. Usa pupitre adaptado o específico.
3.2. El mobiliario está dispuesto de una forma especial.
3.3. Está ubicado/a en un lugar especial dentro del aula.
3.4. Usa material didáctico adaptado.
CómoCómo
evaluar alevaluar al
alumnadoalumnado

4. COMUNICACIÓN
4.1. Se expresa oralmente.
4.2. Usa sistemas de comunicación aumentativa.
4.3. Reconoce símbolos, logotipos, imágenes.
4.4. Es capaz de hacer trazos y garabatos.
4.5. Hace trazos de forma coordinada.
4.6. Copia letras.
4.7. Hace clasificaciones y seriaciones.
4.8. Lee números.
4.9. Presenta problemas fono-respiratorio-articulatorios.
4.10. Tiene intencionalidad comunicativa.
5. CARÁCTER GENERAL
5.1. Controla esfínteres.
5.2. Se observan problemas visuales, auditivos.
5.3. Existen crisis convulsivas.
CómoCómo
evaluar alevaluar al
alumnadoalumnado

Cómo trabajamos en clase
La respuesta educativa debe regirse
por una serie de principios básicos:
a) Plantear objetivos útiles
• Surgen de sus necesidades en cuanto a las
características específicas de este alumnado.
• Habrá que evitar objetivos rígidos que no
consideren las necesidades de cada persona en
cada momento concreto.
b) Utilizar materiales facilitadores.
• Para suplir los déficits motores se han de
proporcionar de forma inmediata a cada niño o
niña las ayudas técnicas o adaptaciones de
materiales que se estimen oportunas.

Cómo trabajamos en clase
c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las
posibilidades de cada alumno y alumna.
- Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de
ritmos de ejecución de tareas exigido al alumnado en
función de sus habilidades.
d) Utilizar estrategias metodológicas adecuadas.
- Responder a la diversidad de necesidades educativas de
los alumnos/as con discapacidad motriz.
- Facilitar entornos ordinarios o especiales.
- Es importante crear un entorno que optimice las
condiciones de enseñanza aprendizaje de los mismos.

Estrategias Metodológicas
• Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
• Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización,
manipulación, escritura, etc. Y retirar progresivamente la ayuda.
• Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes
de insistirle o ayudarle).
• Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado
el éxito. Ello le aportará seguridad y confianza para continuar.
• Enseñar al niño a conocer los indicadores de su estado de salud
(vómitos o dolores de cabeza por mal funcionamiento de válvulas
cerebrales, ...) así como estrategias para prevenir y avisar.
• Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno
sin demasiados riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la
frustración que supone.
• Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran
la confianza en sí mismo.
• Combinar tareas más duras con situaciones de diversión y
distensión, que motiven el aprendizaje.

Estrategias Metodológicas
• Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas,
teniendo en cuenta que necesitan más descanso.
• Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad,
necesiten desplazamientos y fomenten la autonomía (repartir
avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo, encender la luz,
etc.).
• Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier
forma de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y
facilite la interacción.
• Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal
rehabilitador que nos orientará sobre lo que el niño o niña puede
hacer en función del momento evolutivo.
• Valoración del niño o la niña como persona dejando su
discapacidad en un segundo plano.
• Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en niños o niñas
con graves afectaciones.
• Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que
la relación/interacción profesor/alumno se impregne de un tono
divertido.

¿Qué adaptaciones hay que realizar?
Área afectivo social y de autonomía personal
Encontrar el punto justo entre no hacer por el niño lo que él pueda hacer por sí mismo y no
imponerle una tarea tan difícil que le sea imposible realizar o le requiera tanto tiempo que
pierda el interés por ella.
Área de psicomotricidad y fisioterapia
Control postural, reconocimiento de la propia imagen corporal, estructuración espacio-
temporal, etc.
La fisioterapia irá encaminada a prevenir malformaciones y contracturas e inhibir el tono
muscular anormal, mantener la funcionalidad...
Área de comunicación y lenguaje
Cuando los problemas motores interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la
lectura y la escritura, se establecerán procedimientos de rehabilitación del habla con o sin
soportes de sistemas signados de apoyo.
Sistemas de comunicación aumentativos y alternativos
Permiten la expresión a través de formas diferentes al habla. Las personas con afectaciones
motoras suelen requerir sistemas alternativos “con ayuda”, es decir, con algún soporte físico
o ayuda técnica que permita la comunicación del sujeto.

1. Proporcionar la máxima autonomía personal
2. Dotar de los medios de expresión adecuados
que le permitan la comunicación.
3. Proporcionar unos aprendizajes básicos que le
permitan alcanzar la máxima normalización
4. Favorecer el bienestar, la salud y la seguridad,
tanto física, como mental y social.
5. Compensar las limitaciones.
6. Estimular la autoestima y el sentimiento de
autoeficacia.
7. Aumentar los contactos sociales.
Las adaptaciones irán encaminadas a
conseguir los siguientes objetivos:

Sistemas de comunicación alternativos:
S.P.C: Símbolos Pictográficos para la Comunicación.
Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1980. Es
un sistema de símbolos pictográficos (dibujos) que
representan la realidad. Cada pictograma lleva escrita encima
la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan solo
aparecen la palabra.
EL PECS: Picture Exchange communication system. Es un
sistema de comunicación por intercambio de figuras. Los
niños que usan PECS son enseñados a aproximarse y
entregar la/s tarjeta/s de sus soportes de comunicación a su
interlocutor en respuesta a lo que desea, quiere o le interesa.
Las imágenes de las tarjetas pueden ser variadas: dibujos en
color, pictogramas, fotos, objetos reales plastificados, etc.…
• d) Los sistemas de comunicación aumentativos y
alternativos.

