Pensamiento complejo

Pensamiento complejo, humanismo crítico y educación global
En los últimos años hemos ido mostrando nuestro interés por profundizar en el fenómeno de la
transversalidad (Yus Ramos, 1996), un constructo organizativo que, enfatizado en pleno proceso
de implantación de la reforma educativa en nuestro país, pretende dar respuesta a la
contradicción curricular que supone la coexistencia, por un lado, de objetivos volcados hacia un
perfil de ciudadano con valores cívicos y solidarios, y del otro, de contenidos que en su mayor
parte reproducen la vieja escuela centrada en los contenidos académicos. En esta situación, la
creación de nuevos contenidos de carácter actitudinal y procedimental, no necesariamente
ligados a los contenidos conceptuales, llevaría a considerar un currículum monumental en
cuanto a cantidad de contenidos. Este problema se reduciría, sobre el papel, si en lugar de
considerar todos estos contenidos como algo "sumativo", se considera qué contenidos
actitudinales y procedimentales tienen un carácter "transversal" respecto de los contenidos más
ligados a las clásicas disciplinas. Se opta claramente por mantener el viejo cliché del currículum
estructurado en torno a disciplinas, pero al mismo tiempo se crea una vía, un "resquicio", para
introducir la "otra escuela". Es en esta línea en la que actualmente nos movemos los
profesionales que, aprovechando este resquicio reconocido teóricamente por las propias
administraciones educativas, tenemos que responder al reto de concretar en el aula, y en las
condiciones actuales (casi siempre nada propicias), una escuela que persiga algo más que la
mera transmisión de informaciones, más centrada en la cantidad de conocimiento que en la
calidad y proyección social de éste.
Pero esta línea de trabajo de transversalización del currículum suele presentarse de manera
vicaria respecto a las clásicas disciplinas, basada en el "enriquecimiento" puntual y episódico de
determinados contenidos ligados siempre a determinadas asignaturas o áreas. Dado que este
planteamiento, que siempre será mejor que la ignorancia de la transversalidad, deja en una
situación precaria y opcional los temas transversales y dado que todos los temas transversales,
lejos de ser compartimentos estancos (como lo son las clásicas disciplinas), tienen entre sí
elementos comunes, se plantea el hecho de la transversalización de las transversales, y
llegamos así a la formulación del planteamiento de la educación global (Yus Ramos, 1997), una
propuesta pedagógica que, por su carácter transdisciplinar, sin compartimentar los
conocimientos, destrezas y valores, se inserta en el paradigma sistémico, pero que,. por su
énfasis en una educación liberalizadora o emancipadora, se inserta también en el muy
relacionado paradigma dialéctico-crítico, lo que significa potenciar el pensamiento complejo y
crítico en el marco de situaciones globales o complejas, no estructuradas en las clásicas
disciplinas, si en torno a situaciones problematizadoras, que demandan no sólo el conocimiento,
sino los valores y la razón dialógica, de modo que lo importante no es tanto el conocimiento en
sí como su uso crítico.
La formulación de los principios de educación global (véase monográfico de Aula, n. 51, 1996)
no ha podido superar aún la etapa de la mera experimentación, siendo objeto de experiencias
puntuales en el contexto desfavorable de un currículum bastante cerrado. En países extranjeros
hay centros educativos e instituciones que vienen trabajando en torno a estos supuestos, pero,
aun así, estas experiencias no logran salir del voluntarismo de ciertos profesionales.
Por todo ello, el haber conocido el Proyecto de Filosofía para Niños y Niñas, impulsado
inicialmente en Estados Unidos por el filósofo y pedagogo Mathew Lipman (1997), gracias a la
labor investigadora y divulgadora de algunos de sus más dignos representantes en el territorio
español (Ferrer, 1997), nos ha permitido advertir que, lejos de ser la educación global una
propuesta utópica, meramente teórica y, por tanto, no realizable en el aula, existe una
importante comunidad de profesionales repartidos por todo el mundo, incluido nuestro país, que
están actualmente aplicando e investigando, de manera singular en cada país, en cada centro y
en cada aula, gran parte de los planteamientos de la educación global. Sus defensores admiten
que los fines de este proyecto tienen un carácter transversal, pues se trata de una pedagogía
del juicio que busca fomentar el pensamiento complejo, que no se ha de contemplar como
una mera destreza cognoscitiva, sino como una visión alternativa del currículum, pues se
presenta como problematizador, en lugar de determinado o regulado externamente. Y este
pensamiento complejo y crítico es esencial para cualquier disciplina, de modo que si las
disciplinas difieren en el contenido, el método lógico y científico con que se aborda es
transversal, permitiéndole promover la reflexión sobre las disciplinas y entre las disciplinas,
encontrando puntos de conexión para comprender una realidad que es compleja y global. Al
contrario de lo que puede parecer por su título, no es una enseñanza de la filosofía tal como nos
la han enseñado, pues aquí lo importante no es saber filosofía, sino "filosofar", esto es,
profundizar en las cosas, juzgar situaciones con una perspectiva crítica, ver más allá, en el
espacio y en el tiempo, de la mera información. Por ello no es de extrañar que este proyecto se
aplique en todos los tramos educativos.

Educación global y proyecto de filosofía para niños y niñas son, pues, una convergencia feliz
que, partiendo de diferentes supuestos teóricos y motivaciones, finalmente encuentran el mismo
puerto: el pensamiento complejo y el humanismo crítico, sólo que el movimiento (porque es
más que un mero proyecto) de filosofía para niños y niñas tiene la gran ventaja (de ahí su
valor) de llevar más de una década trabajándose en nuestro país. Por todo ello, la revista Aula
tiene el honor de presentar a algunos de los protagonistas de este movimiento, con la ilusión y
la esperanza de que de la lectura de su fundamentación y experiencias en el aula, en los
distintos niveles educativos, se abran nuevas expectativas y adhesiones, para, entre todos,
formar eso que ellos llaman "comunidades de investigación crítica" y, por qué no, la emergencia
de esa educación global que muchos perseguimos, en el afán de dar una respuesta a esa,
siempre conflictiva, función social de la escuela.
Bibliografía:
• FERRER, V. (1997): "Lipman: educación para la complejidad", en Cuadernos de Pedagogía, n. 259,
pp. 73-82.
• LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educación. Madrid. Ediciones de la Torre.
• YUS RAMOS, R. (1996): "Temas transversales: hacia una nueva escuela". Barcelona. Graó.
• YUS RAMOS, R. (1997): Hacia una educación global desde la transversalidad. Madrid. Anaya.
Autor: Rafael Yus Ramos ( Colectivo Pedagógico de la Axarquía )
Revista: Aula de Innovación Educativa (Número: 77)
Fecha de publicación: 12 / 1998 (España)
Fuente bibliográfica: Aula de Innovación Educativa
© 1998 Editorial Graó, de IRIF, S.L.
Código documento: 623494
El currículum integrado: desde un pensamiento simple hacia
uno complejo
Los conceptos metadisciplinares en un currículum integrado
Desde un pensamiento simple hacia uno complejo
Dimensión organizacional
Dimensión causal
Dimensión dinámica
Consideraciones finales
Las propuestas más recientes de currículum globalizado*
, integrado o de áreas transversales,
se basan en plantear un determinado modelo de desarrollo humano y social que debe estar
presente en la actividad escolar. Así, se indica, por ejemplo, que la escuela debe formar a
ciudadanos y ciudadanas autónomos, capaces de comprender el mundo social y natural en el
que viven y de participar en su gestión desde posiciones informadas, críticas, solidarias y
respetuosas con la diversidad cultural (Blanco, 1996) o que la escuela debe preparar a las
nuevas generaciones para actuar en sociedades cada vez más democráticas y solidarias
(Torres Santomé, 1994). Este tipo de propuestas requiere trabajar con situaciones de la vida
cotidiana que conecten con los intereses y las preocupaciones personales de los sujetos que
aprenden, a partir de problemas abiertos y complejos, capaces de movilizar contenidos
culturales significativos (Hernández, 1996; Torres Santomé, 1994 y 1996; Porlán y Rivero,
1994). El propósito es enriquecer el conocimiento de los sujetos con una visión más
compleja del mundo, trabajando en el aula un tipo de conocimiento que, originado en la
integración didáctica de diferentes formas del saber (científico, ideológico-filosófico,
cotidiano, artístico, etc.), suponga una reconstrucción crítica y una mejora del conocimiento
cotidiano, que capacite a los individuos para una participación más consciente en la gestión
de los problemas socioambientales propios de nuestra sociedad.
Sin embargo, estos planteamientos globalizadores presentan, desde nuestro punto de vista,
algunas insuficiencias. Así, no parece claro cuáles son los referentes que hay que emplear en
la determinación de ese conocimiento, pues o bien se suele utilizar como eje del currículum
globalizado la búsqueda de relaciones entre las disciplinas (lo que suele conducir a una
simple yuxtaposición de conocimientos disciplinares diferentes) o bien se trata de enriquecer
el conocimiento cotidiano de los sujetos, sin concretar, didácticamente, cómo se articulan
dos tipos de saberes (el científico y el cotidiano) que tienen lógicas y escenarios de
construcción tan diferentes, lo que conduce, en el mejor de los casos, a una mera
yuxtaposición entre ambos. Por otra parte, tradicionalmente, las propuestas de contenidos

globalizadas o integradas se han centrado en los aspectos actitudinales y en el trabajo con
los conocimientos cientificotécnicos ligados a la resolución de problemas ambientales. De
hecho, se ha utilizado como referente exclusivo para la determinación de los contenidos
conceptuales y procedimentales bien el conocimiento cotidiano, bien el conocimiento
científico, ignorándose otros referentes, como es el caso del conocimiento metadisciplinar
(del que hablamos más adelante).
También parece ignorarse que este cambio de pensamiento y de conducta que se propone
es un cambio complejo, a contracorriente de la cultura predominante en nuestra sociedad
(fragmentaria, especializada, disciplinar, etc.), cambio que requiere no sólo una determinada
actitud ideológica de los formadores -que con frecuencia va acompañada de un
planteamiento didáctico activista-espontaneísta-, sino, además, la búsqueda de la
complementariedad entre las perspectivas sociopolíticas y técnicas de la enseñanza,
incorporando los desarrollos más recientes de la psicología de la educación y de la didáctica
de las ciencias sociales y de la naturaleza.
En los últimos años, y en el marco del proyecto curricular IRES (Grupo Investigación en la
Escuela, 1991; Porlán, 1993; García, 1994), venimos trabajando en la elaboración de una
propuesta curricular relativa al área de conocimiento del medio y a los ámbitos transversales
del currículum, denominada Investigando Nuestro Mundo (INM) (García y García, 1992;
García, 1995b), que intenta superar algunos de estos problemas.
Nuestra propuesta pretende ser metadisciplinar, en el sentido en que Zabala (1993) define el
término: organización de los contenidos escolares según una lógica no disciplinar, en la que
lo disciplinar se emplea como un medio más para conocer una realidad global. También se
puede considerar una propuesta transdisciplinar, según utiliza el término Torres Santomé
(1994), en la medida en que se plantea, como referente para la determinación de los
contenidos, una cosmovisión que comprende unas categorías generales para entender el
mundo y que supone un marco teórico general que posibilita la relectura de las aportaciones
de las diferentes disciplinas desde una perspectiva común y unificada. Se trata, por tanto, de
un cambio de enfoque: la ciencia disciplinar no es el objetivo último de la educación ni el
referente exclusivo para la determinación del conocimiento escolar. Los problemas que se
deberían trabajar en la escuela son los problemas relevantes para los ciudadanos, no los
problemas científicos, de forma que no se trata de acercarse a lo social desde la ciencia, sino
a la ciencia desde lo social (Porlán, 1993; Del Carmen, 1994), teniendo el conocimiento
cientificotécnico el papel de un medio más que el de un fin en la formulación del
conocimiento escolar deseable (García, 1995b).
Los conceptos metadisciplinares en un currículum integrado
Nuestra propuesta se basa en la utilización del conocimiento metadisciplinar como marco de
referencia para la determinación del conocimiento escolar, pero, ¿qué entendemos por
nociones metadisciplinares, cuáles son sus características definitorias? Nos referimos a la
existencia de conceptos puente, de ideas comunes a diferentes parcelas del saber, que han
estado de una u otra manera siempre presentes en la evolución del conocimiento científico.
De hecho, muchos de los grandes cambios en la ciencia han tenido lugar a partir de la
selección, recombinación e integración de ideas preexistentes que estaban en
compartimientos separados del quehacer científico, o a partir del uso de analogías, en las
que se han construido teorías en una disciplina partiendo de ideas ajenas a la ella.
Igualmente, hay problemas que han requerido, y requieren, bien la creación de un campo
disciplinar intermedio (biofísica, bioquímica, psicología social, etc.), bien la actuación
interdisciplinar (caso, por ejemplo, de las ciencias ambientales o de la salud), lo que ha
supuesto un continuo trasiego de ideas de unas disciplinas a otras y la generación de
múltiples conceptos que son utilizados indistintamente en diversos campos del saber. Parece
que tiene sentido, pues, proponer en el medio escolar la construcción de una visión general
del mundo, de unas categorías de conocimiento generales que se basan en el hecho de que
los sistemas, sean físicos, biológicos o sociales, comparten unas dimensiones y categorías
que son comunes a todos ellos (Martínez, 1993).
Estas categorías, no sólo se refieren al ámbito conceptual, sino que son tanto conceptuales
como procedimentales y actitudinales, y constituyen un marco de referencia no disciplinar,
que pueden utilizarse en diferentes dominios experienciales, posibilitando la superación de la
dicotomía novatos-expertos, la disociación entre diferentes formas de conocimiento, la
disyunción entre la cultura humanista y la científica-técnica, y la contraposición entre la
reflexión filosófica y la objetividad científica.
Este conocimiento metadisciplinar alude a conceptos como sistema, cambio, interacción o
diversidad, a procedimientos propios del tratamiento de problemas complejos y abiertos, y
a valores relativos a una visión relativizadora, autónoma y solidaria del mundo. En el caso de
los conceptos metadisciplinares, nos referimos a unas nociones generales que no son simples

analogías o metáforas, modelos descriptivos vacíos de contenido, ni tampoco meros
formalismos ornamentales o planteamientos mesiánicos o esotéricos, sino que se refieren a
las entidades reales y a la manera de analizarlas y comprenderlas. Son conceptos
integradores, que se basan en la complementariedad de los términos opuestos, de forma que
la diversidad no se puede entender sin la unidad, los sistemas sin las partes que interactúan,
el carácter dinámico de los entes sin su organización, etc.
El interés escolar de estas nociones resulta evidente, al emplearse como categorías
organizadoras del conocimiento escolar, pues ayudan a construir sistemas conceptuales para
la interpretación de la realidad, que permiten una visión de conjunto y que ayudan a
procesar la incertidumbre y la ambigüedad propias de un medio diverso y cambiante. De ahí
su papel relevante en la selección y organización del conocimiento escolar, de manera que
las aportaciones del conocimiento científico y del cotidiano, relativas a un cierto problema o
tópico, se interpretarían en función de dicho marco de referencia más general (véase, por
ejemplo, García 1995a, 1995b y García y Rivero, 1996). (Véase cuadro 1)
Desde un pensamiento simple hacia uno complejo
Lo expuesto hasta el momento nos lleva a plantear la construcción del conocimiento escolar
como una transición desde formas simples del pensamiento hacia otras más complejas
(en relación con las nociones y categorías metadisciplinares antes aludidas, por ejemplo, la
manera en que los sujetos organizan el medio, dan explicaciones causales, o consideran el
cambio y la estabilidad). Esto obliga a tener en cuenta las dificultades de aprendizaje y los
obstáculos que podemos encontrar en la elaboración de una visión más compleja del
mundo, y los diferentes niveles de formulación que podemos considerar, por tanto, en el
tratamiento de los contenidos.
En algunos trabajos recientes (Correa, Cubero y García, 1994; García, 1995a y 1995b;
García y García, 1995; García y Rivero, 1996; Martín del Pozo, 1995) hemos caracterizado
dicha transición, ilustrándola con diversos ejemplos referidos a la didáctica de la ecología, la
didáctica de la química o la educación ambiental, transición que se esquematiza en la Cuadro
2.
A continuación vamos a describir y explicar brevemente cuáles son nuestras hipótesis sobre
tres de las dimensiones básicas que habría que considerar en la transición de una visión
simple a otra más compleja del mundo, así como los obstáculos que suelen presentar los
alumnos, dificultades que habría que tener en cuenta para la determinación de los posibles
niveles de formulación que se podrían considerar respecto al tratamiento de los contenidos.
Dimensión organizacional
Para muchos alumnos, el medio es percibido como un fondo homogéneo e indiferenciado en
el que todo se entremezcla sin una organización aparente. Es un ámbito global donde no se
reconocen sus partes componentes, sino que la realidad se entiende como un escenario,
como un lugar en el que suceden cosas significativas para los sujetos (el pinar al que se
acude con la familia para comer los fines de semana; el parque en el que se juega a la
pelota; el barrio en el que está el colegio, etc.). También se suele entender la realidad como
la mera suma de sus elementos componentes, de forma que los alumnos muestran una
concepción aditiva del medio que se caracteriza porque sólo suelen realizar una descripción o
un inventario de sus elementos. Así, el medio puede ser el aire, la tierra y el agua; los
distintos animales que hay en un cierto lugar; las casas, los coches y las calles. Esta
perspectiva aditiva, predominante en el conocimiento cotidiano, es una aproximación al
mundo íntimamente ligada al tipo de categorización que los individuos realizan de él, en la
que no se percibe el carácter organizador de las relaciones entre los objetos. Esta concepción
puede complejizarse en la medida en que se reconozcan más relaciones entre los elementos
componentes de la realidad: la localización espacial y temporal de las cosas, sus semejanzas
y diferencias o determinadas relaciones causales consideradas de forma aislada. El hecho de
comenzar a reconocer no sólo los elementos, sino también algunas relaciones, puede
suponer un cierto nivel de comprensión de la organización del medio.
Estas dos concepciones suelen coexistir, pues los alumnos caracterizan sólo los elementos y
las relaciones presentes en contextos concretos, sin generalizar dicha caracterización a otros
contextos. Así, pueden describir detalladamente su barrio, de forma aditiva, sin que ello
suponga que han construido categorías generales aplicables a cualquier otro barrio. Las
perspectivas del medio-escenario y del medio-aditivo no han de ser entendidas, por tanto,
como pasos consecutivos en un proceso evolutivo, ni siquiera como alternativas
contrapuestas, ya que las explicaciones de un mismo individuo pueden mostrar
características de ambas perspectivas. De esta manera, muchos alumnos describen y
ordenan aquellas parcelas del medio que les resultan más significativas (medio aditivo),
mientras que otras aparecen como un medio indiferenciado (medio escenario).
En todo caso, la transición hacia un enfoque sistémico de la organización del medio es un

proceso complejo y difícil (García, 1995a; García y Rivero, 1996), que no ocurre
espontáneamente, sino que tiene que ser trabajado en el medio escolar. Dicho proceso debe
tener en cuenta un conjunto de obstáculos que implican cambios conceptuales radicales: la
superación del egocentrismo y del centramiento en lo perceptivo y evidente, el
reconocimiento de la interacción, la comprensión de que existen niveles de organización
diferentes de lo que podemos percibir por nuestros sentidos (el mesocosmos) como son el
micro y macrocosmos.
Dimensión causal
La noción de causalidad más frecuente entre los alumnos es la causalidad mecánica y lineal,
que se caracteriza por su unidireccionalidad y por la dependencia mecánica y simple que se
establece entre los elementos del medio. Los sujetos no aprecian que varios factores puedan
incidir en un mismo hecho ni la reciprocidad que se establece en las relaciones que se dan
entre los elementos del medio.
Son ejemplos de causalidad lineal creencias como: pensar que los organismos vivos son
moldeados por el medio en que viven (sin apreciar que también los organismos modifican su
medio en la interacción); que los humanos pueden modificar sin límites el medio (sin
reconocer la influencia del medio sobre los seres humanos); no apreciar la interdependencia
entre todos los elementos implicados en procesos de contaminación (sin reconocer que los
factores que intervienen en un problema ambiental interactúan en red). Esta dificultad para
entender el carácter global e interdependiente de los fenómenos se incrementa por la falta
de dominio de escalas espaciales y temporales alejadas de la experiencia cotidiana. Es el
caso, por ejemplo, de los problemas de comprensión de fenómenos como el de la destrucción
de la capa de ozono, el efecto invernadero o el de la fuga radiactiva de Chernobyl. Todos
estos fenómenos implican el uso de una escala planetaria, la comprensión de cambios muy
rápidos (reacciones químicas) y muy lentos (dinámica atmosférica, transformación de un
isótopo radiactivo), y el conocimiento de procesos que se dan tanto en el microcosmos como
en el macrocosmos (es decir, inaccesibles a nuestros sentidos).
En definitiva, la formas más complejas de la causalidad (interacción, recursividad) no
aparecen en las ideas que explicitan los alumnos antes de la instrucción. La relevancia de
este obstáculo se hace más patente si consideramos que la construcción de la idea de
interacción es esencial para que se produzca la transición desde una visión simple a otra
compleja del mundo.
Dimensión dinámica
La dimensión dinámica hace referencia a la noción de cambio. El obstáculo más fuerte que
suelen presentar los alumnos es su concepción estática del medio y la no conservación del
objeto en el cambio. Ya el sentido común nos dice que las especies no cambian, que las
montañas están siempre igual, que a la primavera sucede el verano y que a lo largo de los
días repetimos una y otra vez las mismas rutinas. Evidentemente, nuestro marco de
referencia espaciotemporal facilita la construcción de una concepción fijista del mundo, en la
que la realidad socionatural es más un escenario inmutable que un medio cambiante. Por
ello, los alumnos sólo reconocen los cambios muy evidentes y próximos a su experiencia
cotidiana, que destacan del fondo estático y más o menos indiferenciado que constituye su
medio.
Así, por ejemplo, pueden comprender la existencia de cambios en la naturaleza siempre que
en dichos cambios el objeto que se transforma sea un objeto bien conocido y la
transformación sea claramente perceptible. Las dificultades comienzan cuando no se
conserva la naturaleza del objeto que se transforma y hay una fuerte resistencia a entender
que un objeto puede mantener su identidad en transformaciones en las que la conservación
no es directamente observable: el agua de los diferentes momentos del ciclo del agua no es
la misma agua, es decir, no se conserva su misma naturaleza química cuando hay un cambio
de estado. Sobre todo, hay un gran bloqueo para comprender los cambios cíclicos en los que
el objeto que cambia no es un objeto del mesocosmos, en los que el cambio se produce a
una escala espaciotemporal muy diferente a la usada cotidianamente por los seres humanos
o cuando se trata de entender cambios que presentan tanto un componente cíclico como otro
evolutivo (cambios irreversibles y helicoidales). Dicho de otra forma, los alumnos
manifiestan, en general, una visión de la estabilidad y del orden muy rígida y estática que se
concreta en un principio que organiza sus ideas: la ley del todo o nada (García, 1995a), por
la que una realidad concreta funciona de una manera determinada o no funciona (no hay
equilibrio basado en el cambio), está completa (tiene todos sus elementos componentes) o
deja de existir como tal realidad.
Esta visión rígida y estática, de la estabilidad y el orden en la naturaleza, supone un
auténtico obstáculo para la comprensión de conceptos como los principios de conservación
de la masa, de la energía y de la cantidad de movimiento; que la contaminación depende de