• El MINSPEAK:
Es un sistema alternativo de comunicación
basado en la compactación semántica.
Está diseñado para una serie de
comunicadores con voz.
alternativos.
Mazana+nombre= comidaMazana+nombre= comida
Manzana+ verbo = comerManzana+ verbo = comer
Manzana+ adjetivo= hambrientoManzana+ adjetivo= hambriento
Manzana+ termómetro+verbo= cocinarManzana+ termómetro+verbo= cocinar

alternativos. Clasificación
1. Sistemas basados en elementos muy
representativos, como objetos, miniaturas,
fotografías que el niño puede indicar con
fines comunicativos.
2. Sistemas basados en dibujos lineales
(pictogramas), fáciles de reproducir y de
utilizar con ayudas técnicas (Ej. S.P.C)
3. Sistemas que combinan símbolos
pictográficos, ideográficos y arbitrarios,
permitiendo la creación de símbolos
complejos a partir de los más simples sobre
bases lógico-conceptuales o fonéticas. Ej.
BLISS.
4. Sistemas basados en la ortografía
tradicional.
5. Lenguajes codificados, entre los que
destacan el Sistema Braille y el Código
Morse.

alternativos. Clasificación
1. Las ayudas técnicas a su
vez, pueden ser simples:
• Tableros de
comunicación o
señalizadores
mecánicos
2. o más complejas
• Basadas en la
tecnología
microelectrónica

Adaptaciones de acceso al currículo.
a) Eliminación de barreras.
• Acceder al centro educativo, entrar con facilidad, poder circular y
maniobrar por los patios, el comedor o la biblioteca; contar con aulas sin
barreras, en planta baja o en planta superiores accediendo con elevador
o ascensor; disponer de un aseo adaptado y accesible, que pueda ser
utilizado por usuarios de sillas de ruedas.
• Todo esto se concreta en:
– Supresión de los escalones de entradas y accesos, instalando
pequeñas rampas de pendiente suave, que favorezcan que los
alumnos y alumnas puedan acceder y circular autónomamente.
– Colocación de pasamanos y barandillas en las rampas o en
determinados espacios donde sean necesarias (pasillos, aulas...).
– Ampliación de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm.
– Ubicación en la planta baja de aulas de fácil acceso, e instalación de
alguna ayuda técnica o ascensor para subir a las plantas superiores.
– Adaptación de un aseo (asideros, adaptación del inodoro, lavabo sin
pedestal, grifo monomando, camilla para cambios y sondajes....).

b) Habilitación del espacio educativo y
recursos materiales necesarios.
• Adecuación de pupitres y espacios de paso
dentro de las aulas para facilitar el
desplazamiento.
• Mobiliario adaptado y asientos adecuados para
la prevención de problemas osteoarticulares, de
llagas de presión, etc.
• Ayudas técnicas para cambios posturales
(cuñas, estabilizadores, colchonetas, etc.).
• Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas
adaptadas para desplazamientos por el centro,
recreos o actividades de educación física.

• Juguetes adaptados con pulsadores.
• Adaptaciones para la manipulación (pulseras
lastradas, férulas, punzones, etc.).
• Juegos de mesa fijados con velcro, pivotes...

• Materiales didácticos de tamaño adecuado
a la prensión, magnéticos, plastificados,
fijados con velcro, ventosas o elásticos.
• Atriles para la verticalización de los materiales

• Señalizadores, punteros o licornios
• Lápices y rotuladores gruesos o
con adaptaciones.
• Materiales complementarios
para tareas escolares adecuadas
y adaptadas (gomas, sacapuntas,
grapadora, tijeras, etc.).

• Adecuación de libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de
colores, etc.
• Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario
• Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en
pantalla.
• Soporte informático para acceder a las tareas escolares y los libros.

b) Habilitación del
espacio educativo y
recursos materiales
necesarios.
• Material individualizado
para la comunicación
aumentativa: objetos, fotos,
signos y símbolos
pictográficos o ideográficos.
• Comunicadores con y sin
voz cuando no sea posible
el habla.
• Cubiertos adaptados, vasos
especiales, aros para
platos, plástico

6. Discapacidad auditiva6. Discapacidad auditiva

Se entiende por discapacidad
auditiva lo que tradicionalmente
se ha considerado como sordera,
término usado generalmente para
describir todos los tipos y grados
de pérdida auditiva y
frecuentemente utilizado como
sinónimo de deficiencia auditiva
e hipoacusia; de manera que el
uso del término sordera puede
hacer referencia tanto a una
pérdida auditiva leve como
profunda.
Se entiende por discapacidad
auditiva lo que tradicionalmente
se ha considerado como sordera,
término usado generalmente para
describir todos los tipos y grados
de pérdida auditiva y
frecuentemente utilizado como
sinónimo de deficiencia auditiva
e hipoacusia; de manera que el
uso del término sordera puede
hacer referencia tanto a una
pérdida auditiva leve como
profunda.

Los alumnos con discapacidad
auditiva se suelen clasificar en dos grupos:
hipoacúsicos y sordos profundos.
Los hipoacúsicos son alumnos con audición
deficiente que, no obstante, resulta funcional para
la vida diaria, aunque necesitan el uso de prótesis.
Este alumnado puede adquirir el lenguaje oral
por vía auditiva.
Son sordos profundos los alumnos y alumnas cuya
audición no es funcional para la vida diaria y no les
posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía
auditiva. Canal de comunicación por vía visual.

Pérdida
auditiva Umbral Condiciones auditivas
Leve 20-40 db En condiciones normales puede pasar
desapercibida; pero no se reconocen
todos los contrastes fonéticos.
Media o
moderada 40-70 db
Se puede adquirir la oralidad si se cuenta
con una buena prótesis. Percibe la palabra
si es fuerte, pero su voz y su articulación
son defectuosas.
Severa 70-90 db
Sólo se pueden percibir algunas palabras
amplificadas. El proceso de adquisición del
lenguaje no se realiza de forma
espontánea; necesita logopedia.
Profunda > 90 db No se percibe el habla a través de la
audición. Se necesita ayuda de códigos ce
comunicación alternativa.

Necesidades
Educativas.
Necesidades
Educativas.

La comunicación en la escuela. Criterios a tener en cuenta:
• Código de comunicación empleado por los progenitores.
• Grado de discapacidad auditiva.
• Edad del niño en el momento en que se toma la decisión.
• Disponibilidad de recursos tecnológicos en el centro
educativo.
La opción más usada por el alumnado con hipoacusia es el
código oral con apoyo en la lectura labiofacial y aprovechamiento
de restos auditivos.
Para alumnado con sordera profunda:
LSE, Verbotonal, Sistema Bimodal
o Palabra Complementada.

La atención educativa en el aula ordinaria. Estrategias
didácticas:
Cuidar las condiciones acústicas de las aulas
UU.DD acompañadas de material complementario:
información en soporte visual, apoyar la comprensión de
textos con definiciones de términos, signos de la LSE,
diagramas, resumes, hipertextos...
Informar con mucha claridad, de forma regular y sistemática,
acerca de las actividades a realizar.
Apoyo entre iguales, (alumno/a colaborador).

Apoyo curricular
Comprensión lectora y la expresión escrita,
aspectos que deben ser reforzados.
En Matemáticas se presentan dificultades vinculadas a las
limitaciones del lenguaje, más que a las operaciones
cognitivas.
Resto de las áreas: Especial dificultad
en las utilizan un soporte verbal
abundante.
El apoyo en E.I. y E.P. puede ser
realizado por el profesorado ordinario
y especialistas en E.E. o en A.L.

Atención educativa especializada
Fomentar el desarrollo de su lengua natural, la LSE.
Asesoramiento a la familia sobre estrategias de
comunicación visual (contacto físico y visual, alternancia
en la mirada para señalar y transmitir información...)
Asesoramiento al profesorado sobre ACI y estrategias de
interacción y comunicación.
Entrenamiento en lectura labiofacial y en el manejo de la
“palabra complementada”.
Adquisición del repertorio fonológico, la voz y otros aspectos
del habla.
El desarrollo de la capacidad de compresión y expresión
oral y escrita.

La lengua de signos española (LSE). Se expresa y
percibe gestualmente; se desarrolla con una organización
espacial; se caracteriza por la riqueza expresiva del cuerpo, del
espacio y del movimiento.
La comunicación bimodal. Empleo simultáneo del habla y
de signos, tomados de la lengua de los signos y la dactilología.
Une dos modalidades, la oral-auditiva con la visual-gestual.
Prescinde de la organización espacial de la LSE y sigue la
organización temporal de la lengua oral. Más fácil de usar por los
oyentes, pues se apoya en la lengua oral, incorporando el
vocabulario de signos.
La palabra complementada. Sistema de claves manuales que,
junto con la lectura labiofacial, permite la visualización completa del
código fonológico de la lengua oral. Las claves que se realizan con la
mano permiten distinguir los fonemas que visualmente se ejecutan
igual, pero que son diferentes en cuanto a su sonoridad.

¿Qué deben hacer los maestros/as?
• Procurar siempre tener una sonoridad e iluminación lo más
adecuadas posibles.
• Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos
que lo reduzcan
• Buscar la posición idónea del alumnado con sordera respecto al
profesor o profesora y compañeros o compañeras.
• Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis
auditivas.
• Utilizar la lengua de signos como código de transmisión de
conocimientos.
• Procurar siempre tener una sonoridad e iluminación lo más
adecuadas posibles.
• Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos
que lo reduzcan
• Buscar la posición idónea del alumnado con sordera respecto al
profesor o profesora y compañeros o compañeras.
• Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis
auditivas.
• Utilizar la lengua de signos como código de transmisión de
conocimientos.