la interacción de muchos factores; que los sistemas vivos y sociales tienen la capacidad de
reorganizarse y mantener su estabilidad en el cambio. Estaríamos así, de nuevo, ante una
dificultad general presente en las ideas de los alumnos, que hace muy difícil entender el
equilibrio en los sistemas fisicoquímicos y, aún más, la comprensión del equilibrio en los
sistemas que se autoorganizan (sistemas biológicos y sociales).
Consideraciones finales
Esta transición que hemos resumido en los párrafos precedentes no debe entenderse como el
rechazo de lo simple, sino como la incorporación-integración de lo simple en lo complejo.
Esto supone una utilización abierta y flexible de la idea de propiciar en el aula una
construcción gradual y progresiva del conocimiento escolar según la transición propuesta,
evitándose un uso superficial, mecánico y simplificador del planteamiento de un
conocimiento escolar fundado en nociones metadisciplinares. Lo que se pretende es que los
profesores tengamos un marco de referencia para la programación de los contenidos
escolares que tenga una estructura epistemológica clara y coherente, que se decante por un
determinado modelo de desarrollo humano y que facilite la ayuda pedagógica a los alumnos
en relación con dicho modelo.
También es importante reseñar que este enfoque metadisciplinar propuesto no prejuzga el
tipo de objeto de estudio de partida, que puede ser tanto un problema disciplinar (el estudio
de la ciudad o de un bosque) como interdisciplinar (la contaminación, la distribución de los
recursos, etc.). Lo que sí determina es el tratamiento de dicho objeto de estudio, pues
supone, en cualquier caso, definir los contenidos en función de la transición simple-
complejo, teniendo en cuenta los obstáculos antes reseñados.
De hecho, tanto si tratamos objetos de estudio disciplinares como interdisciplinares,
podemos tener en cuenta las dificultades de aprendizaje que subyacen en la resistencia de
los alumnos a cambiar determinadas concepciones sobre el mundo, lo que supone, en ambos
casos, que podremos ajustar mejor la intervención educativa al proceso evolutivo de
construcción de conocimientos que realizan los alumnos.
En definitiva, el enfoque metadisciplinar que se plantea no es antagónico a otros enfoques.
No se trata de sustituir unos problemas que han de investigar los alumnos por otros, sino de
ver en qué medida el tratamiento de esos problemas, sean del tipo que sean, ayuda a que se
produzca la transición propuesta. Si entendemos la globalización o la integración desde esta
perspectiva metadisciplinar, podremos conseguir que el espíritu interdisciplinar esté presente
incluso en asignaturas claramente disciplinares, con lo que se superaría, en parte, el
problema de la disociación del currículum escolar en materias disciplinares e
interdisciplinares. Además, el enfoque metadisciplinar facilita un paso más natural de lo
globalizado-predisciplinar -más común en la enseñanza primaria- a lo disciplinar -más
presente en la enseñanza secundaria-, en la medida en que lo disciplinar aparece como un
paso necesario para la complejización de determinados contenidos escolares, que de otra
manera quedarían reducidos a un bajo grado de generalidad y abstracción.
Bibliografía:
• Blanco, N. (1996): "¿Qué conocimiento para qué escuela?" Kikirikí, 39, 12-17.
• Correa, N.; Cubero, R.; García, J.E. (1994): "Construcción y desarrollo de nociones sobre el
medio ambiente". En: Rodrigo, M.J. (Ed.). Contexto y desarrollo social. Madrid. Síntesis.
• Carmen, Del, L. (1994): "Ciencias de la naturaleza, ¿área curricular o suma de disciplinas?"
Infancia y Aprendizaje, 65, 7-17.
• García, J.E. (1994): "El conocimiento escolar como un proceso evolutivo: aplicación al
conocimiento de nociones ecológicas". Investigación en la Escuela, 23, 65-76.
• García, J.E. (1995a): Epistemología de la complejidad y enseñanza de la ecología. El concepto
de ecosistema en la educación secundaria. Tesis doctoral inédita. Universidad de Sevilla.
• García, J.E. (1995b): "La transición desde un pensamiento simple hacia un pensamiento
complejo en la construcción del conocimiento escolar". Investigación en la Escuela, 27, 7-20.
• García, J.E.; García, F.F. (1992): "Investigando nuestro mundo". Cuadernos de Pedagogía, 209,
10-13.
• García, J. E.; García, F. F. (1995): "Principios, objetivos y desarrollo de la educación ambiental
en la enseñanza primaria y secundaria". Master de educación ambiental, módulo 4. Málaga.
Instituto de Investigaciones Ecológicas.
• García, J.E.; Rivero, A. (1996): "La transición desde un pensamiento simple hacia otro
complejo en el caso de la construcción de nociones ecológicas". Investigación en la Escuela, 28.
(En prensa.)
• Grupo Investigacion en la Escuela (1991): "Un proyecto de investigación y renovación escolar".
Cuadernos de Pedagogía, 194, 34-38.
• Hernández, F. (1996): "Buscando la complejidad en el conocimiento escolar". Kikirikí, 39, 32-38.
• Martín Del Pozo, R. (1995): "El conocimiento escolar y profesional sobre el cambio químico en el
diseño curricular Investigando Nuestro Mundo". Investigación en la Escuela, 27, 39-48.

• Martínez, M. (1993): El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad
científica. Barcelona. Gedisa.
• Porlan, R. (1993): Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje
basado en la investigación. Sevilla. Díada.
• Porlan, R.; Rivero, A. (1994): "Investigación del medio y conocimiento escolar". Cuadernos de
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• Torres Santomé, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid.
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• Torres Santomé, J. (1996): "Sin muros en las aulas: el currículum integrado". Kikirikí, 39, 39-
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• Zabala, A. (1993): "Los enfoques didácticos". En: COLL, C. (Comp.) El constructivismo en el
aula. Barcelona. Graó.
Notas:
*
Esta publicación es resultado parcial del proyecto PB94 1449 financiado por la DGICYT (Dirección
General de Investigación Científica y Técnica).
Autores: J. Eduardo García Díaz ( Miembro del grupo DIE. Departamento de Didáctica de las
Ciencias. Universidad de Sevilla ), José Martín Toscano ( Miembro del grupo DIE. Departamento
de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla ) y Ana Rivero García ( Miembro del grupo
DIE. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla )
Edgar Morin y los siete saberes necesarios para la educación del
futuro
La revista Aula viene realizando un interesante trabajo de intercambio y
divulgación de ideas de importantes pensadores contemporáneos. Invita a
intelectuales inquietos y productivos, agentes de cambio y de transformación a
"dialogar" con nuestros lectores. En este número nos ha tocado un regalo: la
sonrisa amable del francés Edgar Morin. Esta vez no se trata de un artículo, sino
de un diálogo que pretende preservar un espacio de intercambio que va más allá
de una simple entrevista.
Edgar Morin (París, 1921) está considerado uno de los mayores pensadores del siglo XX. Es
doctor honoris causa por diecisiete universidades de varios países como Italia, Portugal, España,
Dinamarca, Grecia, México, Bolivia y Brasil (por la Universidad de João Pessoa y la de Porto
Alegre). Con el fin de estudiar los problemas de lo humano y del mundo contemporáneo, pasa
por distintas áreas del conocimiento: ciencias biológicas, físicas y humanas entre otras. Tiene
una formación pluridisciplinaria, es sociólogo, antropólogo, historiador, geógrafo y filósofo, pero
por encima de todo es un intelectual libre que nos propone una visión transdisciplinaria del
pensamiento. Tiene más de cuarenta libros de epistemología, sociología, política y
antropología, traducidos y publicados en varias lenguas. Merece destacarse su obra en cuatro
volúmenes titulada El método, que trata de la transformación de las ciencias y de su impacto en
la sociedad contemporánea. Es director del Centro de Estudios Transdisciplinarios de París,
presidente de la Agencia Europea de la Cultura de la UNESCO y presidente de la Asociación de
Pensamiento Complejo. Es un apasionado de las artes en general, principalmente de la
literatura y del cine. Y le gusta subrayar que durante la II Guerra Mundial fue combatiente
voluntario de la resistencia francesa entre 1942 y 1944 y luchó contra el nazismo y el
estalinismo.
- ¿Cuál es la educación que necesitamos para el siglo xxi?
- Hay que llevar a cabo una reorganización total de la educación. Y esa reorganización no se
refiere al acto de enseñar. Se refiere a la lucha contra los defectos del sistema que son cada vez
mayores. Por ejemplo, la enseñanza de disciplinas separadas y sin comunicación entre sí
produce una fragmentación y una dispersión que nos impide ver globalmente cosas que son
cada vez más importantes en el mundo. Existen problemas centrales y fundamentales que
permanecen completamente ignorados u olvidados y que son importantes para cualquier
sociedad y para cualquier cultura.
- ¿Usted se refiere a su estudio sobre los siete saberes necesarios para la educación