• Proporcionarle otras vías de comprensión además de la
auditiva.
• Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que
no actúa por imitación de sus compañeros y compañeras.
• Ofrecerle la información de forma lineal y ordenada procurando
evitar incisos que desvíen la atención y le impidan captar el
contenido esencial de la misma.
• Adaptar los textos de las diferentes asignaturas utilizando un
lenguaje sencillo.
• Introducir anticipadamente el vocabulario correspondiente a un
• Proporcionarle otras vías de comprensión además de la
auditiva.
• Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que
no actúa por imitación de sus compañeros y compañeras.
• Ofrecerle la información de forma lineal y ordenada procurando
evitar incisos que desvíen la atención y le impidan captar el
contenido esencial de la misma.
• Adaptar los textos de las diferentes asignaturas utilizando un
lenguaje sencillo.
• Introducir anticipadamente el vocabulario correspondiente a un

Las primeras experiencias de educación bilingüe están motivadas, por un
lado, por la reflexión que surge del análisis del elevado fracaso escolar de
los niños con sordera educados en escuelas exclusivamente oralistas.
BilingüismoBilingüismo
Oral-gestualOral-gestual
TendenciasTendencias
educativaseducativas
OralismoOralismo

Programas de adaptación curricular
•Plantearse opciones metodológicas y criterios generales
sobre el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje:
1. Tanto la metodología como las actividades han de
favorecer la interacción entre el profesor y el alumno
y de los alumnos entre sí.
2. Fomentar la autonomía en los aprendizajes.
3. Priorizará todo tipo de técnicas y estrategias que
impliquen información visual
4. Planificar actividades que los pongan en contacto
con la realidad de manera más "tangible" o
vivenciada.
5. El equipo docente determinará qué métodos,
técnicas o estrategias específicas empleará para los
alumnos sordos.

•Decisión sobre el sistema lingüístico
que se va a utilizar
•Plantear la planificación de un aprendizaje sistemático
del lenguaje oral, así como la introducción de un
sistema complementario de comunicación que sea
compartido por todo el centro.
•Considerar la enseñanza bilingüe, estudios afirman
que una escuela que educa a sordos debe definirse
sobre qué método o métodos va a emplear para
enseñar el lenguaje a sus alumnos con deficiencia
auditiva.
•El lenguaje de signos será un contenido más del
aprendizaje.

•Planificar actividades que faciliten el conocimiento de la sordera a los
niños oyentes, y el desarrollo de actitudes positivas con niños sordos.
•Necesidad, en nuestros objetivos y contenidos educativos de incluir el
conocimiento de la comunidad sorda.
https://youtu.be/iEsBFhttps://youtu.be/iEsBF

7. Discapacidad visual7. Discapacidad visual

La discapacidad visual es un término genérico que engloba
muchos tipos de problemas y dificultades visuales.
Legalmente queda encuadrada dentro del término ceguera
legal y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos
ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones:
a) Agudeza visual igual o inferior a
0’1 (1/10 de la escala Wecker)
obtenida con la mejor corrección
óptica posible.
b) Campo visual
disminuido a 10
grados o menos.

• Se trata, por tanto, de un término amplio que
engloba tanto a los alumnos y alumnas que no
poseen resto visual como aquellos otros que
pueden realizar diferentes tareas utilizando
instrumentos adecuados que potencien su
funcionalidad visual.
• CEGUERA TOTAL: Bajo este concepto se
encuadra a aquellas personas que no tienen
resto visual o que no le es funcional. Se trata de
personas que no perciben luz o si la perciben no
pueden localizar su procedencia.
• DÉFICIT VISUAL: Este término engloba a
aquellas personas que poseen algún resto
visual. Dentro de esta población, que agrupa a
la mayor parte de las personas consideradas
como ciegas o con déficit visual, podemos
¿Qué alumnos tienen deficiencia visual?

a) Pérdida de agudeza: Aquella persona cuya
capacidad para identificar visualmente detalles está
seriamente disminuida.
b) Pérdida de campo: Aquella persona que no percibe
con la totalidad de su campo visual. Normalmente se
suelen hacer dos grupos principales de problemas de
campo:
Pérdida de la Visión Central:
El sujeto tiene afectada la parte central
del campo visual. Esta afección suele
conllevar una pérdida de agudeza en el
resto del campo.
Pérdida de la Visión Periférica:
El sujeto sólo percibe por su zona
central.
Déficit visual

• 1. Retrasos en el desarrollo motor anomalías en las
conductas motrices.
• 2. Obtienen bajos rendimientos en tareas táctiles y
auditivas, especialmente si requieren de cierta integración
sensorial. Estas dificultades desaparecen con la edad.
• 3. Pueden llegar a adquirir habilidades intelectuales
comparables a la de los videntes.
• 4. Perdura durante más tiempo en un periodo egocéntrico.
• 5. Su lenguaje suele caracterizarse por la ausencia o baja
presencia de gestos.
• 6. Para ellos, el oído es lo más importante para conocer
el mundo.
• 7. Son más inmaduros socialmente.
• 8. Tienden más a la autoconciencia que sus compañeros
videntes.
• 1. Retrasos en el desarrollo motor anomalías en las
conductas motrices.
• 2. Obtienen bajos rendimientos en tareas táctiles y
auditivas, especialmente si requieren de cierta integración
sensorial. Estas dificultades desaparecen con la edad.
• 3. Pueden llegar a adquirir habilidades intelectuales
comparables a la de los videntes.
• 4. Perdura durante más tiempo en un periodo egocéntrico.
• 5. Su lenguaje suele caracterizarse por la ausencia o baja
presencia de gestos.
• 6. Para ellos, el oído es lo más importante para conocer
el mundo.
• 7. Son más inmaduros socialmente.
• 8. Tienden más a la autoconciencia que sus compañeros
videntes.
Dentrodelosdeficientesvisualeshaydistintos
nivelesdedeficiencias,apesardeello,podemosver
unascaracterísticascomunesentodosellos:
CaracterísticasPsicopedagógicas

• Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros
sentidos (oído, tacto, olfato,…). o de la información que
pueden suministrar otras personas, para conocer el
entorno.
• Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el
espacio, así como para detectar los obstáculos que
pueden interferir en sus desplazamientos.
• Necesidad de adquirir un sistema alternativo de
lectoescritura. El sistema braille consiste en un sistema
táctil cuyo proceso de aprendizaje requiere de un
adiestramiento previo y de unos materiales específicos.
• Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal
(vestido, aseo y alimentación).
• Necesidad de conocer y asumir su situación visual.
conocer su déficit (potencialidades y limitaciones) y
formarse una autoimagen adecuada a su realidad.
Necesidadesquepresentaelalumnadociego

• Necesidad de complementar la
información recibida visualmente con
otros sentidos.
• Necesidad de mejorar la funcionalidad
del resto visual mediante estimulación y
entrenamiento visual.
• Necesidad de conocer y asumir su
situación visual.
Esta necesidad se acentúa en los
alumnos y alumnas con déficit visual.
La presencia del resto visual hace que
no se identifiquen como personas con
déficit, lo que, en muchos casos,
conlleva el rechazo de las ayudas y
programas educativos que
compensarían las necesidades
educativas que presentan.
• Necesidad de complementar la
información recibida visualmente con
otros sentidos.
• Necesidad de mejorar la funcionalidad
del resto visual mediante estimulación y
entrenamiento visual.
• Necesidad de conocer y asumir su
situación visual.
Esta necesidad se acentúa en los
alumnos y alumnas con déficit visual.
La presencia del resto visual hace que
no se identifiquen como personas con
déficit, lo que, en muchos casos,
conlleva el rechazo de las ayudas y
programas educativos que
compensarían las necesidades
educativas que presentan.
Necesidadesquepresentaelalumnadociego

LEY 9/99, 18 de
noviembre de
SOLIDARIDAD EN
EDUCACIÓN
LEY 9/99, 18 de
noviembre de
SOLIDARIDAD EN
EDUCACIÓN
Establece la adecuada
escolarización del
alumnado con
discapacidad, resumida
en:FASESFASESFASESFASES
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD VISUAL Y EVALUACIÓN DE LAS
N.E.E. QUE PRESENTAN
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD VISUAL Y EVALUACIÓN DE LAS
N.E.E. QUE PRESENTAN
DETERMINACIÓN DE LA MODALIDAD DE
ESCOLARIZACIÓN
DETERMINACIÓN DE LA MODALIDAD DE
ESCOLARIZACIÓN
REALIZAR UN SEGUIMIENTO PERIÓDICO DEL
PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN
REALIZAR UN SEGUIMIENTO PERIÓDICO DEL
PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN
POSIBILITAR LA PARTICIPACIÓN FAMILIAS,
TUTORES/AS EN EL PROCESO DE DECISIÓN DE
LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN ADOPTADA
POSIBILITAR LA PARTICIPACIÓN FAMILIAS,
TUTORES/AS EN EL PROCESO DE DECISIÓN DE
LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN ADOPTADA

1. FAVORECER SU INCORPORACIÓN AL CENTRO1. FAVORECER SU INCORPORACIÓN AL CENTRO
EDUCATIVO Y A SU AULAEDUCATIVO Y A SU AULA
Es necesario proporcionar los recursos necesario para que el alumno/a:
 Pueda desplazarse desde su casa al centro educativo.
 Realice los desplazamientos más usuales por el interior
del centro educativo.
 Se integre en su aula
Para alcanzar estos objetivos es necesario diseñar un PLAN DE
ACOGIDA que se inicie antes de la incorporación del niño/a al centro
educativo para que conozcan:
-Estructura general del centro.
-Principales desplazamientos.
-Conocimiento mutuo de los niños/as en el aula
Una vez identificadas las n.e.e. es necesario DISEÑAR Y ORGANIZAR
LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA MÁS ADECUADAS

2. FAVORECER EL ACCESO AL CURRÍCULUM2. FAVORECER EL ACCESO AL CURRÍCULUM
 Ubicación en las 1º filas del aula para acceder a la información de
la pizarra.
 Utilización de pautas de escritura reforzadas.
 Uso de ayudas ópticas específicas para la lectoescritura (lupas…).
 Refuerzo de contornos de dibujos.
 Verbalización de la información contenida en la pizarra.
 Utilización del sistema Braille como código de lectoescritura
alternativo.
 Uso de aparatos específicos de escritura en Braille (máquina
Perkins, Braille hablado…).
 Utilización del ordenador como método alternativo de escritura con
software lector de pantalla.
 Utilización de materiales didácticos específicos.
ALUMNADO CON RESTOS VISUALESALUMNADO CON RESTOS VISUALES
ALUMNADO CON CEGUERA TOTALALUMNADO CON CEGUERA TOTAL

3. ENRIQUECER EL CURRÍCULUM CON
OBJETIVOS Y CONTENIDOS RELACIONADOS
CON LA DISCAPACIDAD VISUAL
Introducir nuevos contenidos y objetivos educativos que
aseguren la correcta escolarización.
 ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD.
 HABILIDADES PARA LA VIDA DIARIA.
 CONOCIMIENTO Y AJUSTE A LA
DISCAPACIDAD VISUAL.
 COMPETENCIA SOCIAL.
 OTRAS INTERVENCIONES: aprendizaje del
teclado, revisores de pantalla, etc.
PROGRAMAS
ESPECÍFICOS
PROGRAMAS
ESPECÍFICOS