del futuro?
- Sí, me refiero a los siete saberes necesarios que implican enseñar a:
• reconocer las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones,
• asumir los principios de un conocimiento pertinente,
• condición humana,
• identidad planetaria,
• enfrentarse a las incertidumbres,
• comprender,
• ética del género humano.
- ¿Podría hacernos un comentario más detallado sobre cada uno de ellos?
- Por reconocer las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones se entiende asumir el acto
de conocer como una traducción y no como una foto correcta de la realidad. Se trata de armar
nuestras mentes para el combate vital por la lucidez y eso significa estar siempre buscando
modos de conocer el propio acto de conocer.
Por asumir los principios de un conocimiento pertinente se entiende la necesidad de enseñar los
métodos que permiten aprender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las
partes y el todo de este mundo complejo. Se trata de desarrollar una actitud mental capaz de
abordar problemas globales que contextualicen sus informaciones parciales y locales.
Enseñar la condición humana debería ser el objeto esencial de cualquier sistema de enseñanza y
eso pasa por considerar conocimientos que están dispersos en varias disciplinas como las
ciencias naturales, las ciencias humanas, la literatura y la filosofía. Las nuevas generaciones
necesitan conocer la unidad y la diversidad de lo humano.
Enseñar la identidad planetaria tiene que ver con mostrar la complejidad de la crisis planetaria
que caracteriza al siglo XX. Se trata de enseñar la historia de la era planetaria, mostrando cómo
todas las partes del mundo necesitan ser intersolidarias, puesto que se enfrentan a los mismos
problemas de vida y de muerte.
Es necesario aprender a enfrentarse a las incertidumbres reveladas a lo largo del siglo XX a
través de la microfísica, de la termodinámica, de la cosmología, de las ciencias biológicas
evolutivas, de las neurociencias y de las ciencias históricas. Es necesario aprender a navegar en
el océano de las incertidumbres a través de los archipiélagos de las certezas.
Comprender es al mismo tiempo el medio y el fin de la comunicación humana; por lo tanto no
puede ser algo que la educación no considere. Y para ello necesitamos pasar por una reforma de
las mentalidades.
Por ética del género humano entiendo un enfoque que tenga en cuenta tanto al individuo como
a la sociedad y a la especie. Y eso no se enseña dando lecciones de moral. Eso pasa por la
conciencia que la persona va adquiriendo de sí misma como individuo, como parte de la
sociedad y como parte de la especie humana. Eso implica concebir la humanidad como una
comunidad planetaria compuesta por individuos que viven en democracias.
- Su propuesta es muy interesante, pero parece ir en contra de un movimiento que se
ha venido dando en España. Se trata de la propuesta de realizar evaluaciones que
pretenden medir la cantidad de conocimiento dado por esas disciplinas fragmentadas.
Sobre la base de los datos obtenidos con esa forma de evaluar, se clasifica a los
alumnos según el nivel de información que han sido capaces de retener y se fija una
media educacional nacional. ¿Cómo ve usted ese tipo de iniciativa?
- No estoy a favor de ningún tipo de segregación, porque a lo largo de la vida pasamos por
todo: retrasos, progresos, encuentros, desencuentros, crisis. Ese tipo de evaluación es una
forma de segregación que no contribuye a organizar el conocimiento y sus relaciones entre las
distintas informaciones. Los datos y los hechos que caben en evaluaciones de ese tipo no son
conocimientos, representan un vacío que no refleja ninguno de los siete saberes enunciados
anteriormente.
- Otro contraejemplo para la idea que usted presenta sería lo ocurrido el 11 de
septiembre de 2001, ¿verdad?
- Es evidente que su pregunta es muy importante y pide un tipo de respuesta que va más allá
del tiempo que podemos dedicarle en esta entrevista. Pero voy a intentar resumir lo que pienso
sobre eso. Hemos oído hablar de choque de civilizaciones en discursos pesimistas que revelan
un maniqueísmo simétrico con dirección trágica. Por un lado, el fenómeno de la modernización
que se basa en la homogeneización general es un proceso que suscita varios tipos de reacción
en las civilizaciones más antiguas. Éstas se aferran a su pasado, a sus raíces y a su religión,
porque temen perder su identidad. Por otro lado, ha fracasado en el mundo occidental la fe en el
progreso tecnológico y económico como algo que nos conducía a un mundo mejor. Ya se sabe

que ese progreso puede generar inclusive el fin del mundo con una guerra nuclear.
Pero no podemos considerar las consecuencias posibles de este momento como algo
históricamente determinado. Y por lo tanto no debemos aceptar la idea de la
inevitabilidad de la guerra.
- Pero parece que tenemos otros indicios que también van en dirección contraria a lo que usted
propone. Estamos viendo que tanto en Europa como en otros países del mundo la extrema
derecha ha ido avanzando de modo muy evidente. ¿Cómo ve ese retorno a la ideología de
extrema derecha?
- Estoy de acuerdo en que hay una resurrección de cosas del pasado que deberían haber sido
olvidadas a lo largo del tiempo. Pero la cuestión es saber si es algo que permanecerá minoritario
y localizado o si puede llegar a asumir grandes proporciones en todo el mundo. Se comprende
que eso ocurre en función del clima de incertidumbre actual y de la angustia generada por esa
política del día a día que no da esperanzas de mejora a sus ciudadanos. La globalización y la
inmigración que proviene principalmente de África y de los países de América del Sur ha
causado en Europa un aumento de la necesidad de identidad nacional. Esa identidad de patria
hace que las relaciones de cooperación internacional sean frágiles, aparte, claro, de dar lugar a
innumerables tipos de acciones racistas. La inmigración de la forma como se está dando ha
traído cuestiones complejas como la marginalización, la delincuencia juvenil y el consecuente
aumento de la violencia urbana. De la forma en que aparecen, esos son factores que favorecen
a la extrema derecha.
Pero vuelvo a insistir en que no se trata de determinismos, el futuro está por hacer y no hay
que pensar que el peligro es inevitable. Necesitamos ponernos en estado de alerta para que eso
no crezca, pero no en estado de alarma como si fuera un mal inevitable. Para contrarrestar todo
eso está la educación. Y es por eso que vengo elaborando los últimos volúmenes de la obra El
método. El quinto volumen está dedicado a la educación y en el sexto volumen desarrollo mi
propuesta ética de resistencia a la crueldad del mundo.
- ¿Podría explicarnos las líneas generales de esa propuesta ética?
- Hablo de autoética, de socioética, de antropoética y de ética planetaria. Y eso porque veo al
individuo, a la sociedad y a la especie como categorías interdependientes. Frente a toda la
complejidad contemporánea no hay forma de descartar alguna de esas perspectivas. El
problema actual de la ética no es el deber, la prescripción, la norma. No necesitamos
imperativos categóricos. Necesitamos saber si el resultado de nuestras acciones se corresponde
con lo que quisiéramos para nosotros mismos, para la sociedad y para el planeta. Ya sabemos
que con tener buena voluntad no basta, visto que en su nombre se han cometido innumerables
acciones desastrosas. Mi ética es una ética del bien pensar y en ello está implícita toda mi idea
de pensamiento complejo.
- ¿Podría presentarnos una síntesis de su teoría del pensamiento complejo?
Muchos me ven como sintetizador, unificador, afirmativo y suficiente que trata de presentar una
teoría sistemática y global. Pero debo admitir que eso es una equivocación, yo no tengo ninguna
teoría que me saque del bolsillo y afirme: "¡aquí estoy, ya podéis tirar vuestros paradigmas
anteriores!". Está claro que esa propuesta de pensamiento complejo es fruto de un esfuerzo
por articular saberes dispersos, diversos y adversos. Pero la propia idea de complejidad conduce
a una imposibilidad de unificar, puesto que parte de la incertidumbre y admite el reconocimiento
frontal de lo inefable. La complejidad no es una receta que doy, es solamente una invitación a la
civilización de las ideas.
El pensamiento complejo es la unión entre la simplicidad y la complejidad. Implica procesos
como seleccionar, jerarquizar, separar, reducir y globalizar. Se trata de articular lo que está
disociado y distinguido y de distinguir lo que está indisociado. Pero no es una unión superficial,
ya que esa relación es al mismo tiempo antagónica y complementaria.
La revista da las gracias a nuestro invitado, que con su actitud ha demostrado ser coherente con
las ideas que expresa. Con su permiso, cerramos esta entrevista con una cita suya: "Somos
habitantes de la Tierra. Citamos a Hölderlin y completamos la frase diciendo: prosaica y
poéticamente el hombre habita la Tierra. Prosaicamente (trabajando, centrándonos en objetivos
prácticos, intentando sobrevivir) y poéticamente (cantando, soñando, disfrutando, amando,
admirando) habitamos la Tierra.
La vida humana está tejida de prosa y poesía. La poesía no es solamente un género literario, es
también un modo de vivir la participación, el amor, el fervor, la comunión, la exaltación, el rito,
la fiesta, la embriaguez, la danza, el canto que transfiguran definitivamente la vida prosaica
hecha de tareas prácticas, utilitarias y técnicas. Así, el ser humano habla dos lenguajes a partir
de su lengua. El primero denota, objetiva, se basa en la lógica del tercer excluido. El segundo
habla mediante la connotación, los significados contextualizados que rodean cada palabra, las
metáforas, las analogías, intenta traducir emociones y sentimientos, permite expresar el alma.
(...) En el estado poético, el segundo estado se convierte en el primero."