 El niño/a con ceguera necesitará ir explorando por partes los objetos
hasta descubrirlos o conocerlos. Por ello, requerirán de más tiempo en la
realización de las actividades.
 El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias es muy importante.
 Muchos de los aprendizajes de juegos, hábitos, conductas… se aprenden por
imitación del contexto cultural que rodea al niño/a. Al faltar visión, esta
imitación no existe y habrá que guiarles físicamente para que realicen
estos aprendizajes.
 Asegurar que los niños/as aprovechen lo máximo posible el resto
visual que poseen. Para ello tenemos que proporcionarles unas
condiciones óptimas que faciliten su aprendizaje: luminosidad, ayudas ópticas
y no ópticas (flexo, atril).
 Los niños/as con discapacidad visual reciben poca información de su entorno,
debemos seleccionarles un repertorio de actividades representativas,
actividades tipo.
 Debemos partir de lo concreto y de lo particular hasta llegar a lo
global y general.
OrientacionesOrientaciones
metodológicasmetodológicas

 La exploración táctil conlleva un ritmo de aprendizaje más lento.
Estas personas necesitarán ir explorando por partes los objetos hasta
descubrirlos o conocerlos.
 Aprendizaje vivencial, por medio de experiencias. Estas personas tienen una
menor riqueza de información o errores de apreciación.
 Muchos de los aprendizajes de juegos, hábitos, técnicas para realizar
trabajos… se aprenden por imitación. Al faltar la visión, esta imitación no
existe y habrá que guiarles físicamente.
 Asegurarnos que aprovechen lo máximo posible el resto visual que poseen,
proporcionándoles condiciones óptimas que faciliten su aprendizaje:
luminosidad, contraste, ubicación cercana a la pizarra, utilización de ayudas
ópticas y no ópticas, etc.
 Al recibir poca información se su entorno, debemos seleccionar un repertorio
de actividades tipo.
 Partir de lo concreto y de lo particular hasta llegar a lo global y general.
OrientacionesOrientaciones
metodológicasmetodológicas

Recursos
ALUMNADO CON CEGUERA O
DISCAPACIDAD VISUAL GRAVE
Recursos
ALUMNADO CON CEGUERA O
DISCAPACIDAD VISUAL GRAVE
 LIBRO HABLADO DIGITAL.
 SISTEMA BRAILLE.
 MÁQUINA PERKINS (escritura).
 BRAILLE HABLADO.
 LIBRO HABLADO DIGITAL.
 SISTEMA BRAILLE.
 MÁQUINA PERKINS (escritura).
 BRAILLE HABLADO.
BRAILLE BRAILLÍN LIBRO EN
BRAILLE
MÁQUINA
PERKINS
BRAILLE
HABLADO

Recursos
ALUMNADO CON RESTOS VISUALES
Recursos
ALUMNADO CON RESTOS VISUALES
 Filtros, lentes protectoras de la fotofobia o deslumbramiento solar.
 Para la visión de cerca:
- lupas de bolsillo y de apoyo.
- lentes con graduación, microscopios (bifocales), hiperoculares, etc.
 Para la visión de lejos:
- Telescopios manuales o montados en gafas.
- Ampliación de material: ampliadores de pantalla, lupa TV.
 Filtros, lentes protectoras de la fotofobia o deslumbramiento solar.
 Para la visión de cerca:
- lupas de bolsillo y de apoyo.
- lentes con graduación, microscopios (bifocales), hiperoculares, etc.
 Para la visión de lejos:
- Telescopios manuales o montados en gafas.
- Ampliación de material: ampliadores de pantalla, lupa TV.
Lupa
rastreo
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HERRAMIENTA
S ESPECÍFICAS
HERRAMIENTA
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HERRAMIENT
AS
FACILITADORA
S DE ACCESO A
LAS TIC
HERRAMIENT
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LA LÍNEA BRAILLE
LOS REVISORES DE
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Alumnado conAlumnado con altas capacidades intelectuales

Utilizaremos el término
genérico de altas capacidades intelectuales
para designar a aquellos alumnos o alumnas
que destacan en algunas
o en la mayoría de las
capacidades muy por encima de la media.
El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta
características diferenciales asociadas a sus capacidades
personales, su ritmo y profundidad de aprendizaje, su
motivación y grado de compromiso con las tareas, sus
intereses o su creatividad.
Su atención educativa debe realizarse en el marco educativo ordinario, y
no solo debe orientarse a la estimulación de su desarrollo cognitivo,
sino que también debe contemplar un desarrollo equilibrado de sus
capacidades emocionales y sociales.

Ámbito Características
Inteligencia
Comprenden y manejan símbolos e ideas abstractas, complejas,
nuevas. Son más rápidos manejando la información. Resuelven
problemas de gran complejidad. Habilidad para abstraer,
conceptualizar y sintetizar. Alta memoria.
Creatividad
Flexibilidad de ideas y pensamiento. Abordan los problemas y
conflictos desde diversos puntos de vista aportando gran fluidez
de ideas y originalidad en las soluciones. Pensamiento más
productivo que reproductivo. Capacidad de iniciativa.
Personalidad
Perfeccionistas y críticos. Perseverancia. Sensibilidad hacia el
mundo que les rodea. Se responsabilizan de su propio éxito o
fracaso, mostrando independencia y confianza en sus
posibilidades.
Aptitud
académica
Realizan aprendizajes tempranos y con poca ayuda. Gran
capacidad para dirigir su propio aprendizaje. Comienzan a leer
muy pronto y disfrutan haciéndolo. Mayor facilidad para
automatizar las destrezas y procedimientos mecánicos.