Esperamos que este texto inspire al lector a seguir educando prosaica y poéticamente,
recordando que un estado puede convertirse en el otro.
Autores: Angélica Sátiro ( Formación del profesorado. Barcelona satiro@telefonica.net ) y Edgar
Morin ( Presidente de APC (Asociación del Pensamiento Complejo). Director del CNRS (Centre
National de la Recherche Scientifique). )
Hacia una gnoseología del desaprendizaje dialógico
cognoconsciente: Principios para desaprender en el contexto de
la complejidad
El modo como se aborda el conocimiento, pareciera ser una de las cuestiones que
inhibe nuestra posibilidad de cambiar para afrontar la incertidumbre y la
complejidad que son los signos esenciales de estos tiempos. En tal sentido surge
la pregunta: ¿en contextos complejos e inciertos, donde el conocimiento obsolece
de manera acelerada, cuáles son las exigencias que establecerán las nuevas
maneras de aprender exigidas por el paradigma emergente de la ciencia
compleja? Las respuestas a estas interrogantes conducen a pensar en una
gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente. En este trabajo se
propone la activación del sujeto cognoconsciente como una persona capaz de
aprender a desaprender porque tiene conciencia dialógica, es decir, se da cuenta a
un mismo tiempo del camino contrapuesto a la ruta que recorre en los procesos de
construcción de su propia realidad, porque tiene conciencia de sí mismo, del otro y
del todo, a un mismo tiempo.
Towards a Gnoseology of Cognoconscious Dialogic Unlearning: Principles to
Unlearn in the Context of Complexity
The manner in which knowledge is approached seems to be an issue that inhibits our possibility
to change in order to confront uncertainty and complexity, the essential signs of these times. In
this respect the following question arises: In complex and uncertain contexts in which
knowledge is rapidly being discarded, what demands will the new ways of learning establish,
that will be required for the emerging paradigms of complex science? The answers to these
questions lead us towards a gnoseology of cognoconscious dialogic unlearning. In this paper the
activation of cognoconscious subjects as persons capable of learning to unlearn because they
have a dialogic type of conscience, is proposed. That is to say, persons capable of realizing the
path opposing the route traveled in the process of building their own reality, because they are
conscious of themselves, the other and the whole at the same time.
El paradigma post racionalista y el nuevo sujeto cognoconsciente. Una nueva
perspectiva del conocimiento
El nuevo sujeto cognoconsciente en el contexto de la complejidad
Gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente. Una propuesta para la
discusión
Conclusión
El paradigma post racionalista y el nuevo sujeto cognoconsciente. Una nueva
perspectiva del conocimiento
La experiencia humana es afectiva e intersubjetiva y, por lo tanto, para la organización del
orden cognitivo humano resultan esenciales las tonalidades emotivas que detonan los procesos
que vinculan la experiencia, las relaciones interpersonales, el conocimiento, la realidad y el
observador (Ruiz, 2000).
Apoyado en Maturana (1988) y sus Fundamentos biológicos del conocimiento (1997), Guidano
(1994) plantea en su enfoque posracionalista que: "conocer es la construcción y reconstrucción
continuas de una realidad capaz de dar coherencia al curso de la experiencia del individuo
ordenador" (p.130); en consecuencia, el conocimiento pasa por la vivencia. La perspectiva post
racionalista señala que el éste no sólo es cognitivo, sino también perceptual, motor, emocional,
intuitivo, procesual, sistémico, complejo, coevolutivo, significado, significante e identitario.

Desde este enfoque particular, aplicado desde finales de la década de los ochenta en el ámbito
de las terapias psicológicas cognitivas, la manera como el individuo ordena y configura su
realidad, la forma como se ve a sí mismo en el transcurso de su relación con los otros influirá en
su camino hacia el conocimiento.
Nace así una epistemología que cambia significativamente la relación observador-observado,
que centra en el individuo el lugar del significado y configura un entendimiento de la identidad y
del conocimiento como un fenómeno procesual, complejo, de múltiples niveles, y evolutivo.
La premisa fundamental del post racionalismo, plantea que existe una manera individual,
personal y única, de organizar, estructurar, desordenar y reordenar las emociones y las
informaciones que provienen del entorno y de las propias vivencias y, por ende, del
conocimiento. Ya no se vive en una realidad objetiva que contiene en sí misma el sentido de
todas las cosas y que existe independientemente de la percepción de quien la observa. La
realidad ha dejado de ser única e igual para todos y el conocimiento también ha dejado de
tomarse como la representación de esa realidad. Lo aprendido, ha dejado de ser verdadero de
manera absoluta.
Se ha alcanzado una mayor conciencia de que la realidad en la que se vive es codependiente del
modo particular de ordenarla y que ella se va construyendo y deconstruyendo junto con la
evolución de la percepción de cada individuo.
El mundo de regularidades que se vive es coconstruido por el observador. Una profunda
revolución epistémica ha puesto:
En primer plano la figura del observador. Si el observador ya no es más una persona neutra,
sino que es él mismo el que ordena lo que percibe, entonces el problema que surge es explicar
cuál es la naturaleza del observador (Ruiz, 2000, s.p.).
Esto quiere decir, que la experiencia humana condiciona el acceso al conocimiento.
¿Qué hacer entonces para desaprender? ¿Cuál es la relación de este enfoque con el
desaprendizaje? Para desaprender, debe recorrerse un camino similar, vale decir, apoyarse en la
experiencia para reconocer la vida como conocimiento e identificar en un proceso de
desaprendizaje consciente: los patrones, los límites, los valores, las verdades reconocidas hasta
hoy como inamovibles y absolutas; las estructuras condicionadas de los viejos procesos de
aprendizaje; los miedos a desmontar las seguridades que otorga un conocimiento entendido
como eterno e imperecedero; las zonas sagradas a las que no se permite aún el acceso para su
deconstrucción.
Si existe un orden autorreferencial que impregna de sentido la realidad, el proceso de
conocimiento -según esta postura epistémica- parte de la experiencia inmediata y, en
consecuencia, aprender, desaprender y reaprender dependerán entonces del orden particular
que cada organismo otorga a la realidad. Regularidades, semejanzas, diferencias, aparecen en
función del aparato perceptivo personal.
Cada individuo observa la realidad que es multidireccional y multiprocesal; ese multiverso que
señalaba Maturana (1997); esa red de procesos entrelazados y autoorganizados desde la
perspectiva del sí mismo. El conocimiento sigue un recorrido que parte de lo interno hacia lo
externo y emerge de las propias exigencias del organismo, algunas de ellas determinadas
genéticamente.
Si el conocimiento es la forma como el organismo se adapta al ambiente, modificándolo y
modificándose, entonces resultarán fundamentales las preguntas:
• ¿Quién soy?
• ¿Cómo se articula mi proceso particular de conocimiento?
• ¿Cuál ha sido mi experiencia vital en el camino del conocimiento?
• ¿En esa particular y esencial coherencia experiencial, dónde se encuentran los hitos
esenciales?
• ¿Qué cuestiones, conductas, procesos, internalizaciones y conocimientos debo
desmontar para abordar un desaprendizaje consciente?
• ¿Cuáles son los aspectos fundamentales de mi proceso de autoorganización de las
relaciones entre mi ser interno y lo externo?
• ¿Qué papel he jugado en la coevolución de la realidad que percibo como propia?,
¿cómo me reconozco en ella?
Todas estas preguntas deben cartografiarse para develar el sentido del sí mismo en relación con
los otros y la red de procesos de aprendizaje que a lo largo de la vida me han conducido a
observar de una manera particular la realidad. De las respuestas que a nivel individual surgirán
los espacios de desaprendizaje que deberán modelarse para preparar un terreno fértil para la

siembra interactiva de aprendizajes, sobre una realidad que se modifica al mismo instante en
que el ser humano la observa.
El sujeto cognoconsciente es, en consecuencia, el centro de un sistema autoorganizado de base
ética, en constante proceso de aprendizaje-desaprendizaje-reaprendizaje. Es la expresión de un
continuum de elecciones que incluyen su propia destrucción. Establece consigo mismo y el
entorno una imbricada red de relaciones y valores, de opciones y apuestas (Ciurana, 2002), de
comunicación dialógica, integrando bucles de retroalimentación. Es un ser en proceso de
evolución continua y discontinua con el ambiente.
El nuevo sujeto cognoconsciente en el contexto de la complejidad
En el contexto de la complejidad la naturaleza del sujeto también ha cambiado. La unidad del
hombre deviene en la unidad de la diversidad. Afirma Ciurana (2002) que:
La cultura de la complejidad debe fundar un neohumanismo en cuya base se encuentre la idea
compleja de que la identidad del hombre genérico (Marx/Morin) no es pensable sin la relación
entre los hombres. Uno no es uno sin el concurso del otro (s/p).
En las últimas décadas, diversas propuestas alternativas acerca de la evolución permiten extraer
una concepción diferente de los seres humanos, quienes ya no representan un reflejo pasivo de
las condiciones ambientales y cuyo vivir evolutivo no esta determinado con base en criterios
externos y funcionales. Como organismos vivientes, son sistemas complejos, en los cuales la
dinámica organizadora de sus elementos define el comportamiento del sistema, dentro de una
trayectoria evolutiva que lo constriñe pero no lo determina (Lecannelier, 2002).
Ha cambiado también el concepto de identidad. Como bien afirma Ciurana (2002), la ontología
de la unidad substancial ha llegado a su fin. Tanto en el campo de la física como en el de lo
social, la unidad va a ser siempre unitas multiplex y, por lo tanto, será siempre unidad
organizacional. Se debe pensar el equilibrio en el movimiento, la estabilidad en el proceso y el
ser en el devenir (Castoriadis, 1988; Ciurana, 2002).
El sujeto, como ser cognoscente, a decir de Balbi (2002), es la única organización que, al
distinguirse en su observación como observadora, establece una relación cognoscitiva consigo
misma, como una organización autoconsciente. Es decir, resulta inseparable del acto de
conocer.
La persona se caracteriza por ser un sistema cognitivo complejo autoconocido, y no por ser un
sistema inteligente. En su desarrollo ontogenético, perfecciona la posibilidad de autoobservarse
como uno en sí mismo, diferenciado de los otros, lo que parece ser la condición cognitiva previa
necesaria para que, de darse otras condiciones biológicas y de contexto, se desarrollen el resto
de las funciones cognitivas. El conocimiento es autoorganización de la propia experiencia y ésta,
por lo tanto, es el indicativo de la estructura del organismo que conoce y no de la realidad
supuestamente conocida.
La ciencia de la complejidad y su método se insertan en esta multidimensionalidad del ser y el
conocimiento, proponiendo una nueva racionalidad a la construcción de la realidad entendida
como multiverso (Maturana, 1994). En tal sentido, como método propugna no sólo explicar, sino
comprender la multidimensionalidad de la realidad y su recursividad; no sólo distinguir y
analizar, sino articular, organizar y desorganizar, todo ello, con sentido lógico y dialógico.
Una nueva subjetividad emerge. No sólo es autocentrada, autogenerada, sino también es
dialogante y descentrada, proyectada a un constante proceso de aprendizaje, desaprendizaje,
reaprendizaje. El ser, la persona, el sujeto cognoconsciente, devienen como protagonistas de la
construcción de realidades.
Pomerantz (2002) afirma acertadamente en su disertación sobre la cultura de la incertidumbre
que ser sujeto trae consigo el poder de elección, la capacidad de elegir, incluso la destrucción y
la autodestrucción o, por lo menos, la de amenazar seriamente la supervivencia (porque integra
bucles de retroalimentación que pueden modificar y modificarse). Es en este contexto donde se
inserta la visión constructivista que se articula a la tesis de desaprendizaje propuesta.
Desde Protágoras (444 a.C) hasta la perspectiva constructivista de teóricos como Bateson,
Brunner, Guidano, Maturana, Varela, Vygotski, Watzlawick, Foerster y Glasersfeld, entre otros,
el hombre continúa siendo la medida de todas las cosas, de toda cualidad y de toda validez,
tanto de las existentes como de las inexistentes, y el único responsable de la realidad que
construye, de las realidades físicas y de las realidades de significado. La realidad aparece como
producto de las percepciones y del lenguaje, como resultado de la comunicación entre las
personas, que se construye socialmente.
Resulta imposible exiliar al sujeto de la realidad, de la observación y del conocimiento. Existe
una total y absoluta interdependencia entre el observador y el mundo observado y, en
consecuencia, cambia junto al medio. Las continuidades y discontinuidades de ese cambio se
expresan y se regulan de manera dialéctica con la finalidad de preservar la identidad de un
multiverso (Maturana, 1994), entendido como sistema.
A nivel de la epistemología relacionada con el aprendizaje, se sostiene como punto más

avanzado en el pensamiento occidental, que el constructivismo radical aporta un punto de
partida articulado a la ciencia de la complejidad al sostener la interdependencia entre
observador y mundo observado. Ese constructivismo radical, entendido como epistemología del
observador -aquel que analiza los procesos de percepción, comportamiento y comunicación, a
través de los cuales forja su realidad individual, social, científica e ideológica- es el que enfatiza
en la pregunta ¿cómo se conoce?
La historia del pensamiento ha evidenciado lo que ya Protágoras con su máxima afirmaba, que
"el hombre es la medida de todas las cosas", de las que existen como existentes, de las que no
existen, como no existentes; para abandonar toda autoridad externa (sea por oráculos, mitos o
leyendas heroicas), e imponer los derechos del pensamiento. Esa "epistemología perdida"
sucumbió al poder platónico, por lo que habría que esperar 25 siglos para retomar una visión
que disolviera la oposición sujeto-objeto.
En los tiempos actuales, el matemático austriaco Heinz von Foerster (1991) irrumpe con su
sentencia sobre esa ilusión peculiar de nuestra tradición occidental, reflejada en la noción de
objetividad, que consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran en la
descripción de sus observaciones. Este autor, a quien se reconoce como el principal inspirador
del constructivismo radical, de acuerdo con la expresión acuñada por Ernst von Glasersfeld
(1990), sostiene que la objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un
observador (Watzlavick y Krieg, 1994).
Para Watzlavick (1992) no puede pensarse en una realidad separada de la mirada del sujeto. En
consecuencia, el mundo es la construcción de un observador. Cada persona fabrica su propio
mundo y tiene derechos idénticos para reclamar la validez. No es posible establecer una verdad,
ni hacer ciencia desde una perspectiva cartesiana, normal y objetiva. Normalidad y anormalidad
no surgen de un universo de esencias inmutables, sino de distinciones y parámetros creados
socialmente. Los hombres forjan la realidad sea ésta individual, social, científica o ideológica
(López Pérez, 1996).
El hombre como sujeto-objeto deja de lado las pretendidas verdades idénticas para todos,
inmutables y eternas, y voltea su mirada hacia el mundo de la experiencia como la única
realidad a la que tiene acceso. Se pregunta ¿cómo conocer en la diversidad y en la
incertidumbre de un mundo que coevoluciona conmigo?, ¿cómo insertarme en los nuevos modos
de producción del conocimiento?, ¿cómo abordar un desaprendizaje consciente?
El sujeto cognoconsciente es un ser activo, capaz de abordar un desaprendizaje consciente,
porque alcanza a convivir, hacer y conocer desde la perspectiva de su propio ser. Un ser
consciente de sí mismo y de su entorno; en coevolución autoecoorganizada; flexible y apto para
desaprender y resignificar el lenguaje; con actitudes adecuadas para reaprender en contextos
de incertidumbre y complejidad creciente. Que experimenta estrategias diversas para
deconstruir y decodificar significados ya internalizados, que obstaculizan o bloquean su
capacidad para ser, conocer, hacer y convivir en la complejidad, porque ha identificado los
rituales del aprendizaje precedente. Que resulta apto para la diferenciación progresiva, la
reconciliación integradora, la autoorganización creadora, la consolidación y deconstrucción
activas; la conceptualización dialógica. Un ser que está dispuesto a experimentar sinergias en la
diversidad y la heterogeneidad de las diferencias con el otro y con los otros; consciente de su
capacidad de autoformación, de sus fortalezas y debilidades para estructurar(se) y
desestructurar(se) aprender y aprehender(se) al interior y al exterior de sí mismo.
Este ser, en sintonía con las nuevas formas transdisciplinarias de producción del conocimiento,
es mediador de significados en un proceso permanente de creación, estructuración,
desestructuración y recreación del mundo. Animado por la duda científica, la duda metodológica
y la ontológica tiene capacidad para articular(se) en una dialógica radical donde él es realidad y
conocimiento, constructor y destructor, porque se encuentra abierto, en palabras de Barbier
(1997), a una poética existencial, con la intuición y la conciencia del instante creativo
(Bachelard, 1998) que le ha correspondido vivir.
En tal contexto, desaprender es tomar consciencia de que somos movimiento, devenir, creación,
descubrimiento permanente y metamorfosis; un continuum hacerse, deshacerse y rehacerse,
abierto a la interrogación. Desaprender no es más que dejarnos permear por lo imprevisto, por
lo incierto; no perder nunca la capacidad de asombro.
Gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente. Una propuesta para la
discusión
La expresión "desaprendo luego aprendo" (Andrade, 2001, 2003) simboliza el continuum del
pensamiento en los territorios de la ciencia compleja. Representa la coexistencia dialógica del
pensamiento cartesiano con las posturas del pensamiento complejo de Morin, inspirador de
esta propuesta (1984, 1993, 1997, 1998a, 1998b, 1999).
La complejidad no se aprende, se vive, se recrea y se experimenta. Somos complejos en
pensamiento y acción, en espíritu, ciencia, método, esencia, realidad. Por eso, la complejidad

no admite conclusiones, es fluir del ser, es conciencia y realidad. Al mismo tiempo es camino,
pensamiento, ciencia y contexto.
Por su parte, aprender a desaprender o alcanzar el desaprendizaje cognoconsciente, desde la
perspectiva de la ciencia de la complejidad, nos obliga a desandar caminos generando métodos
que se deconstruyen en el mismo proceso de su aparición, porque el método de la complejidad
se va haciendo y construyendo en forma de trama rizomática, es decir un tejido en el que
confluyen la urdimbre, las líneas de fuga y nuevas urdimbres a partir de ellas.
El método no se predetermina y es un camino que se hace caminando. Uno avanza, se detiene,
gira en círculo, cae, retrocede, se eleva, se lanza, va en zigzag, se pierde y se reencuentra. Y
miles de otras posibilidades que no se conocen, sino cuando se arranca a caminar. Eso es lo
maravilloso de la ciencia de la complejidad: el azar, la incertidumbre, el caos, el orden, el
desorden, la nada y el todo, el laberinto. No existen respuestas seguras. No hay posibilidad de
conclusión sino un inquirir constante, que genera nuevas preguntas a partir de las respuestas
que se van obteniendo, en la conciencia de la ausencia de verdades absolutas.
Más que abordar sistemas lógicos, resulta importante desarrollar principios para una
gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente, no como forma estática o como
verdad, sino como visiones para la construcción y deconstrucción de un pensamiento con
conciencia de la conciencia y de la alteridad; recreaciones alternativas de una episteme del
desaprendizaje dialógico que interactúen con la lógica impuesta, no para trascenderla, sino para
proponerle una coexistencia dialógica que reenfoque la mirada hacia el sujeto cognoscente,
consciente de sí, del otro y del todo, y capaz de moverse en el azar y la incertidumbre.
No se trata de validar constructos teóricos, ni de reencontrar en el contexto del desaprendizaje
consciente regularidades, explicaciones, homogeneidades, estandarizaciones y predicciones. Se
trata de esbozar un conjunto de principios que reflejen caminos y procesos de conciencia intra,
extra e intersubjetivos, orientados al desaprendizaje cognoconsciente y a una forma de conocer
biopsicosensisocioespiritual. Principios que pueden deconstruirse y reconstruirse, y a los cuales
se les pueden adicionar ad infinitum otros principios devenidos de nuevas experiencias de
desaprendizaje cognoconsciente. A continuación se explica en qué consisten dichos principios.
• Principio del conocimiento dialógico biopsicosensisocioespiritual. El conocimiento
es consciencia de la heterogeneidad biológica, psíquica, sensorial, social y espiritual
del sujeto cognoconsciente, del otro y del contexto. Se expresa a través del lenguaje
y en el fluir del espectro de conciencias, deconstruye la palabra que nombra
renombrándose y renombrando esa realidad de la cual se sabe productor.
• Principio del sujeto cognoconsciente y el conocimiento dialógico
biopsicosensisocioespiritual. Sujeto y conocimiento no pueden separarse. El
conocimiento es conciencia del sujeto y éste es conciencia cognitiva. Ambos tienen
conciencia de la heterogeneidad biológica, psíquica, sensorial, social y espiritual, de
sí mismos, del otro y del contexto. Se expresan a través del lenguaje. Adquieren su
sentido en las interretroacciones conscientes, facilitadoras o inhibidoras de
transformaciones internas, sociales o internas y sociales, las cuales se expresan
como sinergia coevolutiva, autorregulada, ecoorganizada y autónoma. La realidad
que los comprende es una convergencia de eventos, procesos, conciencias y azares
en causalidad iterativa y mutua, caórdicamente autorregulada. Se expresa en
metáforas de sentido e interacción de significados, donde nada es independiente. Su
devenir es el desaprendizaje de saberes divergentes, disímiles, múltiples; de saberes
en construcción y deconstrucción permanente, a partir del cuestionamiento y la
autorregulación conscientes.
• Principio de las imaginaciones creativas. Las metáforas pueden expresarse en
imaginaciones creativas, que permitan develar en la conciencia los tatuajes
incorporados a nuestra memoria de aprendices. Las imaginaciones creativas
responden a la necesidad de búsqueda de nuevos lenguajes indisciplinados e
impropios. Se orientan a preguntar incesantemente, a mirar la realidad desde
distintos ángulos trandisciplinados, para huir de toda particularización o
totalización. Constituyen detonadores de conciencia para el reconocimiento de los
propios límites y los territorios para la eclosión de desaprendizajes continuos y
conscientes. Su punto de partida es la activación de la autoconciencia dialógica