NecesidadesNecesidades
Psicológicas Sociales
Intelectuale
s
Necesitan tener éxito
en un ambiente
intelectual dinámico,
flexibilidad en su
horario y actividades,
intervenir en la
planificación y
evaluación de las
mismas...
Necesitan tener éxito
en un ambiente
intelectual dinámico,
flexibilidad en su
horario y actividades,
intervenir en la
planificación y
evaluación de las
mismas...
Necesitan sentir que
son aceptados, poder
confiar en sus
profesores, padres y
compañeros,
compartir sus ideas y
sus dudas, respirar
una atmósfera de
respeto y
comprensión para
todos...
Necesitan sentir que
son aceptados, poder
confiar en sus
profesores, padres y
compañeros,
compartir sus ideas y
sus dudas, respirar
una atmósfera de
respeto y
comprensión para
todos...
Necesitan, en
ocasiones, de una
enseñanza
adaptada, que se les
facilite el acceso a
recursos
adicionales,
estímulos para ser
creativos,
oportunidad de
poder utilizar sus
habilidades...
Necesitan, en
ocasiones, de una
enseñanza
adaptada, que se les
facilite el acceso a
recursos
adicionales,
estímulos para ser
creativos,
oportunidad de
poder utilizar sus
habilidades...
Necesitan alcanzar progresivamente el control sobre lo que
aprenden, participando muy activamente en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje que, para satisfacer sus
necesidades, ha de tener un enfoque multidisciplinar.
Necesidades

MEDIDASDEATENCIÓNALADIVERSIDAD
Presentación de contenidos de distinto
grado de dificultad.
Propuesta de actividades de carácter
interdisciplinar.
Diseño de actividades diversas, amplias.
Adaptación de recursos y materiales
didácticos.
Medidas de carácter
ordinario
Medidas de carácter
ordinario
Adaptaciones curriculares
individualizadas de enriquecimiento
Medidas de carácterMedidas de carácter
extraordinarioextraordinario
Medidas de carácterMedidas de carácter
extraordinarioextraordinario
AceleraciónMedida de carácter
excepcional
Medida de carácter
excepcional
Adaptaciones curriculares
individualizadas de ampliación
Acuerdo de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Actuación
para la atención educativa al alumnado con N.E.A.E. por presentar altas capacidades intelectuales en
Andalucía 2011-2013. http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2011/203/d/1.html

Proporcionar un ambiente de aprendizaje que ofrezca las
oportunidades necesarias para que cada uno pueda desarrollar
al máximo sus capacidades
Romper con la idea de que no necesitan nada
Opciones
Educativas
Ateneren
cuenta
Ateneren
cuenta
AceleraciónAceleración
AgrupamientoAgrupamiento
EnriquecimientoEnriquecimiento
¿QUÉHACEMOSLOSMAESTROSYMAESTRAS?

Implicación y colaboración de todos
Su inteligencia no hace que progresen sólos
Ateneren
cuenta
Ateneren
cuenta
El maestro/a como modelo de aprendizaje
Enriquecimiento
• Ofrecer oportunidades de realización de productos diversos.
• Facilitar tiempos de dedicación al trabajo y oportunidades de perseverar.
• Entender que sus necesidades básicas (comprensión, realización,
independencia y amor) son las mismas que tienen el resto de sus
compañeros.
• Prestar atención tanto a sus necesidades psicológicas y sociales como a
las intelectuales.
• Ofrecer variadas oportunidades de estimulación.
• Facilitar la producción de trabajos diferentes.
• Respetar sus ideas y preguntas inusuales.
debe
¿QUÉHACEMOSLOSMAESTROSYMAESTRAS?

Alumnado con incorporación
tardía al sistema educativo
español: inmigrantes,
alumnado con enfermedades
raras y crónicas.
Alumnado que precise
compensación de
desigualdades en educación
Parte 3
Parte 3
Opcional
Opcional

Alumnado conAlumnado con incorporación tardía al
sistema educativo español
inmigrantes, alumnado con enfermedades raras y crónicas.inmigrantes, alumnado con enfermedades raras y crónicas.

Interculturalidad
Alumnado conAlumnado con incorporación tardía

Atención del alumnado inmigrante
El espectacular incremento de inmigrantes queEl espectacular incremento de inmigrantes que
durante estos últimos años han llegado adurante estos últimos años han llegado a
Andalucía y se han establecido aquí con susAndalucía y se han establecido aquí con sus
familias ha conllevado un significativo aumentofamilias ha conllevado un significativo aumento
de la población escolar y, de entrada, lade la población escolar y, de entrada, la
necesidad de prestar atención educativa a losnecesidad de prestar atención educativa a los
niños y niñas de familias inmigrantes, de maneraniños y niñas de familias inmigrantes, de manera
que se garantice su acceso a la educaciónque se garantice su acceso a la educación
obligatoria, y, una vez producido, su integraciónobligatoria, y, una vez producido, su integración
en el sistema educativo desde el respeto a laen el sistema educativo desde el respeto a la
diversidad y la perspectiva intercultural que guíadiversidad y la perspectiva intercultural que guía
el conjunto de actuaciones de la Junta deel conjunto de actuaciones de la Junta de
Andalucía en materia de inmigración.Andalucía en materia de inmigración.