biopsicosensisocioespiritual, entendida como un darse cuenta de los diferentes
senderos que toma el conocer, tanto en el uno como en el otro, en el todo y en el
entre; tanto en el adentro como en el afuera. A partir de la autoconciencia dialógica
y del reconocimiento en el uno del multiverso de opciones del conocimiento y sus
(o mis) límites, se estará en condiciones de acceder a la coexistencia en una
alteridad conformada por una infinitud de conciencias disímiles y plurales. Las
imaginaciones creativas develan paisajes interiores, a los cuales puede regresar el
sujeto cognoconsciente una vez descubiertos. Cada regreso es un nuevo viaje de
aprendizaje y desaprendizaje.
• Principio de ontograficación o del vivenciar los tatuajes. El desaprendizaje
cognoconsciente se apoya en la vivencia por reconocimiento de los tatuajes y las
improntas existenciales biopsicosensisocioespirituales. El sujeto cognoconsciente
está en capacidad de reconocerse en ellos y expresar de manera gráfica la esencia y
la naturaleza de esos grabados impresos en el ser, otorgándoles un sentido
vivencial. Cuando esta experiencia se realiza en grupo, es posible la construcción
del entre como espacio coconstruido de realidades dialógicas de desaprendizaje. La
ontograficación facilita la conciencia de la conciencia del aprendizaje. Puede
detonarse a partir de la utilización de dinámicas lúdicas, basadas en imaginaciones
creativas, que permitan darse cuenta de los propios límites.
Vivenciar tatuajes remite a un encuentro dialógico a nivel individual y colectivo, entre el adentro
y el afuera del entre o del (de los) sujeto(s) cognoconsciente(s), ese (esos) sujeto(s) que es
(son) capaz (capaces) de conocer y conocerse; que está(n) consciente(s) de sí, de su otro y el
otro, quien(es) reconociéndose y desentrañando los límites que la palabra, la misma conciencia
y las estructuras de aprendizaje que le(s) han impuesto, se asume(n) en la exploración de sí
mismo(s), como paso primero y necesario para aprender a desaprender.
• Principio de desontograficación o principio del desempalabramiento: El sujeto
cognoconsciente es capaz de desprenderse de todas sus palabras y reempalabrarse.
no se apega a estructuras conocidas o por conocer porque sabe de la no existencia
de verdades absolutas. Se mueve en los territorios del azar y es capaz de
desontografiarse, deconstruirse y desempalabrarse. Es también capaz de reconocer,
percibir, intuir, sentir, captar, detonar, concienciar, ver, recibir, oír, comprender,
resignificar, a un mismo tiempo, y detonar la conciencia de los propios límites, para
incorporarse a procesos de desaprendizaje cognoconsciente de manera individual o
colectiva, donde la conciencia de sí mismo y del otro será el límite para el
desaprendizaje y el reaprendizaje. Está preparado para superar el temor a lo
desconocido, generar espacios nuevos y deconstruir todo aquello que obstaculiza su
desarrollo biopsicosensisocioespiritual. Es libre para detonar rupturas y para
interrogarse, sobre todo, aquello que limita su flexibilidad, condición necesaria para
actuar en condiciones de incertidumbre. Es un ser que puede desprenderse,
desapegarse y arriesgarse; que reconoce cada experiencia como única e irrepetible.
• Principio de creación del entre y de la trama gnoseofractálica. En su proceso de
desaprendizaje, el sujeto cognoconsciente tiene conciencia plena de la trama, de lo
divergente y lo convergente; de lo sincrónico y lo diacrónico; de la necesidad de
construcción y deconstrucción; de la fragmentación, la heterogeneidad, la
territorialización y la desterritorialización; de la codificación y la decodificación; de
lo uno, lo múltiple y la complejidad. En el proceso de entrelazamiento cognitivo,
biopsicosensisocioespiritual, tiene conciencia del entre, entendido como espacio
gnoseofractálico de transdisciplinación, como laberinto de líneas entrecruzadas y
producciones creativas; como multiverso y universo (infinitas versiones, una
versión, un instante), a un mismo tiempo; como espacio de prácticas interrogativas;

como entramado de estrategias disjuntas que se religan para otorgarle sentido al
instante de encuentro productivo; como urdimbre de lógicas y órdenes diversos;
como desorden consciente; como tejido ético de un acuerdo donde la parte y el todo
se entrelazan: como orden dialógico, en el que se hilan, articulan y coexisten,
elementos, procesos y consciencias de carácter antagónico; como espacio
articulador y desarticulador; como nodo de desaprendizajes conscientes donde se
anudan y desanudan tatuajes provenientes de experiencias cognoscitivas,
praxiológicas, epistémicas, estéticas, dinámico-afectivas, experienciales,
vivenciales. Está en condiciones de revelar y develar los nuevos sentidos que le
otorgan la cualidad de ser dialógico al entre.
• Principio de desarrollo de la escucha y recuperación del silencio: El sujeto
cognoconsciente apoya su desaprendizaje dialógico en el silencio y la escucha.
Permite que emerjan la intuición, la emoción y los sentimientos. Se abre a la
escucha de sí y del otro. Es capaz de transubstanciar pensamiento, lenguaje,
conciencia e intuición. Reconoce que la escucha y el silencio también forman parte
de la realidad que produce, entendida ésta como traducción, explicación, expresión
o interpretación que le permite la comprensión, en la plena consciencia, de su
inseparable relación con lo observado. Sabe que su propia escucha, a partir de la
recuperación del silencio, es la que le confiere identidad y le permite en todos los
ámbitos re...: conocer(se), percibir(se), intuir(se), sentir(se), captar(se),
concienciar(se), ver(se), recibir(se), oír(se), comprender(se), comprehender(se),
significar(se), a un mismo tiempo. Cree para comprender y comprende para
alcanzar a creer.
• Principio de la perspectiva transpersonal. El sujeto cognoconsciente adquiere
multiplicidad de sentidos a medida que recorre el espectro de su conciencia, hasta
alcanzar la desterritorialización del aquí y el ahora, y abordar espacios
transpersonales. Como sujeto consciente del infinito de su propia existencia, de sus
actos, sabe bien de las sensaciones, emociones, pensamientos, ambiente, el
uno y el todo, la trama. En el recorrido por la trama es capaz de separarse de sí
mismo y de las cosas, y regresar testimoniándose. Sabe que su conciencia puede
trascender la escala conocida de espacio y tiempo y que puede viajar como una
onda por las diversas bandas vibratorias. Que la conciencia tiene que ver con el
conocimiento no dual de la realidad; con el conocimiento como realidad interna,
externa, natural, biológica, física, social, cultural, psíquica y espiritual, a un mismo
tiempo; que tiene que ver con el sistema de valores, con el darse cuenta de la
experiencia, de la intencionalidad de los actos, del sí mismo, del otro, del entre y de
la trama. No teme vivenciar estructuras entrelazadas de campos diversos y
múltiples de conciencia.
Al entender la conciencia como espacios de información cuya expresión es vibración, energía,
vida o materia, sabe que viajar por territorios transpersonales representará un darse permiso
para reconocerse y reidentificarse.
• Principio de la consciencia dialógica cognovivencial: El sujeto cognoconsciente
reconoce como principio, que no existe ninguna totalidad que no sea parte de otra
totalidad más inclusiva, y así indefinidamente. Cada totalidad se articula en sí de
manera dialógica y se expresa tanto en el nivel cognitivo como en el vivencial.
Conclusión
Reconocer los tatuajes y crear un nuevo lenguaje es la base de un desaprendizaje
cognoconsciente. Las nuevas palabras tienen que descubrir sus nuevas identidades, configurarse
como revelaciones compartidas. Mis palabras develadas las sumerjo en el "río civilizatorio"
esperando pescadores que las hagan propias, porque -repetimos- el desaprender no es más que
dejarnos pernear por lo imprevisto y lo incierto. No perder nunca nuestra capacidad de

asombro, en la consciencia de sí, del uno, del todo y de los límites que reconozco en mí para
poderlos trascender y liberar espacios para la posibilidad de recrear, reconocer y renombrar.
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Autor: Raiza Andrade ( raizaandrade @yahoo.com Postgrado en Propiedad Intelectual Facultad de
Ciencias Jurídicas y Políticas Universidad de Los Andes La Estancia Quinta La Nona #6 Belensate,
Mérida, Estado Mérida 5101, Venezuela )
Revista: Revista Electrónica de Investigación Educativa (Número: Vol. 7 Núm. 2)
Fecha de publicación: 06 / 2005 (México)
Fuente bibliográfica: Revista Electrónica de Investigación Educativa
© 2005 Universidad
La enseñanza de las competencias
La decisión sobre una enseñanza basada en competencias plantea no sólo cambios
importantes en la determinación de los contenidos de aprendizaje sino
especialmente, y de forma profunda, en la práctica educativa. En este artículo1
se
lleva a cabo una revisión sobre las características básicas de la enseñanza de las
competencias.
Proceso en una actuación competente
¿Se pueden enseñar las competencias o sólo se pueden desarrollar?
Criterios para la enseñanza de las competencias
Criterios relacionados con la significatividad

Criterios relacionados con la complejidad
Criterios relacionados con su carácter procedimental
Criterios relacionados con estar constituidos por componentes de tipología distinta
La enseñanza de las competencias: antítesis de la enseñanza tradicional
Tras analizar los elementos en común y los diferenciadores de un elevado número de
definiciones de competencia, elaboradas por una gran diversidad de autores e instancias
internacionales, tanto educativas como profesionales, entendemos que en una escuela que
pretende formar para la vida:
La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los
problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en
la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se
movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales,
procedimentales y conceptuales.
Si hacemos una lectura de esta definición, veremos:
• Que son acciones eficaces ante situaciones y problemas de distinto tipo que obligan
a utilizar los recursos de que se dispone.
• Que para dar respuesta a los problemas que plantean estas situaciones es necesario
estar dispuestos a resolverlos con una intención definida, o sea, con unas actitudes
determinadas.
• Que una vez mostrada la disposición y el sentido para la resolución de los
problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los
procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción que se debe llevar a
cabo.
• Pero, para que estas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre unos
objetos de conocimiento, o sea, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas
conceptuales.
• Y que todo ello se realice de forma interrelacionada, es decir, la acción implica una
integración de actitudes, procedimientos y conocimientos.
Esta concepción del término "competencia" nos ofrece datos relevantes para su enseñanza, pero
no suficientes, ya que es necesario conocer todo el proceso que efectúa una persona
competente ante una situación determinada para comprender los distintos resortes que ésta
debe utilizar para ejercer eficazmente la competencia.
Proceso en una actuación competente
Con el fin de reconocer los mecanismos que intervienen en la ejecución de una acción
competente, vamos a realizar una revisión del proceso que se sigue (véase cuadro 1). El punto
de partida es la necesidad de intervenir ante una situación única y compleja en un contexto
determinado. Situación única, ya que, por muy parecidas que sean las circunstancias, éstas
nunca serán iguales; y compleja, ya que en la mayoría de ocasiones el número de variables
que en ella participan y sus relaciones serán múltiples.
Para intervenir en esta situación de forma eficaz será necesario realizar una serie de pasos de
una notable complejidad y todo ello en muy poco tiempo. Éstos son:
1. Realizar el análisis de esta situación desde una visión que asuma la complejidad. El
análisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que posibiliten
enfrentarse a la situación y actuar eficazmente. Al mismo tiempo será necesario
escoger, de todos los datos que ofrece la situación, aquellos más relevantes para la
resolución de las cuestiones planteadas.
2. A partir de la información obtenida e identificados los problemas y cuestiones que
resolver, será necesario revisar aquellos esquemas de actuación de que disponemos
-con algunas diferencias podrían ser lo que Perrenoud (2001) denomina "esquemas
de pensamiento", lo que Monereo (2005) llama "repertorios de acción" o lo
que Le Boterf (2000) o Tremblay (1994) denominan "esquemas operativos u
operacionales"-, que hemos aprendido y que son los más adecuados a la situación.
Las respuestas posibles pueden ser diversas, es necesario sopesar cuáles de ellas son