Atención del alumnado inmigrante
Para atender a este alumnado, y, en especial, al que accede alPara atender a este alumnado, y, en especial, al que accede al
sistema educativo en situación de desventaja sociocultural,sistema educativo en situación de desventaja sociocultural,
además del incremento de infraestructuras y recursosademás del incremento de infraestructuras y recursos
educativos, se están ejecutando, entre otras, las siguienteseducativos, se están ejecutando, entre otras, las siguientes
actuaciones:actuaciones:
siguiente...siguiente...

Aulas Temporales de Adaptación Lingüística
(ATAL): Programas de enseñanza y aprendizaje del
español, a cargo de un profesorado específico, para
ayudar a la integración del alumnado inmigrante en
el centro y su incorporación a los ritmos y
actividades del aprendizaje propios del nivel en que
se encuentre escolarizado; estos programas se
realizan en el aula ordinaria, salvo cuando
circunstancias especiales
en la comprensión-expresión del español aconsejen
realizar grupos de apoyo, en los términos de la
Orden de 15 de enero de 2007 que las regula.
Actividades extraescolares de apoyo lingüístico
al alumnado inmigrante. Se desarrollan como
complemento a la atención impartida por el

Medidas y actuaciones por parte de los centros
docentes que escolaricen alumnado inmigrante para
favorecer su acceso, permanencia y promoción en el
sistema educativo. Estas actuaciones, de acuerdo con
la Orden de 15 de enero de 2007 antes citada, se
reflejan en el Proyecto de Centro y desarrollan, al
menos, los siguientes aspectos: a) la acogida del
alumnado inmigrante; b) el aprendizaje del español
como lengua vehicular, y c) el mantenimiento de la
cultura de origen del alumnado inmigrante.
Mediación intercultural. La Consejería de Educación
apoya, con subvenciones, a entidades sin ánimo de
lucro que a su vez contratan mediadores y
mediadoras integrados en la vida diaria de los centros
educativos, que facilitan la comunicación, promueven
la autonomía y la inserción social y gestionan la
diversidad como factor de calidad.

Información adicional para otras etapas:
Propuestas didácticas
Primaria en:
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/espprimaria.pdf y
Secundaria en:
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/espsecundaria.pdf
Gabriel Mª Rubio Navarro (2011). Medidas complementarias de
atención lingüística al alumnado inmigrante de incorporación
tardía.
En: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1286

Enfermed
ades raras
y crónicas

Enfermedades
raras y
crónicas
1. Las enfermedades raras son
llamadas así porque afectan, según cifras
de la Unión Europea, a 5 de cada 10.000
personas. En conjunto suponen entre el
6% y el 8 % de la población (aprox. 27
millones en Europa, de los cuales 3
millones son españoles) y se manifiestan
en cualquier etapa de su vida. Muchas de
estas enfermedades son altamente
incapacitantes y pueden causar
deficiencias físicas, psíquicas, sensoriales
o plurisintomáticas; pudiendo llevar entre
sus consecuencias hasta la muerte.

a- enfermedades del sistema nervioso.
b- enfermedades respiratorias del niño o niña y del adulto.
c- enfermedades hematológicas.
d- enfermedades cardíacas y vasculares.
e- inmunodeficiencias primarias.
f- enfermedades del sistema endocrino.
g- enfermedades óseas constitucionales.
h- enfermedades del tejido conectivo. trastornos
mediados por mecanismos inmunitarios.
i- enfermedades metabólicas hereditarias.
j- enfermedades de los sentidos.
k- enfermedades del aparato locomotor.
l- síndromes dismórficos.
m- enfermedades dermatológicas.
n- enfermedades del sistema genitourinario.
ñ- otras enfermedades raras.
Enfermedades
raras y
crónicas

No se pueden establecer, en este caso, las mismas
necesidades específicas de apoyo educativo para
todo el alumnado con enfermedades raras,
debido a la gran variedad de tipologías, síntomas,
problemas, alteraciones, etc. que existen a lo
largo de todas ellas.
Aunque bien es cierto que una característica que
identifica a los niños y niñas que padecen una
enfermedad rara es la necesidad de pasar largos
periodos de hospitalización, bien por crisis, por
tener que hacerse pruebas médicas, por carecer
de medicamentos que permitan regular la
enfermedad, etc. , lo que puede suponer un
retraso en cuanto a la adquisición de
conocimientos de este alumnado con respecto al
resto de los compañeros y compañeras.
Enfermedades
raras y
crónicas

http://www.aulashospitalarias.es/inicio/
Enfermedades
raras y
crónicas

Alumnado que preciseAlumnado que precise compensación de
desigualdades en educaciónen educación
Alumnado que precise acciones de carácter compensatorio como el alumnado desfavorecidoAlumnado que precise acciones de carácter compensatorio como el alumnado desfavorecido
económica, social y culturalmente, población con riesgo de exclusión.económica, social y culturalmente, población con riesgo de exclusión.
El Decreto 167/2003, de 17 de junio,El Decreto 167/2003, de 17 de junio,
ha determinado un conjunto deha determinado un conjunto de
medidas y actuaciones, de caráctermedidas y actuaciones, de carácter
compensador, dirigidas al alumnadocompensador, dirigidas al alumnado
que por diversas circunstanciasque por diversas circunstancias
personales o sociales se encuentrapersonales o sociales se encuentra
en situación de desventaja para elen situación de desventaja para el
acceso, permanencia y promociónacceso, permanencia y promoción
en el sistema educativo.en el sistema educativo.

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