las más acertadas. Para ello efectuaremos una revisión de todos los datos que hemos
podido extraer de la situación para, a partir de ellos, valorar qué esquema de
actuación aprendido es el más adecuado.
3. Estamos en disposición de seleccionar el esquema de actuación más apropiado y
valorar las variables reales y su incidencia en el esquema de actuación aprendido. A
partir de este momento podemos pasar a aplicar el esquema de actuación, pero
siempre desde una posición estratégica, entendiendo por ello llevar a cabo el
esquema de actuación, pero de forma flexible, adecuándolo a las características
específicas de la situación real. De algún modo, debemos realizar una transferencia
del contexto en el que fue aprendido al nuevo contexto, sabiendo que en ningún
caso el nuevo contexto es exactamente igual al aprendido.
4. En la aplicación en un determinado contexto será cuando va a ser necesaria la
movilización de los componentes de la competencia, es decir, de las actitudes, los
procedimientos, los hechos y los conceptos, pero teniendo en cuenta que su
dominio o conocimiento nunca pueden estar desgajados uno de otro, ya que
competencia implica el uso de estos componentes de forma estrechamente
interrelacionada.
¿Se pueden enseñar las competencias o sólo se pueden desarrollar?
Debido al carácter esencialmente contextual de las competencias, existe un cierto debate teórico
sobre la posibilidad de que las competencias no pueden ser enseñadas y que, en cualquier caso,
pueden ser desarrolladas. De forma sucinta, el argumento teórico viene a considerar que, dado
que las competencias se llevan a cabo en situaciones concretas, en un momento determinado y
en unas condiciones que por naturaleza siempre son distintas, es imposible determinar de
antemano su enseñanza. Argumento al que se une, en algunos casos, una concepción, aún
relativamente vigente en el ámbito de la empresa, que asocia el término "enseñanza" a una de
sus formas, en concreto, al modelo transmisivo, expositivo o reproductivo, y dado el carácter
fuertemente procedimental y actitudinal de las competencias, para las que este modelo resulta
ineficaz, concluye la imposibilidad de que éstas puedan ser "enseñadas". Ambos razonamientos
son los que propician la idea de que las competencias sólo pueden ser desarrolladas.
Consideramos este debate irrelevante, ya que todo proyecto de enseñanza conlleva una
intencionalidad que fija sus resultados en una aplicación que siempre se sitúa en el futuro y que,
por ello, es impredecible. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino con el propósito
de que aquello que ahora se enseña y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en
su día, en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes
aprendidas se hagan necesarias y, por lo tanto, que nunca serán empleadas tal como fueron
enseñadas en el aula. A fin de cuentas, estamos hablando de una circunstancia que ha sido
común a largo de toda la historia de la educación. Siempre que en la vida cotidiana intervenimos
y resolvemos los problemas que ésta nos plantea, estamos actuando competentemente. Actuar
así implica utilizar unas competencias que nunca nos fueron enseñadas como tales, pero que sí
aprendimos, aunque desgajados sus componentes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, y desligados, en la mayoría de los casos, de unas necesidades y situaciones más o
menos reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas veces somos capaces de convertir
aquellos aprendizajes descontextualizados en actuaciones más o menos competentes.
Al plantearnos la enseñanza de competencias, lo que estamos intentando es facilitar la
capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado
descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad, lo que representa una redefinición del
objeto de estudio de la escuela. Aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos
organizados en función de la lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección,
presentación y organización se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones
o necesidades "reales".
Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñanza
que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a "situaciones reales"
y, por lo tanto, complejas. Dado que estas "situaciones reales" nunca serán aquellas en las que
se va a encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar, en cualquier caso, que las
aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí que
pueden enseñarse los esquemas de actuación de las competencias y su selección y práctica en
distintos contextos generalizables.
Criterios para la enseñanza de las competencias

Aceptando la concepción de la educación aquí defendida y el carácter prospectivo de las
competencias, podemos identificar los criterios de enseñanza que se deducen del análisis de una
actuación competente y del conocimiento del que disponemos sobre la forma en que se
aprenden los distintos componentes que se movilizan en dicho proceso.
Varios son los factores que nos permiten determinar las características esenciales de la
enseñanza de las competencias:
• Su significatividad.
• La complejidad de la situación en la que estas competencias deben utilizarse.
• Su carácter procedimental.
• El estar constituida por una combinación integrada de componentes que se
aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.
Criterios relacionados con la significatividad
De la compresión del profundo grado de significatividad que deben tener los aprendizajes de las
competencias se deducen una serie de condiciones que debe tener la secuencia de actividades
de enseñanza. Es así como nos podemos plantear si en dicha secuencia se parte de los
conocimientos previos del alumnado, presentándoles los contenidos de forma significativa y
funcional, enmarcándolos en su propio nivel de desarrollo y en su zona de desarrollo próximo
concreto, provocándoles un conflicto cognitivo que deban resolver con la apropiada actividad
mental, y todo ello con una actitud favorable que estimule su autoestima, mejore su
autoconcepto y los ayude a aprender a aprender de forma autónoma.
Criterios relacionados con la complejidad
Las competencias, por muy específicas que sean, como hemos visto, siempre se desarrollan en
un proceso constituido por diferentes fases en las que en ningún caso la respuesta es simple y
para las que se exige una actuación estratégica. La enseñanza tradicional se ha estructurado en
torno a disciplinas aisladas; y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos cada vez más segmentados.
La escuela, a remolque de una ciencia parcializada, ha "simplificado" la realidad convirtiendo en
objeto de estudio los medios para su conocimiento, pretendiendo que el alumno realice por sí
solo lo que el saber establecido no ha sabido resolver, es decir, el abordaje de la realidad en
toda su complejidad.
El conocimiento disciplinar, a pesar de su reduccionismo, es imprescindible para la comprensión
de la realidad, pero siempre y cuando se asuma que la aplicación de un conocimiento parcial de
la realidad no llegará a constituir una acción competente si no se ha aprendido a intervenir en
situaciones de la "realidad global", cuya esencia es la complejidad. De tal modo que la
complejidad no sólo sea una circunstancia en la que se desarrollan los aprendizajes, sino que
ésta sea un objeto prioritario de enseñanza. Se debe aprender a actuar en la complejidad, o
sea, saber dar respuesta a problemas y situaciones que nunca en la vida real se nos van a
presentar de forma simple y, mucho menos, en las que se haya reducido el número de variables
que en ella intervienen o a partir de situaciones expresadas únicamente con los datos necesarios
para una respuesta estereotipada a problemas también estereotipados.
Como hemos visto, una actuación competente comporta no sólo conocer los instrumentos
conceptuales y las técnicas disciplinares, sino sobre todo ser capaz de reconocer cuáles de éstos
son los necesarios para ser eficientes en situaciones complejas, a la vez que saber cómo
aplicarlos en función de las características específicas de la situación. Actuación que exige un
pensamiento complejo y, consecuentemente, una enseñanza dirigida a la formación para la
complejidad.
Uno de los principios fundamentales de la enseñanza de las competencias es el de enseñar a
"leer" situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber
interpretar en la complejidad, lo que implica, cómo se ha dicho, que la realidad objeto de
estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor número de
variables que permitan las capacidades del alumnado. De modo que las unidades de
programación, didácticas o temáticas, estructuren sus contenidos de aprendizaje en función de
una realidad más o menos cercana al alumnado y en las que se contemplen todos los factores
que intervienen en ella. Una enseñanza basada en la reiteración en el análisis de situaciones
múltiples y diversas, y en la sistematización de las distintas fases que constituyen una actuación
competente desde un pensamiento complejo.
Pensamiento complejo para la identificación de los problemas o cuestiones que han de
permitir enfrentarse o actuar eficazmente; pensamiento complejo para la identificación de la
información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas; pensamiento complejo
para la selección del esquema de actuación más apropiado y pensamiento complejo para
aplicarlo de forma adaptada a las características singulares de la situación planteada.
Criterios relacionados con su carácter procedimental

Como hemos visto, cualquier acción competente implica un "saber hacer" en el que se hace
necesario el dominio de sucesivas habilidades. Podemos decir que es un procedimiento de
procedimientos al constatar que es un proceso en el que es necesario dominar unas habilidades
previas de interpretación/comprensión de la situación objeto de estudio en toda su complejidad,
identificación de los problemas o cuestiones que plantean una intervención eficaz, identificación
de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas, revisión de los
distintos esquemas de actuación aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las
cuestiones o problemas planteados, análisis de la información disponible en función de cada uno
de los esquemas, valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos
y, finalmente, la aplicación del esquema de actuación de forma adecuada y estratégica, e
integrando los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que conforman la competencia.
Este carácter de procedimiento de procedimientos nos obliga a prestar especial atención a las
características en que éstos se aprenden y, a partir de éstas, identificar los criterios para su
enseñanza, de modo que para cada una de las habilidades, ya sean las previas a la aplicación de
la competencia o aquellas que le son inherentes, será necesario establecer una secuencia de
actividades de enseñanza-aprendizaje que cumplan con las pautas siguientes:
• Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de
que el procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para ser utilizado
cuando éste sea necesario.
• La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo
del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que
presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los
componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere,
al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden, así como insistir
en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.
• Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseñanza-aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara
con un orden de actividades que siga un proceso gradual.
• Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden
y el progreso de las secuencias de enseñanza-aprendizaje, en el caso de los
contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las
características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del
contenido.
• Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos
en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige
que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones
independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del
contenido aprendido.
Criterios relacionados con estar constituidos por componentes de tipología distinta
Como hemos visto, el proceso de una acción competente implica el dominio de unas habilidades
previas antes de la aplicación estratégica del esquema de actuación seleccionado. Para aplicar el
esquema de actuación es necesario haber aprendido de forma parcial e integrada sus
componentes. Dado que el aprendizaje de cada uno de ellos tiene características claramente
diferenciadas, es necesario que, sin perder su sentido integrado, se lleven a cabo actividades de
enseñanza adecuadas a las características de dichos componentes. Una vez analizado el proceso
de enseñanza de los componentes procedimentales, a continuación revisaremos el resto de
componentes.
Para los contenidos factuales la clave será utilizar ejercicios de repetición y, dependiendo de la
cantidad y la complejidad de la información por aprender, utilizar organizaciones significativas y
asociaciones, tanto entre los nuevos como entre los conocimientos previos y los nuevos. Para
los conceptos y principios, se exigirán las condiciones expuestas en el apartado sobre la
significatividad, para lograr que comprendan su significado. Finalmente, para enseñar las
actitudes el profesorado deberá convertirse en un modelo coherente para el alumnado, de forma
que éste viva las actitudes tanto en la organización del aula como en la forma de agruparse, en
las relaciones interpersonales, en las pautas y normas de comportamiento, etc. Todo ello ligado
con la reflexión y el compromiso hacia el cumplimiento de las normas establecidas, y mediante

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